“Allt du kan göra inne, kan du göra ute”: Åtta förskollärares uppfattningar om läroplanens formuleringar av utomhusmiljön som ett verktyg för lärande

“Allt du kan göra inne, kan du göra ute”

Åtta förskollärares uppfattningar om läroplanens formuleringar av utomhusmiljön som ett verktyg för lärande

Ida Gidlund och Viktoria Edlund

Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: HT/2020 Handledare: Lars Sandin

Examinator: Sofia Eriksson Bergström Kurskod/registreringsnummer: PE202G

Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet, 210 hp

Förord

Detta självständiga arbete skrevs under hösten 2020 av Ida Gidlund och Viktoria Edlund. Vårt intresse för utemiljön och barns utevistelse på förskolan uppkom under vår verksamhetsförlagda utbildning, där vi även uppmärksammade en viss skillnad på olika förskolor. Detta gjorde oss intresserade av att undersöka förskollärares uppfattningar om utomhusmiljön samt hur de uppfattar sin egen roll i utomhusmiljön. Vi har tillsammans genomfört alla intervjuer och skrivit arbetet tillsammans. Vilket ledde till att vi under hela arbetet kunnat agera bollplank åt varandra genom att vi diskuterat och reflekterat om innehållet i studien.

Slutligen vill vi tacka vår lysande handledare, alla som deltagit i studien samt våra stöttande familjer. Vi vill även tacka varandra, för ett gott samarbete och för en fin avslutning på vår studietid.

Abstrakt

Syftet med denna studie har varit att undersöka och tolka förskollärares uppfattningar om utomhusmiljön som ett verktyg för lärande. Vi har genomfört en kvalitativ studie där vi använde halvstrukturerade intervjuer som metodval. Intervjuerna genomfördes med 8 stycken utbildade förskollärare som arbetar på olika förskolor inom samma kommun. Intervjuerna spelades in och det insamlade materialet analyserades med kodning. Under analysarbetet växte två olika huvudrubriker fram; ​uppfattningar om läroplanens formuleringar om u​tomhusmiljön och utevistelse samt ​u​ppfattningar om förskollärares roll i ut​omhusmiljön. I resultatet framkom det att det fanns skilda uppfattningar om läroplanens formuleringar samt att det låg i förskollärares uppdrag att tolka läroplanen utifrån förskolans förutsättningar. Det framgår även i vårt resultat att förskollärarens roll i utomhusmiljön har flera aspekter, att vara medforskande, observatör samt att skapa lärmiljöer.

Nyckelord: ​förskollärare, lärmiljö, lärande, läroplanen för förskolan, transformering, uppfattningar, utevistelse, utomhusmiljö.

Innehållsförteckning

Introduktion 4

Inledning 4

Tidigare forskning 5

Förskollärares uppfattningar om läroplanens formuleringar 5

Förskollärarens roll under utevistelsen 5

Teoretisk bakgrund och relevanta begrepp 7

Formulering, transformering och realisering 7

Transformeringsarenan i förskolans praktik 7

Utomhusmiljöns betydelse för barns utveckling och lärande 8

Utomhuspedagogik 9

Syfte 11

Metod 12

Ansats 12

Datainsamlingsmetod 12

Urval 12

Procedur 13

Analysmetod 14

Etiska ställningstaganden 14

Metoddiskussion 15

Resultat 17

Uppfattningar om läroplanens formuleringar om utomhusmiljön och utevistelsen 17

Brist på formuleringar 17

Tolkningsbarhet som möjlighet 18

Ett komplement till hemmen 18

Förskollärares uppdrag och ansvar 18

Uppfattningar om förskollärares roll i utomhusmiljön 19

Rollen som medforskare 19

Rollen som observatör 20

Synliggöra lärandet för barnen 20

Personligheten påverkar yrkesrollen 21

Skapa lärmiljöer 21

Arbeta runt de svårigheter som finns för att skapa lärmiljöer ute 23

Resultatsammanfattning 23

Diskussion 25

Läroplanens formuleringar om utomhusmiljön och utevistelsen 25

Förskollärares uppfattningar om yrkesrollen under utevistelsen 26

Slutsats 27

Pedagogiska betydelser för förskolan 28

Framtida studier 28

Introduktion

Inledning

Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden. [...] Barnen ska kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen, både utomhus och i varierande miljöer. (Skolverket, 2018, s.7 ff.)

Med detta citat visas det enda som nämns om barns utevistelse på förskolan i ​Läroplanen för förskolan:

lpfö 98. ​Emellertid nämns det även att barn ska ges förutsättningar att utveckla förståelse för naturen samt få möjlighet att delta i fysiska aktiviteter i olika naturmiljöer (Skolverket, 2018), vilket vi också tolkar som att det kan vara kopplat till barns utevistelse.​ Lpfö 18 samt andra politiska intentioner såsom lokalt kommunala bestämmelser och ekonomiska beslut är saker som påverkar pedagogernas möjligheter till utevistelse och utomhusaktiviteter (Fastén, 2020).

Vi har under vår verksamhetsförlagda utbildning uppmärksammat att barn och vuxna under sin tid i förskolan spenderar en stor del av sin tid utomhus. Vi har även uppmärksammat att både förskollärare och vårdnadshavare har en positiv inställning till att barnen vistas utomhus på förskolan vilket innebär att utomhusmiljön är av intresse att undersöka närmare. Något som ligger till ytterligare belägg för utevistelsen i förskolan är dess hälso- och lärofrämjande aspekter. Änggård (2014) menar att barn anses vara friskare samt lär sig mer och snabbare utomhus. Det som vi däremot la märke till var förskollärarnas olika agerande under barns utevistelse, hos vissa skedde det som de kallade utomhuspedagogik på en specifik dag och hos andra skedde det en stor del fri lek bland barnen. Ohlsson (2015) lyfter att fri lek var vanligt under början av 90-talet då det fästes stor vikt vid just barns fria lek. Johansson och Pramling Samuelsson (2007) menar att den fria leken där förskollärarna intar en relativt passiv roll har bakgrund i en tidigare syn på leken, där lärande och utveckling inte hörde hemma. Med dessa observationer från den verksamhetsförlagda utbildningen har ett intresse och en nyfikenhet vuxit hos oss gällande barns utevistelse i förskolan, speciellt ur förskollärarnas perspektiv och tankar angående detta. Vi har även lagt märke till att utevistelsen ofta är något förskolorna marknadsför i sin beskrivning av verksamheten, att de ofta gör besök till närliggande skog eller att de nämner att de beskriver vikten av att vara utomhus. Detta gjorde oss ännu mer nyfiken på förskollärarnas uppfattningar om utomhusmiljön, hur de tolkar läroplanens intentioner samt om sin roll i utomhusmiljön.

