Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn ungdom samhälle
Lärarexamen 90hp Lärarutbildning 90hp 2008-10-27
Examinator: Elisabeth Söderquist
Handledare: Lisbeth Amhag
Examensarbete
15 högskolepoäng
Social kompetens och lärande på
förskolor i Iran och Sverige
Social skills and Learning in Preschools of Iran and Sweden
Fereshteh T. Fard
Åsa Ljunggren
Vi vill tacka vår handledare Lisbeth Amhag, förskolor i Iran och Sverige samt våra fantastiska familjer.
Sammanfattning
Uppsatsen är en jämförande studie mellan förskolor i Iran och förskolor i Sverige. Syftet med studien är att genom kvalitativa forskningsintervjuer och observationer ta reda på vad som skiljer respektive förenar Irans och Sveriges verksamhet i förskolan. Uppsatsen behandlar iranska och svenska pedagogers syn på arbetet med barns sociala kompetens och lärande i förskolan.
I uppsatsen påvisas både skillnader och likheter mellan Irans och Sveriges arbetssätt. En av de skillnader som studien pekar på, är synen på lärandet i rutinsituationer. De svenska pedagogerna påpekar vikten av att se alla situationer som tillfällen att arbeta med barns sociala kompetens och lärande. I detta sammanhang nämner de svenska pedagogerna framför allt det dagliga samtalet vid matbordet. De iranska pedagogerna arbetar på ett annat sätt med att stimulera barnens skriftspråkliga och matematiska utveckling. Deras arbetsmetoder påminner mer om schemalagda lektioner. En av likheterna som uppsatsen belyser är Irans och Sveriges arbete med att förmedla sitt kulturarv på förskolan.
Abstract
This essay is a comparative study between preschools in Iran and Sweden. The study aims to find out what divides and unites the Iranian and the Swedish way of working in preschool. The qualitative method has been used and the results are based on both interviews and observations.
The research focuses on Iranian and Swedish pedagogues' own view of working with children. In particular, the development of the childrens' social skills and learning in preschool.
Several differences and similarities between the way of working in preschools in Iran and Sweden have been identified. One difference that is highlighted is the idea of learning in daily situations. The Swedish pedagogues mention the importance of regarding all daily situations as suitable occasions to work with childrens' social skills and learning. They also believe that the daily dialogue at the dining table in preschool is a way of developing the childrens' education. Iranian pedagogues, in contrast, work with childrens' progressive writing and mathematics in a way more
similar to ordinary school. One similarity that is highlighted is the active work that both Swedish and Iranian pedagogues do concerning their cultural heritage.
Nyckelord
Förskolan, Iran, Kultur, Lek, Lärande, Läroplan, Miljö, Social kompetens, Språk, Sverige.
Innehållsförteckning
1. Inledning _______________________________________________________7
1.1. Bakgrund ________________________________________________________ 7 1.2. Historisk bakgrund, svensk förskola_________________________________ 10 1.3. Historisk bakgrund Iransk förskola _________________________________ 11 1.4. Likheter och skillnader mellan den iranska och den svenska förskolan ____ 11 1.5. Syfte, frågeställning ______________________________________________ 12
1.5.1. Centrala begrepp ______________________________________________________14
1.5.2. Social kompetens ______________________________________________________14
1.5.3. Social kompetens och lek _______________________________________________15
1.6. Lärande ________________________________________________________ 17
1.6.1. Lärande och miljö _____________________________________________________18
2. Metod _________________________________________________________20
2.1. Urval___________________________________________________________ 21
2.1.1. Observationer_________________________________________________________21
2.1.2. Intervjuer ____________________________________________________________22
2.1.3. Validitet och reliabilitet _________________________________________________23
2.2. Teori ___________________________________________________________ 24 2.3. Databearbetning _________________________________________________ 25
3. Resultat ________________________________________________________27
3.1. Språket _________________________________________________________ 27 3.2. Den pedagogiska utbildningen ______________________________________ 31 3.3. Leken __________________________________________________________ 33 3.4. Kollektivet ______________________________________________________ 35 3.5. Kulturarvet _____________________________________________________ 38 3.6. Miljön __________________________________________________________ 39 3.7. Skapandet ______________________________________________________ 42 4. Analys av resultaten ______________________________________________45 4.1. Simning på förskolan? ____________________________________________ 45 4.2. Språkundervisning på förskolan? ___________________________________ 46 4.3. Vad ska vi med samlingen? ________________________________________ 47 4.4. Tematiskt arbetssätt och kulturarv i Iran och Sverige __________________ 48 4.5. Omsorg, fostran och lärande, en helhet? _____________________________ 49
5. Avslutande diskussion ____________________________________________50
5.1. Vår idealbild av en bra förskola ____________________________________ 51 5.2. Förslag till kommande forskning____________________________________ 53
Referenser__________________________________________________________54 6. Bilaga 1________________________________________________________55 7. Bilaga 2________________________________________________________56 8. Bilaga 3, Foton__________________________________________________57 9. Bilaga 4, Foton__________________________________________________58
7
1.
