”Allt vi kan göra inne kan vi göra ute” - Pedagogers roll utomhus på förskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

”Allt vi kan göra inne kan vi göra ute”

- Pedagogers roll utomhus på förskolan

“All  we  can  do  inside,  we  can  do  outside”  

- Preschool teachers’ role in outdoor play

Sara Pettersson

Stina Lennartsson

Lärarexamen 240hp Examinator: Åse Piltz Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Pierre Wiktorin 2013-11-08

Förord

Vi vill tacka de pedagoger som vi fått tillfälle att intervjua samt de fem förskolorna som ställde upp och gjorde vår studie möjlig. Vi vill även tacka alla föräldrar som godkände vår närvaro på förskolorna, utan dem hade observationer inte varit möjliga. Ett stort tack till familj och vänner som under hela processen ställt upp och läst igenom vårt arbete samt motiverat och stöttat oss. Vi vill även tacka Erika Persson som tålmodigt läst igenom vårt arbete gång på gång.

Till sist vill vi ge ett extra stort tack till vår handledare Pierre Wiktorin för snabb och utmärkt handledning samt hans ärlighet, stöd och inspiration.

Sammanfattning

Lennartsson, Stina & Pettersson, Sara (2013).

Allt vi kan göra inne, kan vi göra ute-Pedagogers roll utomhus på förskolan

Malmö: Lärarutbildningen Malmö Högskola

Syftet med studien var att skapa en förståelse för om och i så fall hur pedagoger arbetar peda-gogiskt utomhus på förskolan. En uppfattning vi har haft är att det sällan bedrivs pedagogisk verksamhet utomhus och att pedagoger ser utevistelsen på förskolan som mindre viktig. Det här är även något en australiensisk studie visat, att pedagogerna sällan interagerar med barnen under utomhusvistelsen och till liten del bedriver pedagogisk verksamhet utomhus (Dyment & Coleman 2012). Uppfattningen har under arbetets gång delvis ändrats då vi sett exempel på inspirerande och genomtänkt pedagogisk verksamhet utomhus.

För att undersöka det här valde vi att observera på fem förskolor samt intervjua två peda-goger på respektive förskola för att få en uppfattning om deras tankar kring ämnet. Vi har i studien även kopplat litteratur till empirin som belyser vikten av pedagogiskt arbete under utevistelsen och vilken betydelse den kan ha för barnen på förskolan.

Resultatet visade att samtliga pedagoger i studien var positivt inställda till utomhusvistelse och menade att ”allt vi kan göra inne kan vi göra ute”. Förskolorna i studien var ute i stort sett varje dag och när de bedrev pedagogisk verksamhet ute var det ofta matematik eller målning. Dock visade studien att föräldrar, väder och dålig utemiljö kunde vara ett hinder för utomhusvistelse. Tre av förskolorna i studien var missnöjda med sin utomhusmiljö och önskade att den vore mer givande. Sandberg och Vuorinen (2008) skriver att en bra utomhusmiljö främjar barnens lek och utveckling. Forskaren Tovey (2007) menar däremot att en ”fin” utegård kan hämma pedagogerna så att de blir passiva och förlitar sig på miljön, vilket vi kunde se under våra observationer. I vår undersökning kunde vi se att pedagoger ofta gick in i en passiv roll under utevistelsen och sällan interagerade med barnen. Rollen som pedagogerna ansåg sig själva ha vid utevistelsen var att vara tillgängliga, inspirera samt övervaka.

Innehållsförteckning

1. Inledning  ...  7  

2. Syfte och frågeställningar  ...  9  

3. Centrala begrepp  ...  10   3.1 Lek  ...  10   3.2 Fri lek  ...  10   3.3 Pedagogstyrda lekar  ...  10   3.4 Pedagogisk dokumentation  ...  11   4. Tidigare forskning  ...  13  

4.1 Pedagogers roll i leken  ...  13  

4.2 Pedagogernas roll utomhus  ...  15  

4.3 Utemiljö och lärande  ...  16  

4.4 Förskolegårdens betydelse  ...  18  

4.5 Reflektion över den forskning som har presenterats  ...  19  

5. Metod  ...  22   5.1 Kvalitativ metod  ...  22   5.2 Kvalitativa intervjuer  ...  23   5.3 Observationer  ...  24   5.4 Urval  ...  26   5.5 Beskrivning av förskolegårdarna  ...  26   5.6 Forskningsetiska övervägande  ...  28   5.7 Genomförande  ...  29  

6. Resultat och analys  ...  30  

6.1 Förskolornas utevistelser  ...  30  

6.2 Utegårdarna på förskolorna  ...  31  

6.4 Pedagogers placering på gården  ...  36  

6.5 Dokumentation  ...  37  

6.6 Föräldrainverkan  ...  39  

7. Diskussion  ...  41  

7.1 Reflektioner över studiens resultat  ...  41  

7.2 Reflektioner över metod  ...  44  

7.3 Arbetsprocessen  ...  44  

7.4 Tankar om relevans för framtida profession  ...  45  

7.6 Avslutande reflektion  ...  46   Källförteckning  ...  47   Bilagor  ...  50   Bilaga 1  ...  50   Bilaga 2  ...  51   Bilaga 3  ...  52    

7

1. Inledning

En flicka står ensam vid gungorna på lekplatsen och vill gunga. Två pedagoger står och pratar med varandra och lägger inte märke till flickan. Hon går då fram till en pojke på lekplatsen och frågar om han vill gunga med henne, pojken skakar på huvudet och en av pedagogerna kommer fram till dem. Flickan vänder sig mot pedagogen och säger att hon vill gunga men pedagogen hör inte vad hon säger och ber henne att låta pojken vara. Flickan går då tillbaka och tar tag i en av gungorna. Efter en stund kommer ena pedagogen fram till gungorna tillsammans med några pojkar. Pedagogen frågar om de vill gunga varpå pojkarna nickar glatt och pedagogen sätter fart på dem. Flickan står fortfarande vid gungorna och ser alltmer ledsen ut. Flickan söker återigen kontakt med pedagogen men istället för att fråga om flickan också vill vara med frågar hon om hon kan hjälpa till och gunga pojkarna. En av pojkarna vill hoppa av så pedagogen lyfter ner honom och bär upp ett annat barn. Flickan gungar fortfarande en av pojkarna och pedagogen blir nu irriterad varpå hon säger till flickan att hon är i vägen. Flickan ramlar när pojkens gunga kommer i full fart på henne och pedagogen säger ”Ja, så går det när du inte lyssnar”. Flickan ställer sig mot staketet och tittar på pedagogen som gungar de två barnen. Efter ett tag lyfter pedagogen ner pojkarna och börjar gå därifrån. Flickan tar tag i pedagogens tröja och säger att hon också vill gunga. Pedagogen går då ner i flickans höjd och säger ”Nu får du hitta på något annat, jag har gungat barn länge nog nu”. (2013-05-22)

Den här händelsen utspelade sig under en av våra observationer och är ett exempel på hur vi har upplevt att utevistelser kan gå till på förskolor. Barn som inte blir sedda, pedagoger som ser utevistelsen som rast eller ett tillfälle att kunna prata med varandra är dessvärre den bilden vi har fått med oss från arbetsplatser och praktiker. Händelsen ovan är vi medvetna om även kunnat inträffa vid inomhusverksamhet men vi tycker att den belyser pedagogens oengagemang i barnens lek som också har varit i fokus för studien.

I Läroplan för förskolan 98 reviderad 2010 (Lpfö 98 rev. 2010) står det att: ”Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö” (2010:7). Samtliga förskolor vi varit i kontakt med, antingen under praktik eller arbete, har delat ambitionen att vara ute minst en gång om dagen. Idrottsvetarna Tomas Moser och Marianne T. Martinsen gjorde en studie för att undersöka hur ofta norska förskolebarn var ute och resultatet visade att 89% var ute varje dag (2010:463ff). Trots omfattande sökningar har vi inte funnit någon forskning om hur ofta svenska förskolor är ute, det kan bero på att

8

inga sådana undersökningar gjorts eller har de inte publicerats för allmänheten. Vi har dock en föreställning om att resultatet skulle vara liknande i Sverige baserat på våra erfarenheter från arbetsplatser samt den verksamhetsförlagda utbildningen.