Ur ett professionsperspektiv är detta relevant att undersöka just för att det är förskollärare som ansvarar för det pedagogiska innehållet i undervisningen (Skolverket, 2018). Utevistelsen i förskolan är ofta en stor del av dagen och förskollärarnas uppfattningar om det blir därför betydande för lärande och utvecklingsmöjligheter hos barnen, att se den pedagogiska verksamheten utomhus som ett komplement i verksamheten. Att öka medvetenheten hos pedagoger om vilka möjligheter som kan finnas med utevistelsen, mer än att det är bra att vara utomhus är därför av stor betydelse (Ohlsson, 2015). Varför utevistelsen har blivit en så betydande del av förskolans vardag kan förklaras genom att det finns mindre tid för utevistelse i hemmen på grund av exempelvis vårdnadshavares arbetstider och högre användning av teknologi (McClintic & Petty, 2015).

Vår problemformulering är hur förskollärare uppfattar läroplanens formuleringar. Den tar sin utgångspunkt i en modell hämtad från läroplansteorin, modellen innefattar tre arenor som berör olika perspektiv på förskolans läroplan. Dessa tre arenor benämns som ​formuleringsarenan​, där läroplanen formuleras fram, ​transformeringsarenan​, där det formulerade tolkas av läsare och ​realiseringsarenan​, där verkställandet av formuleringen sker (Linde, 2014). Utifrån läroplanens intentioner kommer vi att studera förskollärares uppfattningar om utomhusmiljön samt hur de tolkar sin roll baserat på dessa intentioner. Förskollärares uppfattningar av vad som står skrivet i läroplanen är en del av det som

sker i transformeringsarenan, innan den kan realiseras i förskolans verksamhet. Vi har därför valt att lägga ett fokus på transformeringsarenan i vår studie. Det problem som vi vill undersöka är då denna tolkningsbarhet, speciellt utifrån utomhusmiljön då vi har uppmärksammat en variation av tolkningar på de olika verksamheter vi har praktiserat inom.

Tidigare forskning

I den här delen kommer vi att presentera tidigare forskning för att lyfta vad som redan är känt inom det valda området. Vi har delat in det avsnittet i två underavsnitt; ​förskollärares uppfattningar om läroplanens formuleringar ​samt förskollärarens roll under utevistelsen. Dessa teman anser vi är relevanta på grund av att vi i vår studie vill studera förskollärares uppfattningar om utomhusmiljön utifrån läroplanens intentioner.

Förskollärares uppfattningar om läroplanens formuleringar

I Williams, Sheridan och Sandbergs (2014) studie med syftet att undersöka förskollärares beskrivning av barns lärande i förhållande till läroplansmålen i förskolan blev två teman i fokus för deras beskrivningar. Studien genomfördes på 30 olika förskolor i Sverige genom semistrukturerade intervjuer för att få syn på förskollärarnas individuella uppfattningar. Det första temat berör ​barns sociala kunskap som grund för barns lärande i förskolan, ​vilket de menar innebär att förskolan ska erbjuda barnen möjligheter till kommunikativt lärande där de lär sig sociala färdigheter, både med andra barn och vuxna. Det andra temat berör ​hur barns sociala och kognitiva färdigheter är oskiljaktiga, ​där samarbetet mellan barn ses som viktigt för barns lärande, ändå ges barnen inga organiserade aktiviteter där de får kompetens och stöd i samarbetet med andra barn, utan detta ligger i barnens eget ansvar. Resultatet visar även hur förskollärares egna värderingar blir betydande för vad som anses bli lärande för barnen. Ligger det ett högt värde på barns lärande av social kompetens och lek så kan ämnesorienterad kunskap tappa fokus (Williams, Sheridan & Sandberg, 2014). Brodin och Renblads (2015) studie som undersökte svenska förskollärares perspektiv på den svenska läroplanen och kvalitétsarbete visar liknande resultat gällande vad som blir betydande för barns lärande. Denna studie genomfördes av 111 förskollärare, alla i samma kommun, genom ett webbaserat frågeformulär med åtta huvudteman och 54 underteman som var relaterade till uppfattningar av läroplanen. I resultatet blir det synligt att förskollärares attityder och värderingar är faktorer som kan påverka vad som anses vara kvalité i förskolan och hur verksamheten utifrån det utformas. Studiens resultat visar även att förhållandet mellan barn och förskollärare samt att antal barn i barngruppen är ytterligare faktorer som kan påverka utformningen. Att antalet barn i barngruppen har betydelse för förskollärares val och bortval av arbetssätt och målområden i verksamheten är något som synliggörs i Samuelsson, Williams och Sheridans (2015) studie. En studie som bestod av intervjuer av 24 förskollärare på 12 förskolor med frågor om stora barngrupper i förskolan relaterat till läroplanens intentioner. Resultatet visar att förskollärarna upplever att de i högre grad har möjlighet att arbeta utifrån läroplanens intentioner när det går att dela in barnen i mindre grupper eller när det är färre barn närvarande i barngruppen. I William, Sheridan och Sandbergs (2014) studie blev det även tydligt att förskollärarna menar att en kombination av det kognitiva och sociala med det ämnesorienterade blir en förutsättning för en helhetsinlärning, att se dessa som kompletterande. Det blir då tydligt i denna studie att förskollärares olika tolkningar av avsikterna i läroplanen för förskolan avgör huruvida en situation blir lärande för barnen eller inte (Williams, Sheridan & Sandberg, 2014).

Förskollärarens roll under utevistelsen

Johansson och Pramling Samuelsson (2007) framhåller att synen på leken tidigare innebar att lek var något som inte hade något med undervisning att göra, att leken var barns egna värld, medan lärandet kopplades samman med undervisning. Författarna förklarar att synen på lek avskilt från undervisning har medfört att pedagoger har intagit en mer avvaktande roll i utemiljön. I Dietze och