Inledning
Chon ke ba koodak saro karam fetad Ham zabane kodakan bayad goshad
(”För att få bra kontakt med barnet krävs det att du kan dess språk och förstår dess synsätt”, vår tolkning) 1
Dessa visdomsord skrevs ner av en persisk poet för mer än åttahundra år sedan. Trots att det gått så lång tid, och trots att dikten författats i en helt annan kultur än den svenska, ser vi vilken relevans den fortfarande har, också för den svenska förskolan. Olika kulturer kan berika varandra, och olika kulturer är mer lika än vi tror, det är vår utgångspunkt i detta examensarbete.
Få svenskar tänker nog på förskola och pedagogisk verksamhet när de tänker på Iran. I denna uppsats kommer bilden av Iran att framträda ur ett annat perspektiv, nämligen med fokus på den pedagogiska verksamheten .
Vi som författat denna uppsats är två kvinnor med olika kulturell bakgrund, en från Sverige och en från Iran. Fereshteh är född och uppvuxen i en storstad i Iran och kom till Sverige för sju år sedan. Åsa är född och uppvuxen på landsbygden i Skåne. Utifrån dessa skilda referensramar har vi valt att närma oss den iranska och den svenska förskolan med öppna ögon, för att undersöka vad som skiljer de båda länderna åt, och kanske ännu intressantare, vad som faktiskt förenar dem. Fereshteh har dessutom egen erfarenhet av att arbeta i den iranska förskolan och skolan. Åsa är grundskollärare i botten, med erfarenhet av att arbeta på en svensk skola och förskola.
1.1.
Bakgrund
Av egen erfarenhet vet vi att det i Iran finns många välfungerande förskolor, även om deras verksamhet skiljer sig mycket från den svenska. Vi har besökt några av dem, gjort observationer av den pedagogiska verksamheten, samt intervjuat personalen där. Det har varit ett omfattande och krävande arbete, men även mycket intressant. Det empiriska material vi samlat från Iran har vi fått översätta från persiska till svenska. I varje översättning har vi varit mycket noggranna med att inte försöka att överföra våra egna ord, utan verkligen återskapa det äkta samtalet så som det var när det ägde rum. Vi tror att detta syns i de olika intervjuerna. Ofrånkomligen är det ju så att den kultur
1 Molavi, Molana Jalaleddin Mohammad (1983). Masnavi manavi, s. 753, i vår tolkning.
8
man lever och verkar i också färgar ens språk och vilka ord man väljer. Vi kan heller aldrig vara hundra procent säkra på att ett begrepp som ”social kompetens” har exakt samma värde på persiska som på svenska.
Eftersom vi båda två är stora poesi- och litteraturälskare, har vi även vänt oss till lyriken och skönlitteraturen för att förstå de bakomliggande faktorerna i vår studie. Vår stora och folkkära poet Sonja Åkesson funderar över människors olika sätt att se och tolka sin omgivning på i dikten Hur ser din färg rött ut?
Jag sitter och ’tänker på kärlek’ (och på det som visst kallas ’lidande’ och på det som visst kallas ’gemenskap’) och på hur dum jag är på allt det där. Och på att jag ingenting vet
om den verklighet som du upplever.2
Liksom Sonja Åkesson vill vi hävda att vi aldrig till fullo kan sätta oss in i en annan persons verklighetsuppfattning. I alla samtal och i alla observationer är det alltid en fråga om tolkning, men i fallet med vårt arbete har det även blivit fråga om att tolka svaren från ett annat språk. Trots att detta varit mycket svårt, har det verkligen berikat oss och öppnat våra sinnen till att på djupet försöka förstå de resultat som vi fått. Vårt arbete har inneburit en stor del översättningsarbete. Förutom översättningarna av våra intervjuer och observationer, har vi även översatt den iranska läroplanen. Vår förhoppning är att detta vårt gedigna arbete ska kunna vara till glädje också för framtida forskning, då inget av dessa styrdokument tidigare översatts till svenska.