Valet av ämnet för uppsatsen gjordes baserat på nyfikenhet för hur pedagogisk verksamhet utomhus kan se ut då vi inte har så stor erfarenhet inom ämnet. Vi menar att det här är relevant för vår framtida yrkesroll då en del av vardagen på förskolan sker utomhus. Utomhuspedagogik har under de senaste åren uppmärksammats i allt större utsträckning och fler förskolor specialiserar sig på ämnet. Valet gjordes dock att inte fokusera på den renodlade utomhuspedagogiken utan att undersöka hur förskolors utomhusvistelse till vardags såg ut, då det ligger närmre våra erfarenheter.

Upplevelser från praktik- och arbetsplatser har gett oss uppfattningen att det sällan bedrivs planerad pedagogisk verksamhet när barn och pedagoger är ute på förskolegården. Den fria leken är något som oftast tillämpas och avsaknaden av engagerade pedagoger är enligt vår mening påtaglig. Även Moser och Martinsen har personliga erfarenheter av att större delen av utevistelsen på förskolan består av fri lek (2010:463ff). Det ska dock påpekas att fri lek inte ska kategoriseras som något negativt utan är väsentligt för barnens utveckling och sociala kompetens. Även Birgitta Olofsson, professor i pedagogik, trycker på vikten av fri lek men menar vidare att det är viktigt att pedagoger är aktiva och inte blir passiva när barn leker för sig själva (1991:183). En fråga som snabbt formulerades var: Använder pedagogerna sig av medveten pedagogik utomhus i vardagen? Med nyfikenhet för vad som sker på förskolegårdarna vid utomhusvistelsen blev det utgångspunkten för arbetet.

Efter att vi läst in oss på ämnet så har pedagogernas roll i leken blivit en central fråga i arbetet. Valet gjordes att göra en studie där fem förskolors utomhusvistelse i södra Sverige undersöktes. Det gjordes genom observationer samt intervjuer om pedagogers synsätt i frågan. Syftet med arbetet är att undersöka pedagogers roll i förskolebarns utomhusvistelse.

9

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att undersöka pedagogers roll i förskolebarns utomhusvistelse. Arbetet ämnar att ge en fördjupad förståelse för om och i så fall hur pedagoger bedriver pedagogisk verksamhet utomhus samt att undersöka vad forskning visar om utemiljö och lärande. Studien ämnar även att synliggöra hur dokumentation används i utomhusverksamhet på de valda förskolorna. Avgränsningar som gjorts i arbetet är att empirin samlades in på fem utvalda förskolor i samma stad. På förskolorna genomfördes en observation på en avdelning och sedan intervjuades två pedagoger som deltagit i observationen. Valet gjordes att besöka kommunala förskolor utan någon specifik pedagogisk inriktning.

Följande frågeställningar står till grund för studien: § Vad säger forskning om utemiljö och lärande?

§ Hur arbetar pedagogerna på de fem förskolorna i studien med pedagogik i utomhusmiljö?

§ Vilken roll anser pedagogerna på de fem förskolorna de har i barnens utomhuslek på förskolan?

10

3. Centrala begrepp

I det här kapitlet kommer centrala begrepp redovisas som är av betydelse för studien. En del av begreppen kan anses ha ett flertal definitioner därför kommer de redovisas utifrån vilken

tolkning som valts för arbetet.

3.1 Lek

I uppsatsen används begreppet lek vid ett flertal tillfällen, både organiserad och fri lek. Socialantropologen Eli Åms definition problematiserar en universell definition av begreppet. Hon menar att det finns många olika former av lek och att begreppet skiftar beroende på vilken lek det rör sig om. I begreppsdefinitionen måste det tas hänsyn till vilken ålder samt i vilket utvecklingsstadium barnet är (1993:16f). Olofsson har dock i sin bok Varför leker inte barnen? En rapport från ett daghem definierat begreppet på följande vis:

Lek är alltså en mental inställning, ett förhållningssätt till verkligheten, där det som görs, sägs, tänks inte skall tolkas bokstavligen. Det som görs, sägs, tänks är inte vad det ser ut att vara, det är lek och skall förklaras utifrån lekens intentioner och premisser. Denna mentala inställning meddelar man omgivningen genom en metakommunikativ signal. Man signalerar lek med ögon, mimik, röstläge, sätt att tala och att bete sig. (Olofsson 1991:18)

Hon menar att lek är ett förhållningssätt och inte ska ses som verkligheten utan är en påhittad konstruktion. Hon menar även att barn (och vuxna) sänder ut signaler med kroppen för att visa omgivningen när de leker (vår tolkning av Olofsson). I den här studien används den här definitionen av begreppet.

3.2 Fri lek

Begreppet fri lek är frekvent återkommande då informanterna i studien ofta använder sig av begreppet. Samhällsvetaren Marie-Louise Hjorth definierar begreppet i sin avhandling. Hon menar att fri lek är när pedagogerna inte planerat någon aktivitet för barngruppen utan ansvaret för leken läggs över på barnen som får ta ansvar för att skapa regler för samvaron (1996:14).

3.3 Pedagogstyrda lekar

I studien används begreppet pedagogstyrda lekar till ett stort antal aktiviteter som förkommer i förskolornas dagliga verksamhet. Begreppet kan användas till allt från samlingar,

11

såpbubbelblåsning till organiserade gymnastikpass. För att det ska bli lättare för läsaren att få en innebörd av begreppet har valet gjorts att använda Hjorths definition i arbetet. Begreppet beskrivs av henne på följande sätt:

I den vuxenstyrda aktiviteten definierar den vuxna barnens behov och det är den vuxnas mål för aktiviteten som dominerar. Det finns en förutbestämd plan som begränsar barnets egna initiativ och associationer. Den vuxne bär ansvaret och utövar kontroll. (Hjorth 1996:15)

Hjort menar (vår tolkning) att det är de vuxna som avgör lekens innehåll och syfte. Leken har en bestämd struktur som hindrar barnen att påverka dess innehåll.

3.4 Dokumentation

Valet har gjorts att följa filosofie doktor Anna Palmers definition av begreppet dokumentation då hon har tagit fram definitionen till Skolverket samt till Lpfö 98 rev. 2010 Definitionen har valts eftersom Skolverket och deras styrdokument är av relevans för vårt framtida yrke. Palmer skriver att dokumentation innebär att pedagogerna och i vissa fall barnen på förskolan dokumenterar händelser i verksamheten, dokumentationen kan ske med hjälp av kamera, videokamera, ljudinspelningar eller anteckningar (2012:15).

Genom att dokumentera barns aktiviteter kan pedagogerna synliggöra barnens lärandeprocess samt deras intressen. Vidare kan pedagogerna planera aktiviteter för att stärka barnens förmågor och intressen (2012:3ff).

Vid intervjutillfällena fanns det en fråga som löd: Hur ofta dokumenterar ni den pedagogiska verksamheten ute? Utifrån den frågan utvecklades sedan diskussioner som rörde pedagogisk dokumentation vilket är en metod för att dokumentera barnen och verksamheten. Därför har vi valt att även definiera det begreppet.

Palmer beskriver pedagogisk dokumentation som ett verktyg för att granska verksamheten. Så här har Palmer valt att beskriva pedagogisk dokumentation i Skolverkets stödmaterial:

En utgångspunkt för arbetet med pedagogisk dokumentation är att ”lyssna in” det som pågår bland barnen och synliggöra det genom att dokumentera det. Det handlar om att lyssna noga till det som sägs, omsorgsfullt iaktta det som händer och fånga barnens lärprocesser och lärstrategier genom att fotografera, anteckna och filma det som sker. […] Men – vilket är viktigt – det är inte bara de vuxna som dokumenterar barnens aktiviteter i förskolan. Barnen är också delaktiga i arbetet med att dokumentera och resonera kring det som samlas in. (Palmer 2012:15)1

1  _{Palmer refererar i Skolverkets text till Christina Wehner-Godée, läromedelsförfattare och didaktiklektor, ur}

12

En pedagogisk dokumentation är alltså en dokumentation som innefattar diskussioner och dialoger pedagoger emellan eller tillsammans med barnen. Det innebär även att pedagogerna processar och analyserar dokumentationen för att den ska bli pedagogisk (Palmer 2012:15).

13

4. Tidigare forskning

I det här kapitlet kommer forskning, litteratur, teorier och publikationer redovisas som är relevanta för uppsatsens syfte och frågeställningar.