Kashins (2019) kvalitativa studie där förskollärares uppfattningar undersöktes genom diskussioner på en internetbaserad utelekkurs gällande barns tillgång till utomhuslek och naturupplevelser visar resultatet att lärares erfarenheter, uppfattningar, kunskap, attityder och värderingar påverkar barns upplevelser vid utevistelsen. I studiens resultat blir det synligt att de intervjuade lärarna upplevde brist på kunskap om utomhuslek, vilket blev hinder för att kunna delta i och utforma utomhusaktiviteter av hög kvalité. För att kunna erbjuda barnen utomhusaktiviteter av hög kvalité fordras därför att lärare erhåller kunskap som ger fördjupad förståelse över vikten av utomhuslekar (Dietze & Kashin, 2019). I Ernsts (2014) studie användes ett frågeformulär som forskningsintrument för att undersöka 46 förskolepedagogers uppfattningar och preferenser gällande utomhusmiljöer som lärandemiljö. Ernst (2014) studie visar liknande resultatet som Dietze och Kashin (2019), nämligen att det finns behov av kompetens och kunskapsutveckling hos förskolepedagoger gällande användandet av utomhusmiljöer som lärandemiljö. Deltagarna i studien uppgav att utemiljön ansågs vara ogynnsam för barns lärande på grund av att miljön var svår att använda, det fanns brist på saker för barnen att göra samt uppfattades inte miljön säker att vistas i (Ernst, 2014). I Norðdahl och Ásgeir Jóhannessons (2016) studie samlades data in genom intervjuer med förskollärare angående hur utomhusmiljön får betydelse för barns lärande. Resultatet visar att lärare måste rikta uppmärksamheten bort från de potentiella farorna och riskerna som är förknippade med att vistas utomhus och istället ge barnen möjlighet att ta itu med sådana faror istället för att undvika dem.

Forskarna förklarar att det är viktigt att vara medveten om de faror som barn kan möta utomhus och att det kan behöva vidtas försiktighetsåtgärder för att undvika dem, emellertid betonas betydelsen av att barnens självkänsla och mod kan främjas om barn får möjlighet att ta itu med farorna.

I en kvalitativ studie som undersökte förskollärares uppfattningar om barns lek i utemiljön visar McClintic och Petty (2015) i sitt resultat att förskollärares primära uppgift i förskolans utemiljö var att hålla koll så att barnen inte skadade sig samt att de fanns där som vägledning. Datan i studien samlades in genom intervjuer, dokumentation av utomhusmiljön samt förskollärares journalskrivande med djupare reflektioner. Det var även viktigt att barnen skulle få leka själva, vilket förskollärarna i studien argumenterade för genom sina egna erfarenheter av ett lärande vid ensamlek som barn. En deltagare menade att om hon genomförde lärarstyrda aktiviteter inom barns lek utomhus så var det en kränkning av barnets kreativitet. Förskollärarna i studien menade att det var inomhus lärandet skedde, då utomhusmiljön var en plats för barnen att göra sig av med energi.

Förskollärarna hade däremot en insikt i utomhuslekens fördelar, såsom hälsan samt den sociala kompetensen (McClintic & Petty, 2015). I Biltons (2020) studie där förskollärare intervjuades för att undersöka deras uppfattningar angående förskolans utomhusundervisning och inlärningsmiljö visar resultatet att personalens attityder till utomhusvistelse kan vara en stor utmaning för arbete utomhus.

Studien visar att exempelvis brist på personlig erfarenhet av utevistelse, ogillande av utomhusaktiviteter, brist på förståelse för vad som kan göras utomhus samt ogillande av kyla är attityder som påverkar personalen till att inte vilja vistas utomhus. Resultatet i Biltons (2020) studie visar även att just erfarenhet av utevistelse medför en självsäkerhet med att arbeta utomhus, vilket ger en trygghet i den egna rollen utomhus. En deltagare berättade att hon tog risker då hon var yngre, hon kände att hon lärde sig av de erfarenheterna vilket stärkte hennes självkänsla. Hennes erfarenhet har medfört att hon i sin roll medvetet vill uppmuntra barnen till risktagande utomhus för att stärka deras självkänsla (Bilton, 2020). Szczepanski och Andersson (2015) har i sin studie intervjuat 15 professorer med ett syfte att utveckla förståelsen för lärmiljöns betydelse för lärandet.För att kunna ta tillvara på vad utemiljön har att erbjuda gällande undervisning och lärande så menar Szczepanski och Andersson (2015) att det är av stor vikt att läraren kan tillvarata platsens pedagogiska möjligheter och mångfald genom att stanna upp, upptäcka och lära sig se flera vägar till lärande utöver det klassrumsbaserat lärandet.

Teoretisk bakgrund och relevanta begrepp

I den här delen kommer vi att presentera vår teoretiska utgångspunkt, vilket är den läroplansteoretiska modellen med de tre arenorna: ​formuleringsarenan​, ​transformeringsarenan ​och realiseringsarenan​, där vi valt att lägga ett fokus på ​transformeringsarenan i förskolans praktik​. Vi kommer även att presentera forskning om ett område som vi anser är relevant i förhållande till vår studie;

utomhusmiljöns betydelse för barns utveckling och lärande. ​Detta avsnitt är relevant för vår studie eftersom det visar att barns utveckling och lärande främjas genom att vistas utomhus. Eftersom det är förskollärare som tolkar läroplanens innehåll gällande utevistelsen och därefter planerar undervisningen så är det av stor vikt att de är medvetna om den positiva effekt utomhusvistelse har för barnen. Slutligen lyfter vi ett kort avsnitt om utomhuspedagogik​, vilket vi anser är relevant utifrån förskollärares uppfattningar om lärmiljöer i utomhusmiljön.

Formulering, transformering och realisering

Linde (2014) beskriver att läroplanen tolkas med tillägg och fråndrag dels beroende på lärares rutiner, intentioner och repertoarer men även genom praktiska betingelser och begränsande ramar vilket resulterar i att den föreskrivna läroplanen inte är detsamma som det som realiseras i förskolans verksamhet. Besluten om vad som ska undervisas och hur det ska användas för undervisning kan delas in i olika sammanhang i vilka läroplanen kan studeras; ​formulering, transformering ​och realisering.

Med formulering avses formuleringen av läroplaner, det vill säga hur organisationen och det föreskrivna innehållet uppkommer och ser ut (Linde, 2014). I Lpfö 18 har dessa formuleringar utmynnat i olika mål som gäller för utbildningen i förskolan samt vilka grundläggande värderingar som anses vara av vikt. Den formulerade läroplanen är ett uttryck för överenskommelser och kompromisser för önskad utveckling hos barnen (Linde, 2014). Transformering av läroplanen avser de tolkningar, fråndrag och tillägg som görs till den formulerade läroplanen samt andra faktorer som påverkar vad som ska undervisas och hur det ska användas i undervisningen (Linde, 2014). I transformeringen av Lpfö 18 innebär det att läsaren bör ha en förståelse för att den formulerade läroplanen är en av faktorerna som påverkar utbildningen i förskolan, att ha en medvetenhet om att det även finns många andra faktorer. Med realisering avses förverkligandet av det valda innehållet från läroplanen, det vill säga verkställandet av undervisningen (Linde, 2014). Att realisera Lpfö 18 handlar om att läsaren har läst och tolkat texten för att sedan utifrån den skapa en lärande verksamhet för barnen samt att välja ​hur​ de mål som finns i läroplanen ska uppnås.