Vi har också utfört intervjuer och observationer på svenska förskolor. Dessa har i mångt och mycket liknat studierna i Iran, men eftersom verksamheten skiljt sig en del, har intervjuerna och observationerna också gjort det. I fallet med de svenska observationerna och intervjuerna har det inte funnits något översättningsarbete att utföra. Det har då inte varit översättningsarbetet som varit den svåra delen. Det svåra momentet har där snarare legat i att försöka att distansera sig från sin egen kultur, och
9
verkligen titta på den svenska förskolan utan färgade glasögon.
Tanken med vårt arbete är att försöka ge en så sann bild som möjligt av Irans och Sveriges olika förskolekulturer. Vi tror att den svenska förskolan kan ha en del att lära av den iranska, liksom den iranska har en del att lära av den svenska. Att förena de båda ländernas förskolekulturer, tror vi kan berika både Sverige och Iran.
Hans Lorentz3, forskare vid Lunds universitet, beskriver en typ av lärande som han kallar ”interkulturellt”. Lorentz menar att lärandet, när det sker i ”en mångkulturell miljö genom social interaktion”, påverkar kunskapsinnehållet och lärandesituationen. Vidare skriver Lorentz:
Att vara medveten om att man har ett eget sätt att uppfatta sig själv och omvärlden med och att detta sätt till stora delar är baserat på skilda kulturella värderingar samt på en uppfostran som även den är påverkad av den kultur man vuxit upp i, denna medvetenhet är, enligt min åsikt, den absolut viktigaste förutsättningen för att kunna lära känna och acceptera andra kulturer4
Vi är böjda att hålla med Lorentz i detta påstående. Detta ”självmedvetande” tror vi bäst kan nås genom att vi försöker att titta på vår egen kultur utifrån, och att vi blir medvetna om att vi är produkter av den. Först då kan vi på allvar förstå andra kulturer fullt ut, och först då kan vi uppnå detta ”interkulturella lärande” som Lorentz talar om. För faktum är att ett av förskolans viktigaste uppdrag är just att främja förståelsen för andra kulturer. Mot bakgrund av detta är vår studie viktig. Den bidrar inte bara till en djupare förståelse av en annan kultur, utan också en annan förståelse för vår egen. Att studera ett annat lands förskola i närbild och sedan jämföra den med den svenska förskolan, kan alltså, enligt Lorentz sätt att beskriva det, ge oss en djupare kunskap både om den andra kulturen och samtidigt öka vår kunskap om den svenska. Vårt arbete kommer på detta sätt med all sannolikhet att bidra till en vidgad förståelse för läraryrket.
Aycan Bozarslan5 som är kurdiska och som utbildade sig till förskollärare efter det att hon kommit till Sverige 1983, pekar på det stora ansvar som en förskollärare faktiskt har då det oftast är de som är länken mellan samhället och familjen. Hon
3 Lorentz, Hans (2004). Lärande i mångkulturella lärandemiljöer. 4 Ibid. s. 4.
5 Bozard, Ayacan (2005). Möte med mångfald, förskolan som arena för
10
anser att förskollärarna ska ”spegla samhällets syn på hur vi ska bemöta barn”. Detta synsätt får vi också stöd för i Läroplan för Förskolan Lpfö 98:
Det svenska samhällets internationalisering ställer höga krav på människors förmåga att leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald. Förskolan är en social och kulturell mötesplats som kan stärka denna förmåga och förbereda barnen för ett liv i ett alltmer
internationaliserat samhälle. Medvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur skall bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar.6
Om vi ska kunna klara av att förmedla dessa våra samhällsvärderingar, är det otroligt viktigt att vi själva sätter oss in i och försöker att förstå andra kulturer.
1.2.
Historisk bakgrund, svensk förskola
För att på djupet kunna förstå den svenska förskolans arbetssätt och hur synen på social kompetens utvecklats där, är det viktigt att sätta in den också i ett historiskt perspektiv. Barnomsorgens förändringar i Sverige under 1900-talet har sitt upphov i kvinnornas entré i arbetslivet. Alva Myrdal7 pekade på behovet av barns tillsyn vid tiden då ett jordbruksdominerat samhälle omvandlades till ett modernt industrisamhälle.