4.1 Pedagogers roll i leken

Enligt Hjorth är det viktigt att pedagogerna är engagerade och nyfikna på barnens lek. Hon påpekar vikten av engagerade pedagoger som tar reda på barnens mål med leken och sedan motiverar barnen till att uppnå målen (1996:201).

Idrottsvetarna Heid Osnes, Hilde Nancy Skaug och Karen Marie Eid Kaarby har gjort en studie (2012) om rörelse och hälsa i förskolan. De menar att vuxnas bör bli medvetna om hur deras kroppsspråk och uppträdande påverkar barnen i deras lek. Utifrån deras analys beskriver de fem olika roller som vuxna brukar inta i barns lek och de redovisas nedan:

Lekkamrat – Pedagoger deltar i aktiviteter och leker på samma nivå som barnen. I den här rollen är det viktigt att som pedagog möta barnens initiativ samt att vara öppna för dialoger och diskussioner. Det är även viktigt att tänka på att inte ta över leken utan att ett samspel fortlöper. Enligt Osnes et al. är det vanligt att vuxna förlorar sig i leken av entusiasm och knuffar ut barnen som istället för att delta blir åskådare.

Vägledare – När den vuxna är vägledare i leken har de ett ansvar att se till att alla barnen hela tiden är med och får hjälp med att tolka leksignalerna. Lek utvecklas hela tiden och ibland är det svårt för alla barn att anpassa sig samt följa med i lekens utveckling. Pedagogen har då en roll att gå in och vägleda för att hjälpa barnen följa lekens utveckling.

Åskådare – Osnes et al. påpekar hur viktigt det är att inte alltid ge sig in i leken utan betonar vikten av att ibland endast observera vad som händer. Det är med hjälp av observationer som den vuxna kan få en överblick i barns motorik, lekfärdigheter samt sociala förmåga. Det är också viktigt att finnas där som vuxen ur en säkerhetsaspekt och att vara en trygghet för barnen.

Leka parallellt med barnet/en- I den här rollen kan den vuxna fungera som en inspiration för barnet/en. Den vuxna leker parallellt med barnen en liknande lek men utvecklar leken samt visar förslag på hur barnet kan fortgå i leken. Barnet/en kan då observera och imitera den vuxna och på så sett utveckla sin lek.

Igångsättare - Den vuxnes roll är att starta igång en lek, antingen för ett barn eller en grupp. Det här kan göras med en planerad aktivitet eller kan den vuxna inspirera barnen till att leka en annan lek än den som pågår (Osnes et al. 2012:30ff).

14

Olofsson visar i sin studie att pedagoger sällan deltar eller engagerar sig i barns lek. Studien visade att pedagoger så sällan engagerade sig i leken att om en pedagog deltog hade barnen ofta svårt att hantera och tolka deras agerande (1991:129ff). Hon menar vidare att vuxna som brukar agera passivt vid barns lek ofta stör harmonin i barns lek då de inte kan tolka och följa lekens regler på samma sätt som barnen (1991:135f). Enligt Olofsson finns det en harmoni i barns lek som gör att leken kan fortsätta och utvecklas. Om leken avbryts till exempel genom att någon agerar fel eller inte följer de regler som är uppsatta för leken kan harmonin förstöras och leken upphöra (1991:132ff). Olofsson menar dock att pedagoger kan gå in i leken utan att förstöra harmonin, men då krävs en professionell pedagog som kan tolka signalerna i leken. En professionell pedagog är enligt henne en pedagog som har förmågan att kunna anpassa sig till barns villkor i leken (1991:183).

Hjorth gjorde 1996 en studie om vuxnas förhållningssätt till barns lek och resultatet utgick från barnens egna uppfattningar. Studien visade att den vuxenstyrda verksamheten betraktades viktigare än den fria leken (1996:180ff). Ofta var den fria leken en utfyllnad mellan de organiserade aktiviteterna varpå den kom i andra hand. I studien visade det sig även att pedagogerna på förskolorna inte var engagerade i barns lek utan prioriterade raster, planering och annat under den fria leken. Det bidrar enligt henne till att barn tar eget ansvar för leken och emellanåt har svårt att upprätthålla regler samt normer. För att leken ska ha möjlighet att genomföras menar Hjorth i sin studie att många barn behöver hjälp av en pedagog med det sociala samspelet samt regler och att tolka normer (1996:184). Psykoanalytikern Donald Woods Winnicott menar att ansvarsfulla pedagoger måste finnas tillgängliga när barn leker, dock betyder inte det att de måste delta i leken. När barn under leken behöver en vuxen i ledarposition är det enligt honom ett tecken på att barnen inte klarar av att leka kreativt och kommunicera själva (2005:67). Det här kan ses, utifrån Osnes et al. resonemang, som vägledare i stand by-position.

Olofsson betonar vikten av aktiva pedagoger och att det traditionella tänkandet om barns fria lek är att pedagogerna ska hålla sig utanför och låta barn leka för sig själva. Hon uppmärksammar i sin studie att de passiva pedagogerna på förskolan är något som kritiserats och större krav på kunniga samt aktiva pedagoger har ställts (1991:183). I Lpfö 98 rev. 20102 står det att under utomhusvistelsen på förskolan bör alla barn få möjlighet till lek både i naturmiljö och i planerad miljö så som på förskolans utegård. På förskolan ska pedagogerna även vara engagerade i samspel med barngruppen såväl som det enskilda barnet (2010:6f).

2 _{Det ska tilläggas att Lpfö 98 rev. 2010 inte är forskningsbaserad dock anser vi att styrdokumenten för förskolan}

15

Olofsson menar att med hjälp av en pedagog kan fler barn som annars har svårt att komma in i leken delta och även inkluderas i en större grupp. Enligt henne är det även viktigt att kunna tyda signalerna när det fungerar att som pedagog delta i barnens en lek och när de vill vara ifred. Ofta räcker det att bara vara tillgänglig och vänta på att barnen bjuder in en (1991:183).

Olofsson menar vidare att lek är en mental inställning och att den inställningen gör att barnet (eller den vuxna) ger ut tydliga metakommunikativa signaler. Signalerna innebär att andra barn eller vuxna kan förstå om det är lek eller allvar. I och med signalerna, blir leken en social aktivitet där pedagoger har en viktig roll att lära ut hur signalerna kan se ut. I den här teorin blir därför ömsesidighet, turtagande och samförstånd nyckelord då lekens signaler ramar in sammanhanget och ger leken dess egna regler. Ömsesidighet innebär att barn leker på lika villkor, turtagande är när barn turas om att ta initiativ och bestämma i leken och samförstånd betyder att de är eniga om vad de leker och hur leken ska fortgå (1991:129).

4.2 Pedagogernas roll utomhus

Helen Tovey är forskare i utomhusmiljö och menar att det är lätt att pedagoger glömmer bort sin roll vid utomhusvistelsen när det finns en ”fin” utemiljö på förskolan. Hon kunde i sin studie se att pedagogerna gick från att vara interaktiva inomhus till att vara betydligt mer passiva utomhus. Om pedagoger går in i en roll som enbart går ut på att övervaka barnen på förskolegården finns risken att barnen endast söker kontakt när det uppstår en konflikt eller för att ställa rutinfrågor. Det finns till och med enligt Tovey en risk att barnen ser pedagogerna som något att undvika och det kan bli ett mönster som är svårt att bryta (2007:124).

I en australiensisk undersökning av pedagogikdoktor Janet Dyment och doktorand i pedagogik Bianca Coleman studerades pedagoger och barns fysiska aktiviteter utomhus. De menar att pedagogerna ofta känner att de måste prioritera övervakning och säkerhet istället för att starta och engagera sig i fysiska lekar. De kom även fram till att förskolebarn är inaktiva en stor del av tiden på förskolan (2012:90f). Studien visade även att 14 av 16 pedagoger ansåg att barnen var tillräckligt fysiskt aktiva under tiden på förskolan. Deras observationer visade dock att barnen var stillasittande mer än 50 % av utevistelsen. De kom även fram till att pedagogerna till liten del (8 %) deltog eller var med när barnen lekte och det visade sig att barn sällan interagerar med de vuxna på utegården (2012:95f).