Transformeringsarenan i förskolans praktik

Wahlström (2016) beskriver att läroplansteori och didaktik är integrerade med varandra där de har gemensamt att såväl tolkandet av läroplanen som planerandet och genomförandet av undervisningen handlar om att stå i relation till ett kunskapsinnehåll. Författarinnan förklarar att läroplanen inte bara är en text om innehåll och mål för en pedagogiskt verksamhet utan även en samling teorier om vad kunskap är, vilka mål som ska uppnås och vad som menas med att kunna något inom ett visst innehållsområde. Exempel på vad det skulle kunna innebära i förskolan är att det i förskolans utbildning ingår undervisning och att undervisningen innebär att barnen ska utmanas och stimuleras med läroplanens mål som riktlinje och utgångspunkt (Skolverket, 2018). Vidare beskrivs det i Lpfö 18 att undervisningen syftar till lärande och utveckling hos barnen och att förskollärare har särskilt ansvar över det pedagogiska innehållet i undervisningen. Wahlström (2016) förklarar att läraren i en undervisningssituation transformerar ett kunskapsinnehåll i riktning med sin egen tolkning och med barnens respons. I förskolan kan det exemplifieras genom att kunskapsinnehåll transformeras i riktning med förskollärares egna tolkningar och med koppling till barnens intresse och utveckling.

För att förstå att undervisning och läroplan inte är åtskilda och parallella utan integrerade i varandra, så framhåller Wahlström (2016) att det krävs att själva undervisningen uppfattas som en

läroplansprocess i vilken läroplanens innehåll transformeras till en annan arena. Exempel på vad det skulle kunna innebära inom förskola är att innehållet i läroplanen transformeras till förskolans verksamhet under utevistelsen. Vidare förklarar Wahlström (2016) att läraren tolkar texten och undervisar barnen i riktning mot de mål som läraren vill uppnå och att det sker en ständigt fortlöpande transformering från en arena till en annan när läroplanens text omformas från skriven text till social handling. Vilket i förskolan kan exemplifieras med att förskolläraren tolkar texten i läroplanen och förmedlar kunskaper för barnen i riktning med de mål som förskolläraren vill uppnå.

Även här sker det ständigt en fortlöpande transformering från en arena till en annan när läroplanens text omformas från skriven text till att skapa förutsättningar för lärande i utomhusmiljön. Wahlström (2016) beskriver en komplex process där de stora skillnaderna på läroplansdokumentens formella språk och undervisningens mer vardagliga språk kan leda till svårigheter att transformera läroplanstext till undervisningsaktiviteter. Det är inte bara läroplanens text som kommer till uttryck i undervisningen, utan lärarens egna uppfattningar om vad som är viktigt att undervisa om kommer också till uttryck och blir synligt (Wahlström, 2016).

Utomhusmiljöns betydelse för barns utveckling och lärande

Forskning visar att utomhusmiljöer i förskolan har betydelse för barns lek, barns motoriska utveckling samt barns koncentrationsförmåga (Brügge & Szczepanski, 2011). Författarna förklarar att utemiljön kan användas som pedagogiskt verktyg eftersom barn under utevistelsen får möjlighet att utveckla sin grovmotorik, sin balans och koordinationsförmåga med hjälp av den ojämna marken som finns ute. Änggård (2014) visar i sin studie ytterligare främjande aspekter som utomhusmiljön och utomhuspedagogik kan medföra. I studien samlades in data med hjälp av observationer, videoinspelningar, fotografier samt intervjuer där författaren sedan redovisar personalens uppfattningar om barns utevistelse i förskolan. Barns glädje, lust och minskad stress betonas när pedagogerna i studien uppmanas att förklara deras tankar om vistelsen i naturen. Inomhusmiljön kan innehålla ett flertal intryck som kan leda till stress medan utemiljön ger ett lugn och skapar en stressfri miljö. I denna stressfria miljö, med ett gott utrymme samt goda möjligheter till olika naturmaterial medför färre konflikter bland barnen då det uppstår mindre konkurrens om materialet. Pedagogerna i studien menar att det finns goda möjligheter till social och emotionell träning eftersom det faller sig naturligt att hjälpa varandra och försöka förstå hur andra tänker (Änggård, 2014). I en studie som hade syftet att beskriva och analysera lärares uppfattningar av platsens betydelse i utomhuspedagogik, blev det synligt och det resulterade i fyra olika perspektiv på platsens betydelse (Szczepanski, 2013). Szczepanskis (2013) studie baseras på 19 intervjuer av lärare med ett fokus på platsens betydelse för lärande för att få syn på vilka uppfattningar som kan urskiljas. De fyra perspektiven var; ​​rumsperspektivet​​, möjligheterna till att upptäcka andra lärmiljöer, kunskapsperspektivet​​, möjligheterna till att förena teori och praktik, ​​miljöperspektivet , möjligheterna att skapa en plattform utomhus för miljöarbete, ​tidsperspektivet​,​​ ​möjligheterna att disponera tiden på ett friare sä . Dessa fyra teman har framkommit utifrån de didaktiska aspekterna, vad, hur och varför, där olika aspekter är olika starka i de olika temana (Szczepanski, 2013).

Brügge och Szczepanski (2011) framhåller att barns sociala kompetens utvecklas då det ställs andra krav i utomhusmiljön jämfört med inomhusmiljön. I Szczepanski och Dahlgrens (2011) studie betonas estetiska värden hos utomhusmiljön samt att utomhusmiljön frambringar ett annat socialt samspel i lärandet än inomhus. Genom kvalitativa intervjuer av 15 respondenter ville forskarna kartlägga uppfattningarna om utomhuspedagogikens innebörd. Forskarna menar att den konkreta direkta erfarenheten samt variationen i miljön skapar en delaktighet och närvaro i lärandet av ett helt annat slag än vad som skapas inomhus, att samspel med omgivningen utomhus kan ge en bättre verklighetsanknytning. På liknande sätt betonar Szczepanski och Andersson (2015) utomhusmiljöns fördelar jämfört med inomhusmiljön. Forskarna förklarar att utomhusmiljö kan erbjuda andra sätt att skapa förståelse och mening än vad inomhusmiljön kan erbjuda, att det ges möjlighet att skapa mening och förstå sammanhang genom att möta olika fenomen i deras naturliga miljö. Det centrala

blir då att platsen skapar förutsättningar för upprättandet av relationer mellan de fenomen som finns på platsen och individen som befinner sig där (Szczepanski & Andersson, 2015). Som komplement till pedagogiken som sker inomhus bör lärande i utemiljö ses som en naturlig del eftersom naturen ger möjlighet till nya värderingar, gemenskaper och attityder samt erbjuder naturen trygghet (Brügge &

Szczepanski, 2011). Forskarna framhåller att rörelse i utemiljö är positivt för lärande, motorik, hälsa samt stress eftersom utemiljön är en rörelseintensiv lärandemiljö som medför att barnen får möjlighet att använda hela kroppen för att sätta tanken i rörelse.

Att undervisning utomhus med dess inbyggda rörelsepotential är främjande för barns lärande är något som Szczepanski och Dahlgren (2011) också poängterar. Forskarnas studie betonar betydelsen av multimodal sinnesupplevelse, det vill säga att lära sig med hela kroppen, att det är av stor vikt med kroppslig erfarenhet och sinnesintryck i lärprocessen. Emellertid visade även resultatet i studien att en växelverkan mellan lärande inomhus och utomhus var av stor betydelse för barns lärande (Szczepanski & Dahlgren, 2011). Även Szczepanski och Anderssons (2015) studie poängterar betydelsen av kroppslig, sinnlig erfarenhet, det vill säga att skapa en kroppslig relation till fenomenen genom att ta i dem, känna dofterna etc. Forskarna framhåller att sådana relationer är viktiga förutsättningar för undervisning och lärande, att det skapas relationer mellan individen och olika fenomen via kroppens sinnen och rörelser vilket kan stimulera lärandet. Utomhusmiljön beskrivs kunna erbjuda dessa sinnliga och kroppsliga relationer på ett mindre begränsat sätt än inomhusmiljön (Szczepanski & Anderssons, 2015). Genom att bara ​vara i utemiljön så aktiveras både sinnena och kroppen, vilket därigenom gör barnen mer öppen och tillgänglig till att ta sig an kunskap (Änggård, 2014).

I Norðdahl och Ásgeir Jóhannessons (2016) studie visar resultatet att utomhusmiljö erbjuder olika möjligheter för barns lärande. Forskarna framhåller att utomhusmiljön inte bara är en plats för att stimulera barns hälsa, lek, lärande och välbefinnande utan det är även en plats som kan påverka barns åtgärder och åsikter angående deras miljö på ett hållbart sätt. Forskarna menar att många utomhusplatser ger möjligheter för barns lärande utöver det som kan göras inomhus, platserna utomhus erbjuder olika upplevelser som barn kan lära av direkt eller så kan erfarenheterna av platsen utomhus användas som underlag för diskussioner. Utemiljöns positiva inverkan för barns utveckling visas även i Yıldırım och Özyılmaz Akamcas (2017) studie där de undersökte vilken effekt utomhusaktiviteter har för förskolebarns utveckling. Studiens resultat visar att aktiviteter utomhus bidrog till motorisk, språklig, kognitiv och känslomässig social utveckling hos barnen och det betonas att det är av stor vikt att det utformas mycket utomhusaktiviteter för barn under deras tid på förskolan. Information om utomhusundervisning bör ges till lärare både i utbildning innan de börjar arbeta i förskolan, samt även fortlöpande efter att de har börjat arbeta (Yıldırım & Özyılmaz Akamcas, 2017). Till skillnad mot Yıldırım och Özyılmaz Akamcas (2017) studie där många fördelar med vistelse utomhus visade sig, visade Änggårds (2014) studie några invändningar till utomhuspedagogiken.

Studien visade begränsningar i möjligheterna till att utveckla finmotoriken eller att arbeta med skapandeverksamhet under vinterhalvåret. Vidare framkom även svårigheter i att utveckla små barns ordförråd då pedagogerna i studien gärna använde sig utav leksaker eller andra föremål för att göra sig förstådda i vissa sammanhang. Då detta var saker som inte fanns i utomhusmiljön så blev det en begränsning i det pedagogiska arbetet i utemiljön (Änggård, 2014).

Utomhuspedagogik

Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik vid Linköpings universitet definierar utomhuspedagogik som ett förhållningssätt där lärandet sker i ett växelspel mellan upplevelse och eftertanke. Inom begreppet utomhuspedagogik faller utomhusmiljön som ett verktyg för lärande in. Vidare förklaras det att utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde (Linköpings Universitet, 2019). Szczepanski (2007) förklarar att allt lärande utomhus är beroende av ett samspel mellan lärmiljön, det sociala samspelet, aktiviteten samt personlig och social utveckling. Författaren förklarar vidare att hälsan är avgörande för vårt välbefinnande samt för vår möjliga vilja att lära och

att individens lärande, motivation, minneskapacitet samt lust att lära påverkas positivt när den psykiska och fysiska kroppen mår bra. Alla delar inom utomhuspedagogik samspelar och kompletterar varandra, vilket förtydligar begreppet utomhuspedagogik (Szczepanski, 2007).

Utomhuspedagogik är ett omfattande begrepp med många olika syften och former (Sandell &

Öhman, 2013). För att få grepp om utomhuspedagogik som koncept förklarar författarna att det bör diskuteras utifrån två olika aspekter; dess olika ​avsikter och ​tillvägagångssätt​. De två olika avsikterna som motiverar vistelsen i utomhusmiljön är först att det finns möjligheter till olika gynnade områden såsom fysisk och mental hälsa, att skapa en känsla för naturen samt gruppsolidaritet. Den andra är värdet och livskvaliteten som finns i upplevelser utomhus, saker som inte kan upplevas inomhus såsom en känsla för vinden eller regnet (Sandell & Öhman, 2013). Tillvägagångssättet tillhandahåller aspekterna av vad man gör och varför man gör de i en utomhusbaserad undervisning, där valet finns att ta mellan att starta utifrån en aktivitet eller ta en utgångspunkt i den miljö man befinner sig i. För att endast vistas ute med barnen menar Ohlsson (2015) är något helt annat än att använda sig av utomhusmiljön som ett verktyg för att nå läroplanens mål. Det är viktigt att kunna ta del av barnens frågor och låta dem få använda sina sinnen för att skapa en upplevelse och på så sätt tillägna sig kunskap om naturen och ett intresse (Ohlsson, 2015).

Syfte

Syftet med studien är att analysera åtta förskollärares uppfattningar om läroplanens formuleringar av utomhusmiljön som ett verktyg för lärande.

- Hur tolkar förskollärare läroplanens formuleringar om utomhusmiljön?

- Vilka uppfattningar har förskollärare om sin roll i användningen av utomhusmiljön som ett verktyg för lärande?