De undersökte även vilken roll pedagogerna ansåg att de hade när de var ute med barnen och deras svar visade att de främst såg sin roll som att finnas till utifrån säkerhetsaspekter och för att övervaka barnen. Pedagogerna som Dyment och Coleman intervjuade var medvetna

16

om att de ibland endast prioriterade att hålla barnen säkra, vilket resulterade i att de glömde att aktivera och leka med barnen. Studien påvisade även att pedagogerna såg svårigheter i att leka med en grupp barn och samtidigt hålla koll på de övriga barnen. Dyment och Coleman upptäckte att det var sällan som pedagogerna var utbildade i utomhusaktiviteter och fysisk rörelse för barn. Många av pedagogerna som intervjuades efterfrågade mer utbildning inom ämnet för att kunna utveckla barnens lek och bli mer säkra vid utomhusvistelsen (2012:95f). Vid fri lek utomhus menar Tovey att det finns en tendens att pedagoger blir kontrollerande samt får ett negativt tonfall så som: ”Kom ner därifrån!”, ”Gör inte det!”, ”Sluta upp med det där!” med mera. Den negativa tonen kommer oftast från pedagogerna då de känner sig osäkra. Enligt Toveys teori kan det beror på att pedagogerna känner att de tappar kontrollen då den fria leken inte är rutinbunden. Pedagogerna i hennes studie hade ofta ambitionen att ge barnen frihet utomhus dock påpekade de en problematik i att arbeta pedagogiskt och uppnå målen i styrdokumenten som var satta för utomhusvistelsen. Pedagogerna i studien kände ofta att barnens säkerhet var tvungen att prioriteras framför den pedagogiska verksamheten (2007:124).

4.3 Utemiljö och lärande

Enligt Jane Brodin, doktorand i pedagogik, finns det ett samband mellan lek och lärande samt mellan lärande och de olika sinnesuttrycken som uppstår när barn vistas i naturen. Därför har utomhuslärande, enligt henne, fått en större plats i den nya läroplanen för förskolan. Hon menar att naturen är ett gratis undervisningsmaterial som ger oändliga möjligheter till kunskap (2011:446f). Anders Szczepanski, professor i utomhuspedagogik, skriver att språket utvecklas hos barnen då de har direkt kontakt med ”verkligheten” utomhus. Sinnena blir aktiverade på ett annat sätt när barn är ute och de använder sig av fler sinnen än inomhus. Han menar att lärandet historiskt sett ofta förekommit i anknytning till platser där det var relevant vilket ofta föll naturligt utomhus. Till exempel hölls lektionerna i naturkunskap ofta utomhus i anknytning till naturen. Det är historiskt sett ett relativt nytt fenomen att majoriteten av lärandet sker inomhus vilket enligt honom leder till ett externaliserat kunnande3. Genom att stimulera alla sinnena i lärandeprocessen – lukt, smak, känsel, syn och hörsel ökar minneskapaciteten enligt Szczepanski (2007:10f). Han menar också att människors ohälsa idag sannolikt är en konsekvens av att möjligheterna för människan att röra sig har byggts bort (2007:10f). Szczepanski påpekar även att miljömedvetenheten hos barnen ökar vid

17

utomhusvistelse och när barnen har tillgång till en stor varierad utegård blir barnen friskare, leker fler sorters lekar samt utvecklar sin koncentrationsförmåga (2007:16). Förskolegårdar med stora naturpräglade ytor stimulerar till mer tid utomhus och till att lekkvaliteten höjs (2007:23).

Genom att dokumentera barnens aktiviteter synliggörs barnens lärandeprocesser och det blir enklare för pedagoger att upptäcka underutvecklade förmågor hos barnen. För att dokumentationen ska bidra till att utveckla verksamheten är det viktigt att det blir en naturlig del av vardagen. Det är dock inte helt oproblematiskt då det kräver en vilja från pedagoger att utsätta sig för granskning och ha en öppen dialog med varandra och barnen. Dokumentation gör det möjligt för pedagogerna att ta tillvara på barnens intresse och frågor för att sedan utveckla och anpassa dem till läroplansmålen. Väl genomförd dokumentation ger även möjligheten för pedagogerna att synliggöra deras förhållningssätt samt hur de påverkar barnen och deras utvecklingsmöjligheter (Palmer 2012:3ff).

Enligt Palmer är pedagogisk dokumentation en metod för att få syn på lärandet och processer i förskolans verksamhet (2012:3). Trots att pedagogisk dokumentation inte nämns i Lpfö 98 rev. 2010 tolkar Palmer texten nedan (utdrag ut Lpfö 98 rev. 2010) som att pedagogisk dokumentation är ett bra sätt när pedagoger ska uppnå målen i Lpfö rev. 2010. I

Lpfö rev. 20104 _{står det:}

Förskolans kvalitet ska kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas. För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras. (Lpfö 98 rev. 2010:14)

Den pedagogiska dokumentationen bör, enligt henne, ligga som ett underlag för att utvärdera, bedöma, utveckla och nå upp till mål som förskolan tidigare satt (2012:3). Den pedagogiska dokumentationen ska ses som ett verktyg som grundas i gemensamma reflektioner för att granska den egna verksamheten. Palmer skriver om svårigheterna med pedagogisk dokumentation då många pedagoger anser att det är svårt att interagera den i vardagen samt kontinuerligt fortsätta att utveckla arbetet (2012:3ff).

4_{Valet har även här gjorts att använda Lpfö 98 rev.2010 trots att den inte är baserad på forskning. Lpfö 98 rev.} 2010 hjälper till att förklara relevansen av pedagogisk dokumentation, då vi ska förhålla oss till den i vår framtida profession.

18

Pedagogik- och genusforskare Eva Ärlemalm-Hagsér anser att det är genom att vara aktiva barn lär sig om sin värld. Det sker ett komplext samspel i leken mellan barnet, dess kamrater, vuxna samt den miljön som barnet har runt omkring sig. Samspelet hjälper barnen att få en förståelse för sig själva, sin omvärld och andra barn samt vuxna runt omkring sig. Hon menar att lärande måste bygga på variation, det är viktigt att barnen utmanas och lär känna många olika sorters miljöer för att kunna utvecklas samt utvidga sin värld (2008:114).

Forskaren och pedagogen Else Cathrine Melhuus gjorde 2012 en studie om norska förskolors utevistelse. Hon observerade en utomhusförskola som arbetade med aktiviteter där pedagogerna tog hjälp av naturen för att planera och organisera. Pedagogerna var aktiva och deltog i aktiviteterna som hölls på gården (2012:457). Förskolepersonalen som intervjuades sa att meningsfullhet inte bara sker när de gör något roligt, utan även när verksamheten utnyttjar utomhusmiljön för undervisning, det är då lärandet sker (2012:463).

4.4 Förskolegårdens betydelse

Miljöpsykologen Fredrika Mårtensson menar att barn idag har en mer begränsad lekmiljö att röra sig på i vardagen och att barn som går på förskolan är beroende av den utomhusmiljön de vuxna väljer åt dem (2004:16).

En stimulerande miljö kan vara avgörande för leken då en dålig utemiljö kan försvåra leken avsevärt, därför är det viktigt att utemiljön lockar till inspiration samt inbjuder till lek menar beteendevetaren Tuula Vuorinen och docent i pedagogik Anette Sandberg (2008:24). De skriver om vikten av olika terränger och vegetation på förskolegården (Sandberg & Vuorinen 2008:20f). Även Mårtensson betonar vikten av att barn ska kunna röra sig uppför och nedför på olika ytor. Lutande partier tränar barnen att koordinera sina rörelser när de springer på gården. Den fart de behöver för att springa uppför och den fart de får när de springer nedför höjer barns stämning i leken (2004:121).

Sandberg och Vuorinen tar även upp buskar och träds betydelse för förskolegården. Buskar och träd ger inte bara barnen skugga och lä utan även en lugn plats där de kan slappna av (2008:20f). Barn väljer oftast att leka i utrymmen som vuxna inte ser som självklara. Ofta väljer de ett utrymme där de kan gå undan så att vuxna inte har full insyn. Enligt Brodin och Peg Lindstrand, docent i barn och ungdomsvetenskap, är det på de här platserna de lär sig samspel med andra barn (2008:96). Sandberg och Vuorinen skriver om barns hemliga lekvärldar och hur viktigt det är att barn har en ”hemlig” plats där de är skyddade från vuxna och omvärlden. De påpekar vikten av att inte alltid bli sedd. Det är en pedagogisk utmaning

19

att låta barn ha egna ”hemliga” platser, att släppa kontrollen och inte ha full koll (Sandberg & Vuorinen 2008:20f).

Enligt Moser och Martinsen varierar utevistelsen bland förskolor beroende på hur deras utegård ser ut. Förskolor är ute oftare om utegården har stora ”fina” områden för barnen att röra sig på (2010:467). Förskolläraren och författaren Ann Granberg anser att barn behöver en trygg plats att vara på utomhus och om den egna utegården inte är tillräckligt stimulerande kan en närliggande lekplats besökas. Det är dock viktigt att barn inte besöker olika platser varje dag utan att de återkommer till samma lekplats då barn behöver tid för att utforska och undersöka platsen innan de kan känna sig trygga och börja leka. När barn har möjlighet att besöka samma lekplats kan barnen enligt Granberg fortsätta leka där de avslutade sist och därmed fortsätta utveckla leken (2000:16f). Tovey menar vidare att barnen sällan får möjlighet att fördjupa sig i leken vid utomhusvistelsen då tiden utomhus avgörs av pedagogerna samt om verksamheten har andra inplanerade aktiviteter. Det kan göra att barn snabbt lär sig att de dagligen blir avbrutna i sin lek och väljer därför att inte fördjupa sig och utveckla leken då de vet att de får börja om vid nästa utevistelse (2007:124).

4.5 Reflektion över den forskning som har presenterats

Hjorth (1996) har skrivit avhandlingen Barns tankar om lek: en undersökning av hur barn uppfattar leken i förskolan och den belyser barns perspektiv på leken. Hon skriver om vikten av engagerade pedagoger och har dragit slutsatsen att pedagoger sällan engagerar sig i barns lek. Avsaknaden av pedagoger, menar hon, ofta resulterar till att barn har svårt att hålla sig till lekens regler och många barn behöver stöd av en pedagog för att leken ska fungera. Det ska påpekas att Hjorths resultat är baserat på en förskola och därför kan inte en generell slutsats dras. Det ska även tas i åtanke att Hjorths avhandling är 17 år gammal, dock har över-vägandet gjorts att de delar som är tagna ur avhandlingen fortfarande är relevanta och tillför något till studien. Det kan också påpekas att en stor del av den nyare litteraturen i arbetet refererar till Hjorths avhandling.

Olofsson (1991) har i sin bok fokuserat på barns lek och dess svårigheter. Hon menar att det finns en harmoni i barns lek som behövs för att leken ska fungera. Hon skriver även att pedagoger måste lära sig att tolka signalerna som finns i barns lek och de bör lära barnen hur signalerna kan se ut. Det som dock inte belyses i hennes studier är yttre faktorer som kan på-verka barns lek. Vi menar att miljön, exkludering, brist på samspel kan påpå-verka harmonin i leken och därför kan leken upphöra. Det ska även här tas i åtanke att Olofssons studie är av det äldre slaget vi har dock gjort bedömningen att den forskning som har använts i

20

arbetet är relevant för studien. Vi har vidare uppmärksammat att en stor del av den nya litteraturen som ligger till grund för arbetet har refererat till Olofsson.  

En annan studie som haft betydelse för arbetet är Osnes et al. (2012) studie om rörelse och hälsa i förskolan. De har presenterat en analys gällande vilka roller pedagoger oftast går in i under barns lek. Osnes et al. resonemang gällande pedagogers roll i leken utgör en grund för arbetet då den sammanfattar och konkretiserar olika arbetssätt. Den ger oss tillfälle att på ett konkret sätt analysera de lekroller som pedagogerna gick in i vid observationerna.

Tovey (2007) har forskat på utomhusmiljö och lyfter fram nackdelar med att ha en ”fin” utomhusmiljö och skriver att pedagoger kan bli passiva och förlita sig på gården, vilket under observationerna i studien blev tydligt för oss. Vi vill dock lyfta fram fördelarna med en ”fin” utomhusmiljö då det kan bidra till lärande och inspiration i lek. Pedagogerna kan då utveckla barnens lärande i samband med miljön, vilket vi också sett under våra observationer.

Dyment och Coleman (2012) har skrivit en artikel om barn, pedagoger samt fysisk aktivi-tet på förskolan. De drog i sin artikel slutsatsen att barns säkerhet ofta stod i fokus när försko-lor var ute och att den pedagogiska verksamheten prioriterades bort. Deras undersökning vi-sade även att barnen på förskolan till största del var stillasittande under utomhusvistelsen. Artikeln har varit relevant för studien då den tar upp säkerhetsaspekter i barns utomhusvis-telse och hur det kan påverka den pedagogiska verksamheten, vilket inte hittats i annan littera-tur.

Sandberg och Vuorinen (2008) har skrivit kapitlet ”Barndomens lekmiljöer- förr och nu” i boken Miljöer för lek lärande och samspel. De menar att en stimulerande utegård har olika terränger, träd, buskar och inspirerar barn till lek. De tar även upp betydelsen för barnen att ha hemliga lekvärldar utomhus där de kan komma bort från pedagogerna och inte bli sedda. Det författarna inte tar upp är att pedagoger kan missa vad som sker i buskarna. När barn gömmer sig och känner att de inte bli sedda kan situationer med mobbing, exkludering och utanförskap skapas.

Ann Granberg (2000) är förskollärare och har skrivit boken Småbarns utevistelse: Naturo-rientering, lek och rörelse som handlar om fördelarna med barns utomhusvistelse på försko-lan. Det har visat sig svårt att hitta forskning om trygga platser för barn utomhus och trots att Granberg inte har en forskarvetenskaplig bakgrund anser vi att hennes långa erfarenhet med barn på förskolan gör hennes kunskaper relevanta för studien.

Szczepanski (2007) har skrivit ett kapitel i boken Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö och betonar vikten av att barn får använda sig av flera sinnen åt gången i lärandesituationer. Han lyfter fram problematiken i att barn idag endast använder sig av ett

21

eller två sinnen och inte utnyttjar sin fulla kapacitet. Det här är även något som ligger nära våra egna erfarenheter och vi likt Szczepanski, tror att barns lärande skulle gynnas av att pe-dagoger arbetade med att stimulera alla sinnena.

Melhuus genomförde 2012 en studie på en utomhusförskola och undersökte hur pedagoger och barn använder sig av utomhusmiljön på förskolan. Hon skriver om hur pedagoger kan utnyttja naturen för att planera aktiviteter. Det här ämnet är relevant för arbetet då aktiviteter utomhus står med i syfte för studien.

Palmer (2012) har skrivit ett stödmaterial för pedagoger, på uppdrag av Skolverket, gäl-lande hur de kan/ska använda sig av dokumentation på förskolan. Hon skriver om vikten av att dokumentera samt vilka olika sätt det kan göras på. Vi vill påpeka att materialet är skrivet som en handledning för pedagoger och inte är en studie eller avhandling, dock är delar av den baserad på forskning, vilket gör att vi anser att den är relevant för arbetet. Materialet är rele-vant då det tar upp både problematik och möjligheter med dokumentation samt belyser områ-den som berörs i arbetet.

Forskningen som presenterats ovan ger tillsammans med den kritik som vi har riktat mot den en god grund för att hantera det material våra frågeställningar avser.   Forskningen vi har valt att presentera i studien anser vi gett oss ett brett perspektiv som belyser både pro-blemområden och goda exempel inom ämnet. Många av de böcker och artiklar som används i studien har inte varit specifikt skrivna för pedagogers roll på förskolegården, utan de har varit specificerade på pedagogers roll i barns lek eller på utomhuspedagogik. Därför har valet gjorts att försöka kombinera de två områdena. Vi har sett att de pedagogiska synvinklarna går att tillämpa även utomhus och ser därför inte att det skulle vara en problematik för arbetet.

En gemensam nämnare som forskarna inom lek och pedagogers roll har, som vi tolkar det, är att ansvarsfulla pedagoger är de som kan anpassa sig till barnens lek. Forskarna menar att en skicklig pedagog kan anpassa sig till barns lek och utgå från deras nivå. De tar även ge-mensamt upp problematiken i avsaknaden av pedagoger i barns lek. Det är något vi kommer att använda oss av när vi med hjälp av litteraturen diskuterar hur pedagogerna på de utvalda förskolorna förhåller sig till leken utomhus. Den internationella litteraturen har hjälpt oss till förståelse för utomhusmiljöns betydelse för barn och pedagoger. Den har visat på skillnader i synsätt vilket har gett oss ett underlag för studien. Litteraturen som använts har gett ett brett underlag vilket har gjort att vi kunnat koppla vår empiri samt dra slutsatser angående förskolans utemiljö. I kapitlet Resultat och analys ställs de teorier och forskning som redovisats ovan i förhållande till den empirin som samlats in till stu-dien.