Metod

I den här delen kommer metodvalet att presenteras, vilket är kvalitativa halvstrukturerade intervjuer.

Under de olika rubrikerna presenteras hur vi har gått tillväga vid insamlingen av data, hur vi har gjort vårt urval av informanter, vilket analysverktyg vi har använt oss av för att analysera empiri samt vilka forskningsetiska överväganden vi har tagit hänsyn till vid insamlandet av data. Slutligen har vi kritiskt diskuterat vårt val av metod i en metoddiskussion.

Ansats

Vi har valt en kvalitativ ansats i vår metod för att vi vill få informantens syn på vårt forskningsområde utifrån deras egna perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2014). Då vi valt att analysera förskollärares uppfattningar om utomhusmiljön som ett verktyg för lärande så kommer denna studie att ta ansats i ett hermeneutistiskt perspektiv, vilket innebär att vi kommer att tolka informanternas uppfattningar (Kvale & Brinkmann, 2014).

Datainsamlingsmetod

Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod då vi, utifrån vårt syfte, vill förstå hur vårt forskningsobjekt ses på från den intervjuades perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2014). Att använda sig av en kvalitativ metod innebär att man får en bättre uppfattning om den enskildes situation vilket kan medföra till större öppenhet för ny kunskap och förståelse. Intervjuerna var halvstrukturerade eftersom vi ville att fokus skulle ligga på intervjupersonens svar och att de skulle ha möjlighet att ge en så fri beskrivning som möjligt. En halvstrukturerad intervju liknar ett vardagligt samtal men innefattar en teknik där frågorna inte är för öppen eller för strukturerade (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjuerna utgick från en intervjuguide (se bilaga 1) med relevanta rubriker, i vårt fall ​läroplanen för förskolan och ​utomhuspedagogik​. Dessa rubriker grundade sig i vår teoretiska utgångspunkt och syfte. När vi formulerade vår intervjuguide så utgick vi från vårt syfte och formulerade intervjufrågor som gav oss material för att kunna besvara våra forskningsfrågor.

Under rubriken ​läroplanen för förskolan formulerade vi frågor om läroplanens formuleringar och under rubriken ​utomhuspedagogik ​formulerade vi frågor gällande utevistelsen och utemiljön (se bilaga 1).

Våra intervjuer har tagit avstamp i ett hermeneutiskt perspektiv där tolkningen av innehållet i intervjuerna är det centrala (Kvale & Brinkmann, 2014). I de kvalitativa intervjuerna har vi fått möjlighet att synliggöra den mänskliga förståelsen, vilket inom den hermeneutiska filosofin är kontextuell och i sin tur inte är automatiskt jämförbar med andra situationer (Kvale & Brinkmann, 2014).

Urval

I den här studien använde vi oss av ett målinriktat urval. Målinriktat urval innebär att vi har försökt att skapa samstämmighet mellan forskningsfrågor och urval genom att vi valde personer att intervjua som är relevanta för våra forskningsfrågor (Bryman, 2018). Undersökningsgruppen bestod av åtta stycken förskollärare som är verksamma inom förskolan. För att säkra anonymiteten har vi valt att benämna varje informant som Förskollärare 1, 2 osv. Nedan följer en tabell (tabell 1) med beskrivning av informanternas verksamma år samt förskolans belägenhet. Samtliga informanter var kvinnor.

Förskollärare Verksamma år Område

F1 11 år Landsbygd.

Tabell 1

Anledningen till varför vi endast ville intervjua utbildade förskollärare var att det är förskollärares huvudsakliga ansvar att se till att det skapas förutsättningar i verksamheten för barns utveckling och lärande (Skolverket, 2018). Förskollärare har en utbildning inom barns lärande och utveckling samt har i sitt uppdrag att undervisningen ska bedrivas i enlighet med de mål och riktlinjer som finns i Läroplanen för förskolan. Förskolorna där förskollärarna arbetar är belägna i mellersta Sverige, i samma kommun och är både kommunala förskolor samt föräldrakooperativ. Vi valde att intervjua förskollärare vid olika förskolor för att få en större bredd på uppfattningarna kring utemiljön som ett verktyg för lärande. De förskolor vi valde till vår studie valde vi ur ett bekvämlighetsurval då urvalet skedde utifrån vilka förskolor vi på något sätt hade varit i kontakt med tidigare. Vi har varit i kontakt med dessa främst genom vår verksamhetsförlagda utbildning samt under tidigare skoluppgifter. Då ingen av förskolorna är obekant så har vi på något vis en personlig kontakt med många utav de förskollärare som är verksamma på dessa förskolor. Anledningen till denna form av urval är att tidsramen för denna studie har varit tidsbegränsad. Vid urvalet av vilka förskollärare som skulle intervjuas så var vi i kontakt med förskolornas rektorer som i sin tur skickade ut förfrågningar till sina anställda där de frågade vilka förskollärare som ville delta i studien.

Procedur

Det första som gjordes var att kontakta rektorn på de förskolor där vi ville genomföra våra intervjuer.

Denna kontakt skedde via mail där vi skickade en förfrågan om att genomföra våra intervjuer på deras förskolor (Löfdahl, 2014). I mailet skrev vi ut vår önskan om att få intervjua två förskollärare på varje förskola samt ett missiv (se bilaga 3). Vi förklarade även vårt tema för uppsatsen, önskad tid och tidsåtgång. Efter vi fått ett godkännande så skickades vårt missiv ut där de fick ta del av viktig information (se bilaga 2). När vi fått kontakt med de förskollärare som skulle medverka så bokades en tid och plats som fungerade för alla parter. Samtliga intervjuer skedde på den förskolan där de medverkande förskollärarna var verksam på.

Vi genomförde åtta intervjuer som pågick under cirka 30-45 minuter men blev det längre eller kortare så var vi öppen för det. Att bestämma ett exakt antal intervjuer i förväg är svårt då vi ville försöka uppnå en teoretisk mättnad i vår datainsamling, vilket innebar att vi kom till en punkt där vår data inte längre gav någon ny information (Bryman, 2018). Som utgångspunkt till varje intervju tog vi med oss vår intervjuguide (se bilaga 1). Som stöd för de deltagande förskollärarna så förberedde vi våra intervjufrågor i pappersform så att de fick läsa frågan, detta för att förenkla det för deltagarna att fundera på svaret utan att behöva lägga frågan på minnet. Dessa frågor lades fram en och en så att de endast fick en fråga att fokusera på istället för att de fick alla frågor på en gång, vilket hade kunnat förvirra deltagarna. Vi valde att närvara båda två vid samtliga intervjuer, vilket är något som Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) menar är en fördel eftersom en då kan föra anteckningar och iaktta ansiktsuttryck medan den andre kan koncentrera sig på intervjun och ställa frågor.