22

5. Metod

Nedan kommer de metodiska val som gjorts under arbetets gång presenteras och reflekteras kring.

5.1 Kvalitativ metod

Valet har gjorts att göra en kvalitativ undersökning av pedagogers roll i utomhusmiljön på förskolor. Den kvalitativa metoden valdes då den ger oss verktyg till att få inblick i hur arbetet på förskolor ser ut. Genom den här metoden fick vi möjlighet att gå djupare in och förstå hur pedagogiken utomhus fungerar vilket passar syftet med uppsatsen. Den kvalitativa arbetsmetoden kan ge möjlighet till att djupgående utveckla och följa upp empirin som samlas in tillskillnad från en kvantitativ undersökning. Vid en kvantitativ undersökning samlas en stor andel empiri in och möjligheten för uppföljning och fördjupning är mindre. Sociologen Karin Widerberg menar att den kvalitativa metoden är mer djupgående inom ett specifikt område till skillnad från den kvantitativa metoden som skapar en allmän uppfattning och förståelse (2002:15). En annan fördel med kvalitativa undersökningar är att möjligheten finns att komplettera det material som samlas in. Till exempel vid intervjuerna finns det möjlighet att ställa följdfrågor för att säkert få ett så uttömmande svar som möjligt.

Samhällsvetarna Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang menar att en kvalitativ metod kännetecknas av en närhet och direktkontakt med informanterna som observeras och intervjuas (1997:92). Syftet med uppsatsen är att undersöka pedagogers roll i förskolebarns utomhusvistelse vilket har valts att göra genom pedagogers reflektioner och tankar kring ämnet samt observationer. Frekvens är inte av intresse för studien utan syftet är att fördjupa kunskapen om fenomenet genom att djupgående undersöka ämnet därför har den kvalitativa metoden valts i det här arbetet. Studiens syfte är att undersöka om och i så fall hur pedagogerna är aktiva utomhus.

Arbetet bygger på kvalitativa intervjuer och observationer av den pedagogiska utomhusverksamheten på fem förskolor. Observationerna ska ses som ett komplement till de kvalitativa intervjuerna som utgör grunden för arbetet. Valet att använda intervjuer och observationer grundas på syftet att få en klarare bild över hur den pedagogiska utomhusverksamheten bedrivs. Magne Holme och Krohn Solvang påpekar vikten av att använda sig av flera metoder i kvalitativa undersökningar, det gäller även i urvalet av informanter för att få ett så nyanserat resultat som möjligt (1997:105). Det här är även något som sociologen Sharlene Nagy Hesse-Biber starkt förespråkar. Hesse-Biber skriver om

23

fördelarna med att kombinera metoder i kvalitativa undersökningar då det är möjligt att få fler dimensioner på studien och det hjälper även att öka trovärdigheten i studien (2010:3f). Ytterligare en fördel som kan ses med att använda mer än en metod är att det ger möjligheten att jämföra de olika metodernas resultat med varandra och på så sätt får en mer adekvat studie.

5.2 Kvalitativa intervjuer

Valet har gjorts att genomföra kvalitativa intervjuer med tio pedagoger på de fem förskolorna som valts till studien. Antalet informanter gör det möjligt att få en variation av reflektioner och tankar inom området. I studien har respondentintervjuer utförts enligt Magne Holme och Krohn Solvang, det innebär att informanterna som ingått i studien själva är delaktiga i det ämnet som studeras, det vill säga att de arbetar och har kunskap inom ämnet (1997:104). Pedagogikprofessorn Margot Ely skriver att syftet med en mer djupgående intervju (kvalitativ) är att se ett fenomen/en förekomst genom informantens ögon (1993:66). Att få informanternas personliga synvinklar och åsikter är utgångspunkten för studiens syfte, därför har intervjumetoden valts. En nackdel som kan ses med djupgående intervjuer kan vara att informanten inte känner sig trygg nog att ge ärliga svar, vilket kan vara lättare i en kvantitativ undersökning där anonymiteten känns tryggare.

Valet har även gjorts att göra formella intervjuer, det betyder att intervjun är planerad och inte utförs samtidigt som pedagogen bedriver verksamhet vilket kan försvåra intervjutillfället (Ely 1993:65). Det valet har gjorts för att ge pedagogerna möjligheten att svara på frågorna under lugna former samt för att de ska kunna engagera sig i intervjun då de inte samtidigt behöver fokusera på annat.

Intervjuerna baserades på öppna frågor och följde ett frågeschema (se bilaga 1) för att det skulle vara lättare att analysera de olika informanternas svar, dock varierade följdfrågorna under intervjuernas gång. Valet gjordes att inte använda slutna frågor då det kan begränsa empirin, studien hade eventuellt hämmats samt att inga nya synvinklar hade kommit fram. Valet gjordes att inte låta informanterna ta del av intervjufrågorna i förväg då risken är stor för tillrättalagda svar. För att höja reliabiliteten i studien har vi valt att båda närvara under observationerna och intervjuerna, det enligt pedagogikprofessor Bo Davidsons och forskningsmetodikslektor Runa Patels rekommendationer. Enligt dem ger det en större möjlighet att jämföra och analysera resultatet, det benämns enligt dem som interbedömarreliabilitet (2003:101).

Intervjuerna har utförts i par om två pedagoger från varje förskola då syftet är att få en mer avslappnad stämning vid intervjutillfället. Att pedagogerna känner sig avslappnade och trygga

24

vid intervjutillfället är enligt oss viktigt då det kan bidra till ärligare samt mer utvecklade svar. Tidigare erfarenheter har gett intrycket att vid intervjuer där informanten är själv kan personen bli stressad samt känna krav på att svara ”rätt” på frågorna och därför inte ge så uttömmande svar som önskats. En positiv aspekt är även att informanterna har möjligheten att bolla tankar samt komplettera varandras svar under diskussionerna. Utbildningspsykologerna Steinar Kvale och Svend Brinkmann menar att gruppintervjuer är ett bra sätt att skapa en tillåtande atmosfär där informanterna har möjlighet att uttrycka sina åsikter och tankar utifrån ämnet. De menar att vikten vid intervjuer inte bör ligga i att hitta en lösning på ett problem eller nå samförstånd, utan att fritt kunna diskutera tillsammans om olika uppfattningar i det aktuella ämnet (2009:166). En nackdel med parintervjuer kan vara att informanterna påverkas av varandra eller att informanterna har svårt att uttrycka sina egna åsikter och förlitar sig på kollegans svar. Informanterna fick i slutet av intervjuerna möjligheten att samtala fritt om ämnet pedagogik utomhus, för att så många infallsvinklar som möjligt skulle bli synliga. Det fria samtalet kan försvåra analysen i det senare arbetet då diskussionerna inte kan jämföras förskolorna mellan. Övervägningen gjordes dock att möjligheten till nya synvinklar som utvecklar arbetet är positiv för studien.