F2 15 år Bostadsområde. Anknuten till skola.

F3 9 år Landsbygd.

F4 12 år Bostadsområde.

F5 31 år Bostadsområde. Anknuten till skola.

F6 9 år Bostadsområde. Anknuten till skola.

F7 30 år Bostadsområde.

F8 42 år Bostadsområde. Anknuten till skola.

Samtliga intervjuer inleddes med att vi återigen frågade om ett godkännande av inspelning, användande av materialet till studien samt förtydligande vi de forskningsetiska principerna. Då vi valde att samla datamaterialet genom inspelning så startade vi även inspelningen. Därefter startade vi intervjuerna med några personliga frågor och sedan styrde vi in frågorna på våra valda teman i studien. Vi använde oss av samma intervjufrågor till samtliga informanter för att säkerställa validiteten. Avslutningsvis fick samtliga informanter möjligheten att tillägga något valfritt om ämnet.

Analysmetod

Vi använde oss av inspelningar för att samla in data från våra intervjuer, detta gjordes för att kunna göra en så noggrann analys av materialet som möjligt. Genom att använda inspelningsteknik minskar vi risken att deltagarnas svar tolkas felaktigt utifrån våra egna åsikter och värderingar, med hjälp av inspelning fick vi tillgång till deltagarnas exakta svarsformuleringar (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011). Som ett komplement till inspelningstekniken använde vi oss av anteckningar med papper och penna, dels för att kunna anteckna grimaser, gester och sådant som blir ohörbart på inspelningen samt för att kunna återställa intervjusamtalens innehåll om tekniken skulle fallera (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011). Utifrån inspelningarna transkriberade vi materialet till text. Att transkribera innebär att vi skrev ner allt som sades under intervjuerna, med det tillvägagångssättet så lärde vi känna vårt material och inledde vårt tolkningsarbete redan medan vi lyssnade och skrev ut materialet, vilket medför en fördjupad analys och tolkning av materialet (Eriksson-Zetterquist &

Ahrne, 2011).

I vårt analysarbete använde vi oss av ​tematisk analys​, ett vanligt angreppssätt inom kvalitativ forskning (Bryman, 2018). Tematisk analys innebär ett sökande av koder utifrån det insamlade materialet för att sedan skapa teman som bygger på dessa koder. Som strategi i analysprocessen använde vi oss av ​framework, vilket går ut på att citat från datamaterialet kategoriseras under de valda temana (Bryman, 2018). Kodning är ett redskap som innebär att det insamlade datamaterialet bryts ner i sina beståndsdelar och benämns, dvs visar vilka olika nyckelord respondenterna har använt och vilka olika teman som blir synligt i materialet. Kodningen resulterade i olika begrepp som bidrog till den tolkning och den teoretisering som gjordes med utgångspunkt i det insamlade datamaterialet (Bryman, 2018). För att öka förståelsen av det insamlade datamaterialet samt bidra till det teoretiska urvalet så började vi med kodningen så tidigt som möjligt. Vi gjorde kodningen efter hand, det vill säga att vi inte analyserade alla intervjusvaren vid ett och samma tillfälle. Det här gjordes dels för att det är så proceduren med kodning görs för att vi inte skulle känna att vi drunknar i datamaterialet, vilket hade kunnat vara fallet om vi väntat med allt analysarbete till datainsamlingen är klar (Bryman, 2018). De huvudrubriker vårt datamaterial utmynnat i är ​tolkningar av läroplanens formuleringar om utemiljön och utevistelse samt ​uppfattningar om förskollärares roll i utemiljön​. Dessa skapades utifrån våra forskningsfrågor. När kodningen av allt datamaterial gjorts så började processen i att skapa kategorier, kategorier som identifierats utifrån vår kodning samt är kopplat till våra forskningsfrågor i studien (Bryman, 2018). Våra tolkningar av datamaterialet utmynnade i olika kategorier, dessa kategorier representerar och visar våra tolkningar av det insamlade datamaterialet och redovisas i resultatavsnittet som förskollärarnas uppfattningar. De kategorier vi skapade utifrån vårt insamlade datamaterial placerades under relevant huvudrubrik. Detta gjorde vi för att senare kunna besvara våra forskningsfrågor.

Etiska ställningstaganden

Studiens undersökningar genomfördes i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer vilka är ​informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet ​samt nyttjandekravet​. I enlighet med informationskravet så informerade vi deltagarna om undersökningens syfte, deltagarna fick veta att deras medverkan var frivillig och att de hade rätt att avbryta sin medverkan om de ville samt fick deltagarna reda på vilka moment som ingick i undersökningen (Bryman, 2018). Detta gjorde vi genom

att vi skickade ut missiv till både rektorn och förskollärarna för att få medgivande till att genomföra intervjuerna (se bilaga 2 & 3). Vid undersökningar där barn under 15 år medverkar krävs samtliga vårdnadshavares godkännande (Löfdahl, 2014), men eftersom våra undersökningar inte innefattade barn utan endast förskollärarnas uppfattningar så bad vi i enlighet med samtyckeskravet endast om informerat samtycke från förskollärarna som vi avsåg att intervjua eftersom deltagarna själva har rätt att bestämma över sin medverkan i undersökningen (Bryman, 2018). I enlighet med konfidentialitetskravet bevarades deltagarnas personuppgifter på ett sådant sätt så att obehöriga inte fick tillgång till dem, alla uppgifter om alla deltagare som medverkade i undersökningen behandlades med största tänkbara konfidentialitet (Bryman, 2018). I enlighet med nyttjandekravet så användes uppgifterna som vi samlade in under undersökningen endast i vår undersökning samt förstördes alla insamlade uppgifter när undersökningen var klar (Löfdahl, 2014).

Metoddiskussion

Den här studiens syfte har varit att undersöka förskollärares uppfattningar om utemiljön som ett verktyg för lärande. Eftersom vi har använt oss av målinriktat urval där vi har försökt att skapa samstämmighet mellan våra forskningsfrågor och våra informanter har vi säkerställt att vi har undersökt uppfattningar som är relevanta för vår studie, det vill säga förskollärare och deras uppfattningar. I och med att vi intervjuade förskollärare med frågor gällande läroplanen samt utemiljön med koppling till vårt syfte så har vi undersökt det som är relevant för vår forskning. Vid insamlandet av vårt datamaterial använde vi oss av ljudinspelning som vi sedan transkriberade, detta gjorde vi för att få tillgång till informanternas exakta svarsformuleringar vilket minskade risken att vi tolkade informanternas svar felaktigt utifrån våra egna värderingar och åsikter (Eriksson-Zetterquist

& Ahrne, 2011).

Vi valde att använda oss av tematisk analys och kodning när vi bearbetade vårt datamaterial. En vanlig kritik mot användandet av kodning som databearbetning och analys anses vara att mycket av datamaterialet går miste vid kodningsprocessen då stycken ur texten tas ur sitt sammanhang (Bryman, 2018). Vi anser ändå att denna metod för databearbetning och analys var relevant i vår studie för att kunna välja ur det datamaterial som stämde överens med vårt syfte och frågeställningar.

För att stärka trovärdigheten i vår studie har vi infogat citat i resultatet från vårt insamlade datamaterial. Alla steg i vår forskningsprocess medför att vår studie har hög validitet. Begreppet validitet innebär att forskningen som genomförts samt de metoder som använts verkligen undersöker det som avses att undersöka. En kritik mot kvalitativa studier är att det inte skapar en generell bild över hur det övergripande kan se ut i olika verksamheter (Kvale & Brinkman, 2014). Då syftet med vår studie inte var att få en generell bild över flera olika verksamheter var emellertid detta något som inte påverkade vårt resultat.

Vi anser att vårt val av att använda intervjuer som metod var ett bra beslut utifrån vårt syfte med studien eftersom vi var intresserad av att undersöka förskollärares uppfattningar om utemiljön som ett verktyg för lärande. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) förklarar att det enda sättet att få information om informanternas perspektiv är genom att fråga informanterna vilken mening de tillskriver fenomenet. Vi är emellertid medvetna om att intervjuer ger en begränsad bild av fenomenet eftersom det inte går att ta för givet att människor gör vad de säger, att metoden om möjligt måste kompletteras med andra metoder för att få syn på om informanterna verkligen gör som de säger (Zetterquist-Eriksson & Ahrne, 2011). Men eftersom vi ville undersöka förskollärares uppfattningar om fenomenet så bedömde vi att vi inte behövde komplettera med andra metoder för att få syn på det vi ville undersöka.

En utmaning vi tänkte skulle kunna uppkomma var att deltagarna skulle neka till inspelning om vi endast frågade om samtycke till det vid intervjutillfället. För att förhindra det så informerade vi om att intervjun skulle spelas in redan i missivet och deltagarna fick utifrån det bestämma om de ville medverka eller ej. Vi är medvetna om att det valet kan ha medfört att deltagarna i rädsla av att bli inspelad tackade nej till deltagande och att vi då gick miste om uppfattningar från just de

förskollärarna. Trots det vägde fördelarna med inspelningstekniken över, vilket gjorde att vi valde att informera i förväg om att inspelning skulle ske. I vår studie var det däremot ingen av informanterna som nekade till deltagande. Vi är även medvetna om att intervjuer kan skapa en nervositet hos informanterna vilket i sin tur kan ha en inverkan på intervjusvaren. Att informanternas svar på frågorna kan styras av deras uppfattning om vad som är ett önskvärt svar (Bryman, 2018). Under intervjuerna upplevdes emellertid inte informanterna som nervösa vilket vi tror kan bero på att vi har haft personlig kontakt med dem vid tidigare tillfällen, personlig kontakt som vi tror kan medföra en trygghet för informanterna och att de genom det inte kände sig så nervösa. Vi är även medvetna om att deltagarna under intervjuerna blev fråntagna från barngruppen vilket kan ha medfört en stress hos dem, vilket också skulle kunna ha en inverkan på intervjusvaren, detta var emellertid inget vi upplevde.

På grund av den rådande situation som nu infinner sig i världen gällande pandemin så var vi förberedda på att en fysisk intervju kanske inte var möjlig. Så länge vi och våra anhöriga var friska så hade vi möjlighet att åka ut till de olika verksamheterna och göra intervjuerna på plats. Hade det varit så att någon utav oss inte var frisk eller att förskolan inte tog emot utomstående besökare så hade vi en plan b, och det var att genomföra intervjuerna via Zoom-möten.

Resultat

I den här delen presenteras resultatet. Syftet med den här studien är att analysera förskollärares tolkningar av läroplanens formuleringar gällande utevistelsen samt förskollärares uppfattningar om användandet av utemiljön som ett verktyg för lärande. Resultatet presenteras under två olika huvudrubriker vilka stämmer överens med vårt syfte och datainsamling. Huvudrubrikerna har skapats utifrån våra forskningsfrågor. Datamaterialet har utmynnat i olika uppfattningar, i vårt tolkningsarbete har vi delat in uppfattningarna i olika kategorier som presenteras under varje huvudrubrik.

Uppfattningar om läroplanens formuleringar om utomhusmiljön och utevistelsen

Uppfattningarna under denna rubrik har utmynnat i följande kategorier:

Läroplanens brist på formuleringar

Läroplanens tolkningsbarhet som en möjlighet

Läroplanens formuleringar som kompletterande till hemmen

Läroplanens tolkningsbarhet; ligger i förskollärarens uppdrag och ansvar Brist på formuleringar

Det finns uppfattningar om läroplanens formuleringar om utomhusmiljön som ett verktyg för lärande som bristfälliga. Uppfattningarna tyder på en avsaknad av formuleringar om utevistelse och utomhusmiljön i läroplanen för förskolan:

Det finns mycket text i läroplanen men ganska lite om utomhusmiljön och utevistelse.

Förskolläraren förklarar att läroplanen består av mycket text men ändå antyder uppfattningarna på en avsaknad av formuleringar om utomhusmiljön som ett verktyg för lärande. Att tolka dessa formuleringar i läroplanen förklaras just som en tolkningsfråga:

Det står lite tycker jag om just utevistelsen. Men det är också en tolkningsfråga.

Vidare menar förskolläraren att forskning bör ligga som belägg för att utevistelse ska vara en del i läroplanens formuleringar:

Vi vet ju av forskning att barn mår bra av att vara ute, så det hade kunnat vara ännu mer.

Ytterligare en förskollärare säger:

Det är inte så stora formuleringar kring det känner jag när jag läste igenom [...] dom nämner ju inte utemiljön specifikt liksom i nåt avsnitt så, utan det är ju… ska ju vävas med och finnas med.

Uppfattningen här förklarar hur utomhusmiljön som text ser ut i läroplanen, dess omfång och icke befintliga avsnitt. Utomhusmiljön ses som något som bör finnas med dagligdags för barnen som vistas på förskolan. Inomhusmiljön och utomhusmiljön uppfattas ska komplettera varandra där de lärmiljöer som finns inne ska även finnas under utevistelsen.