5.3 Observationer

Att observera valdes med syftet att komplettera de intervjuerna som ligger till underlag för studien. Vid observationerna, som gjordes innan intervjutillfällena, var syftet att få en klarare bild över hur förskolornas utomhusvistelse såg ut samt hur pedagogerna arbetade utomhus. Det gav tillika underlag till resultatet då observationerna synliggjorde situationer som belyste fenomen som var av intresse för studien. Observationer är en bra metod för att se beteenden och skeenden i naturliga situationer i stunden som de inträffar enligt Patel och Davidson (2003:87). Valet att det skulle vara ostrukturerade observationer baseras på att vid en strukturerad observation är det lätt att endast koncentrera sig på de punkterna som står på observationsschemat. Det är då lätt att begränsas och missa viktiga situationer som händer runt om. Ostrukturerade observationer är enligt Patel och Davidson det bästa sättet att samla in omfattande information (2003:94). Dock ska det påpekas att det fanns ett specifikt ändamål med observationerna vilket gör att de kan ses som strukturerade, dock menar vi att inget observationsschema användes och därför kan det inte ses som en strukturerad observation. Professor i pedagogik Lena Rubinstein Reich och psykologi- och pedagogiklektorn Bodil Wesén menar att det mest effektiva sättet att beskriva en situation detaljerat, är genom att göra observationer med löpande protokoll och regelbundna tidsintervaller (1986:15f). I

25

observationerna som gjorts har fokus varit att anteckna det som händer under 45 minuter, i den mån det går. Tiden för observationen fastställdes på förskola 1 då pedagogerna vid det inledande telefonsamtalet sa att deras utomhusvistelse den förmiddagen skulle vara 45 minuter. För att få en konsekvent studie valdes därför att även observera 45 minuter på de andra förskolorna. Tidsangivelser skrevs frekvent under hela observationen för att få en uppfattning om bland annat hur mycket kontakt pedagogerna hade med barnen samt kollegerna. Utifrån observationerna och protokollen gjordes sedan reflektioner och tolkningar av det insamlade materialet, en metod som Rubinstein Reich och Wesén förespråkar (1986:16). En problematik som Patel och Davidson lyfter med den här metoden är att det kan vara svårt att anteckna allt som sker utan ett begränsat observationsschema (2003:94). Ju mer begränsat urvalet är desto mer detaljerade blir observationerna (Rubinstein Reich & Wesén 1986:16). Det fanns dock en medvetenhet gällande svårigheterna med observationerna under alla tillfällena.

Observationer har genomförts vid fem tillfällen, en observation per förskola och vid tillfällena närvarade två observatörer. Valet gjordes att observera som deltagare, alltså vara synliga men passiva vid utevistelsen. Samtliga observationer gjordes innan intervjutillfällena, valet att ha observationerna före intervjuerna baseras endast på att pedagogerna hade lättare att genomföra intervjuerna på eftermiddagarna då det är mindre barn i verksamheten. Till två av de förskolorna som deltog i studien fanns där en tidigare relation både till barnen och pedagogerna, så vid observationerna fanns en medvetenhet om att det kunde påverka objektiviteten. Ely menar dock att observationer aldrig kan vara objektiva, observationer utgår alltid från vad observatören väljer att se samt dokumentera i form av anteckningar. Allt observatören kan göra är att arbeta för att hans/hennes syn inte blir påverkad av sin egen subjektivitet. Det här är något som observatören alltid behöver arbeta med och vara medveten om (1993:61f).

Ett problem kan ses i att förskolorna endast observeras vid ett tillfälle, det går därför inte att få en generell bild av hur pedagogerna arbetar på förskolorna i vardagen. Medvetenhet fanns vid observationen att det enstaka tillfället som observerades inte stod för förskolans dagliga verksamhet. Valet gjordes att öka antalet förskolor för observationer och intervjuer istället för öka antalet observationer vid ett mindre antal förskolor. Vilket gav möjligheten för ett bredare underlag till empirin.

26

5.4 Urval

Valet har gjorts att besöka fem förskolor i en stad i södra Sverige. Valet av förskolor är grundat på tidigare relationer med pedagoger som arbetar på två av förskolorna och den tredje förskolan fick vi kontakt med via förskola nummer 2. Förskola fyra och fem fanns det ingen tidigare relation till, kontakten med dem upprättades genom en gemensam vän. Att ha en tidigare relation med pedagogerna på förskolorna har underlättat då kontakt kunnat upprättas snabbt och det har även underlättat studiens observationer och intervjuer då det redan finns en relation till pedagogerna. En relation till informanterna, tror vi, kan försvåra objektiviteten då intervjuaren kan förvränga svaren på frågorna positiv eller negativ, baserat på sina känslor. Precis som Magne Holme och Krohn Solvang lägger vikt vid (1997:104), har studien ämnat att få så stor variation och bredd som möjligt. Valet har därför gjorts, bland andra kriterier, att utifrån geografisk spridning i staden välja förskolor. Två av förskolorna (förskola 2 och 3) är partnerförskolor och ligger inom samma område. Det kan finnas negativa aspekter i att förskolorna leds av samma förskolechef då de kan ha liknande inriktningar och mål gällande sin utomhusverksamhet. Dock inriktar sig studien på hur pedagoger ser på utomhusvistelse, så det anses inte påverka studien. Förskolorna i studien har olika förutsättningarna för utomhusaktiviteter då tre av dem har tillfälliga lokaler i paviljonger. Nackdelen med de tillfälliga gårdarna är att de är ganska sparsamt inredda. Det kan försvåra för både pedagogerna och deras verksamhet samt för observatörerna som eventuellt inte kan se den fulla kapaciteten av verksamheten.

Rätt urval av informanter är avgörande för studiens resultat och kvalité menar Magne Holme och Krohn Solvang (1997:101). Efter genomförd observation valdes två pedagoger ut utifrån om de hade möjlighet att medverka, de blev sedan intervjuade tillsammans. Pedagogerna som blev intervjuade var i blandade åldrar och det var skillnad på arbetslivserfarenhet samt utbildning.

5.5 Beskrivning av förskolegårdarna

Förskola 1 (se bilaga 3) är en 1-2 års avdelning som i studien har namnet Apan. Förskolan ligger i ett höghusområde och har tillfälligt sina lokaler i paviljonger. Gården är en liten inhägnad med en sandlåda, två träbilar som barnen kan leka i, ett mindre lekredskap, ett litet gräsområde och till stor andel asfalt. Förskolan har möjlighet att utnyttja en närliggande skolgård där det finns två kullar, en fotbollsplan, gungor och en klätterställning. Vid förskolan finns även en lekplats där observationen ägde rum (se bilaga 3) som består av ett stort

27

grusområde med gungor, stenar att klättra på, två klätterställningar med rutschkanor, en sandlåda och plankor att balansera på. Stenarna och plankorna var placerade som en labyrint och området var omringat av buskar och träd.

Förskola 2 (se bilaga 3) har namnet Björnen i studien och är en 3-5 års avdelning. Den ligger i de centrala delarna av staden och även den har tillfälliga lokaler i en paviljong. Till skillnad från förskola 1 har förskola 2 en stor utegård med mestadels grönområde. Runt om grönområdet finns en asfalterad gång som barnen kan cykla på. På gården finns fyra mobila plastrutschkanor, två sandlådor, bänkar med bord, två lekhus och två förråd med cyklar, hinkar och spadar. Utöver det finns tre stockar, två pallar och ett antal stora stenar varav tre av dem är målade i olika färger. Förskolan har även möjlighet att gå till en park i närområdet. Förskola 3 (se bilaga 3) har namnet Chinchillan i studien och är en 2-3 års avdelning, även den här förskolan befinner sig i en paviljong och ligger i de centrala delarna av staden. Utegården omfattar både asfalt och gräsområde men domineras av grönområde. På gården finns många träd och i buskarna finns det möjlighet för barnen att gå i gångar eller gömma sig. I träden och på staketen hänger olika material så som draperi i olika färger som ljuset kan reflekterar igenom, tygstycken samt mobiler gjorda av flugsmällor. På gården finns stockar, två trähyddor, ett fotbollsmål, rutschkanor, förråd, bänkar och bord, en sandlåda, en förvaringslåda med sandleksaker samt tre lådor där barnen tillsammans med pedagogerna har planterat. Även den här förskolan har möjlighet att gå till närliggande park och lekplats. Förskola 4 (se bilaga 3) är en 3-5 års avdelning som i studien har namnet Daggmasken. Förskolan ligger i ett höghusområde och är en lägenhetsförskola. Utegården delas med de boende och är ett litet område med mestadels asfalt och grov sand. På gården finns en rutschkana, lekhus, liten lekställning i form av en båt, en sandlåda och runt om är det ett färgglatt staket. På gården finns odlingsbäddar som barnen har möjlighet att plantera i. Förskolan går flera gånger i veckan till närliggande lekplatser och parker. Lekplatsen som observationen genomfördes på (se bilaga 3) är ett grusområde med gungor, varav en stor gunga som flera barn får plats på, en klätterställning med rutschkana, gungbräda, en sandlåda och rör som barn kan prata med varandra genom. På marken finns det plastkuddar de kan hoppa på så ger det ifrån sig ljud samt instrument som barn och vuxna kan spela på.

Förskola 5 (se bilaga 3) är en 3-5 års avdelning som i studien har namnet Elefanten. Utegården är stor med mestadels asfalt. På gården finns det två gungställningar, två förråd med cyklar och sandleksaker, fyra sandlådor varav två har klätterställningar samt mindre lekredskap. Gården har många träd att klättra i samt buskar att gå och gömma sig i. I mitten

28

av gården finns det ett grönområde och på kortsidan av huset står tomatplantor i odlingslådor som förskolan odlat.

5.6 Forskningsetiska övervägande

Humanistiska-samhällsvetenskapliga forskningsrådets rekommendationer är att informanterna i en studie ska vara anonyma för läsaren (Vetenskapliga rådet 2011:67ff). De tio informanterna som deltagit i studien är därför anonymiserade och ska inte kunna spåras, övervägandet har gjorts att informanternas identitet inte är av intresse för studien utan det viktiga är informanternas åsikter och erfarenheter. Det här gäller även för förskolorna som har anonymiserats genom att de har fått siffror samt fiktiva namn som identifikation. Namnen informanterna och förskolorna tilldelats går inte att koppla till deras riktiga identitet eller plats. Docent i psykologi Bo Johansson och metodiklektor Per Olov Svedner rekommenderar att informanterna på förhand får ta del av vad studien handlar om, samt har möjligheten att ställa frågor (2002:26). Informanterna har under hela studiens gång haft möjlighet att ta del av materialet som samlats in. Det här lägger Johansson och Svedner vikt vid, arbete likt det här ska alltid bygga på respekt och tillit mellan informanterna och författarna (2001:23).

Enligt Johansson och Svedner är det bäst att intervjuer dokumenteras i ljudfiler, dock är det viktigt att upplysa informanten att ingen annan än handledaren, opponenterna och examinatorn kommer få ta del av inspelningarna (2002:26) vilket gjorts i den här studien. Det inspelade materialet från intervjuerna raderas efter det att arbetet har blivit godkänt samt publicerats för att inte riskera att anonymiteten förloras. Johansson och Svedner påpekar ytterligare ett forskningsetiskt problem som kan ses med kvalitativa intervjuer, det är att intervjuerna handlar om informantens personliga syn och åsikt på specifika områden. Därför är det viktigt att som författare ständigt göra etiska överväganden över vad som kan publiceras i arbetet (2002:26).

Föräldralappen (se bilaga 2) som skickades ut krävde att målsman godkände att en observation ägde rum på förskolan. På lappen stod det förklarat att ingen videoinspelning, fotografering eller ljudupptagning skulle ske vid tillfället. Där stod även att det var pedagogerna på förskolan som observerades och inte barnen samt att det inte kommer gå att identifiera varken förskolan eller barnens identitet. Föräldralapparnas främsta syfte var att säkra att alla föräldrarna fick möjligheten att tacka nej till vår närvaro. Den var även till stor del till för att informera föräldrarna om vår närvaro och studien. Samtliga föräldrar till barn som medverkat i studien har godkänt vår närvaro.

29

5.7 Genomförande

Studien började med att syftet och frågeställningarna formulerades utifrån intresset för ämnet. Efter det upprättades genast kontakt med två förskolor som var i åtanke för studien baserat på tidigare relationer, det skedde cirka fem veckor innan besökstillfällena. Kontakten togs via telefon då intervjuer och observationer bokades in. Tanken var att använda fem förskolor i studien för att få ett brett underlag, så kontakt togs med en partnerförskola till förskola 2 samt ytterligare två förskolor. Kontaktpersonerna blev under det inledande telefonsamtalet informerade om vad syftet med studien var samt vad som ämnades undersöka vid observationerna och intervjuerna. Efter att observations- och intervjutillfällen bokats in lämnades en vårdnadshavarlapp (se bilaga 2) ut till förskolorna där vårdnadshavare kunde godkänna vår närvaro vid observationerna. Fortlöpande skrevs majoriteten av metoddelen samt tidigare forskningsdelen i arbetet. Observationerna och intervjuerna genomfördes så fort vårdnadshavarlapparna hade kommit in och förskolorna hade möjlighet att ta emot oss. Tre av förskolorna kunde ta emot oss innan sommaren och de resterande förskolorna fanns det möjlighet efter sommaren. Observationerna genomfördes före intervjutillfällena vid fyra av fem tillfällen. På förskola 1 var inte det möjligt då deras verksamhetsplanering inte gav tillfälle till det, därför skedde observationen en vecka efter intervjutillfället.

Vid observationerna närvarade två observatörer som var placerade på två olika positioner på förskolegården (se bilaga 3). Då observerades utemiljön, hur många barn respektive pedagoger som närvarade samt hur och vilken kontakt de hade med barnen. Intervjuerna genomfördes med två pedagoger åt gången och pågick i 20-30 minuter. Diktafon användes för att spela in samtalen vilket gav oss möjlighet att i större utsträckning aktivt delta i intervjun. På förskola 1 hölls intervjun i lekrummet, på förskola 2 och 3 hölls den i personalrummet samt på förskola 4 och 5 hölls intervjun i ett avskilt rum. Efter att all empiri var insamlad gick vi igenom allt material och våra anteckningar. Resultatet vi fick fram genom intervjuerna och observationerna sattes in under de olika rubrikerna och sedan togs det som var irrelevant bort. Under tiden som resultat och analysdelen utvecklades blev det också nödvändigt att komplettera med tidigare forskning. Parallellt med att resultat och analysdelen blev färdig skrevs diskussionen där våra slutsatser redovisas. Sist av allt skrevs inledningskapitlet, sammanfattningen och förordet.

30

6. Resultat och analys

I det här kapitlet redogörs resultatet från den insamlade empirin samt analys av den utifrån rubriker baserade på studiens syfte och intervjufrågor. Tio pedagoger har intervjuats parvis och observerats vid ett tillfälle på fem olika förskolor. För att underlätta läsningen har valet gjorts att döpa både förskolan och pedagogerna fiktivt efter en bokstav. Förskola 1 heter Apan, där arbetar Anna och Alice. Förskola 2 heter Björnen, där arbetar Britt och Barbro. Förskola 3 heter Chinchillan, där arbetar Carina och Camilla. Förskola 4 heter Daggmasken, där arbetar Doris och Dalia. Förskola 5 heter Elefanten, där arbetar Eva och Evelina. Det ska påpekas att fler pedagoger än de två som intervjuades närvarade vid observationerna.

6.1 Förskolornas utevistelser

Alla förskolorna i studien utom Apans förskola var enligt pedagogerna vi talade med ute minst en gång om dagen. Utomhusvistelsen brukade vara i ungefär 1-2,5 timme. En iaktta-gelse som gjordes utifrån intervjuerna var att samtliga förskolor hade sin utomhusvistelse på förmiddagen, sedan varierade det om de gick ut även på eftermiddagen. Under intervjutill-fällena blev det klart för oss att pedagogerna var eniga om att ”Allt vi kan göra inne kan vi göra ute!”. Trots det här tänket svarade samtliga pedagoger i intervjuerna att det var den fria leken som dominerade utomhusvistelsen samt att de hade mer fri lek utomhus än inne. För-skolorna som besöktes var positivt inställda till att bedriva pedagogisk verksamhet utomhus och hade svårt att se nackdelar. En nackdel som dock togs upp var vädret, det var en faktor som kunde försvåra utomhusvistelserna, speciellt om de hade planerade aktiviteter. Samtidigt sa Britt: ”Det är bara vi vuxna som ser hinder, inte barnen” (2013-05-17). Anna sa i intervjun att drömläget hade varit att göra allt utomhus men att det var svårt när de inte har den opti-mala utomhusmiljön.

Samtliga pedagoger i studien var överens om att en av de absolut viktigaste fördelarna med att vara utomhus är att barnen har möjlighet att springa av sig. Utomhus finns det inte samma begränsningar som inomhus och utomhus kan barnen springa, klättra och bli smutsiga. Ca-milla påpekade även hälsoaspekterna med att vara ute, hon menade att barnen blir friskare och lugnare om de är ute minst en gång om dagen. Det är även något som Szczepanski påpekar då han menar att barn blir friskare av att vara ute och deras koncentrationsförmåga ökar (2007:16)  

Något vi uppmärksammade var att majoriteten av förskolorna tog upp målning och mate-matik som en pedagogisk aktivitet när de pratade om utomhusverksamheten. Dalia berättade