Industrialiseringen har sprängt de gamla enheterna: bygd, släkt, familj; har ställt de enskilda människorna ensammare i samhället; har drivit dem till stegrad individualism i deras socialmoraliska inställning.8
Kvinnans entré i arbetslivet hade alltså lett till att barnens behov inte längre tillgodosågs inom familjen. Denna utveckling ville det socialdemokratiska kvinnoförbundets företrädare hejda. De ville att alla barn skulle få leka, gå i skolan, äta ordentlig mat och slippa stryk. Det faktum att industrialiseringen ”sprängde” familjen och bygden, kan ha bidragit till att förskolan i Sverige kom att utvecklas till en ”ersättare” för familjen. Därmed fick den också sin familjebetonade prägel, där omsorg och social fostran ses som viktiga delar av verksamheten. Alva Myrdal pekade också på det nya kravet som gällde ”uppfostran till en ny värld”. Detta tillhörde de politiska tankarna som skulle utforma barnomsorgen. För att reformera pedagogiken måste man byta från en individpedagogik till en socialpedagogik,
6 Skolverket (1998). Läroplan för förskolan Lpfö 98, s. 5.
7 Myrdal Alva & Myrdal, Gunnar (1997). Kris i befolkningsfrågan. 8 Ibid. s.392 .
11
menade hon.9 Alva Myrdal introducerade en ny metod inom barnomsorgens ram. Hon ville förändra den borgerligt kristna förskolepolitiken, som dittills varit den rådande inom de dåvarande barnkrubborna, till en religiöst obunden, radikal gruppuppfostran. Hon ville förändra från modersuppfostran till en av staten delvis styrd uppfostran, områden som rör känslor och omvårdnad.
1.3.
Historisk bakgrund Iransk förskola
Den första iranska förskolan startade i Tabibriz, Iran 192310. Det var ”Baghcheban”, en aktiv pedagog, som låg bakom öppnandet av denna förskola. Baghcheban betyder ungefär ”trädgårdsmästare”. Baghcheban tog själv detta namn, eftersom han såg sig som en trädgårdsmästare och barnen som små blommor som han skulle sköta om. (jämför Kinder-Garten som utgick från Fröbels idéer, vår anmärkning.) Baghcheban förespråkade leken som pedagogisk metod. Han utarbetade även grunderna till det persiska teckenspråket, samt startade den första dövskolan i Iran. Baghchebans idéer handlar om att i leken möta barnen i dialog.
1.4.
Likheter och skillnader mellan den iranska och den svenska
förskolan
Det finns många stora skillnader mellan de båda ländernas förskolor. Vi tänker här kort presentera de skillnader som vi anser har betydelse för förståelsen av vårt resultat. Följande skillnader har vi funnit extra intressanta:
I Iran sköter inte de utbildade pedagogerna omsorgsbetonade uppgifter.De som arbetar inom förskolan kan ha olika typer av examen. Det finns en examen som heter ”Amoozeshe pish az dabestan” vilket innebär ungefär ”pedagogik för barn före skolgång”. (vår översättning). Denna examen är dock inte obligatorisk att ha för dem som arbetar inom förskolan. De som undervisar i språk på förskolan har exempelvis ofta en examen inom de språk som de undervisar i, eller annan erfarenhet av detta språk. Det går också bra att ha en examen i exempelvis psykologi eller en socionomexamen. De universitetsutbildade har enbart till uppgift att ansvara för barnens lärande och fostran. De har exempelvis aldrig hand om omsorgsbetonade uppgifter såsom blöjbyten eller tvätt. De personer som ansvarar för dessa uppgifter
9 Myrdal Alva & Myrdal, Gunnar (1997). Kris i befolkningsfrågan s.304 10 Khomarloo, Tooran (1972). Ravesh va mohtavaye amoozeshe ghabl az
12 saknar universitetsutbildning.
I Iran äter barnen sin medhavda mat. Pedagogerna äter oftast inte tillsammans med barnen.
Barnen är oftast indelade enligt åldersgrupper. De olika åldersgrupperna umgås inte så mycket med varandra. De leker inte samtidigt på gården.
Inomhusmiljön i en iransk förskola är uppbyggd så att det finns olika klassrum eller rum där barnens vistas indelade efter åldersgrupp. I dessa klassrum finns det också leksaker, men oftast det finns inga direkta lekrum, såsom dockrum eller snickarrum.
Följande likheter har vi funnit extra intressanta:
Generellt kan man säga att båda ländernas pedagoger betraktar sitt yrke som betydelsefullt. Både i Iran och i Sverige har man en idé om att det är viktigt att satsa på barnens lärande. Vi vill dock hävda att den iranska förskolläraren har en högre status i samhället än den svenska. I Iran finns det en lång tradition av respekt och aktning för läraryrket. Detta gäller i lika hög grad de pedagoger som arbetar med de yngre barnen. I Sverige har förskolläraryrket länge varit ett lågstatusyrke, även om en viss vändpunkt kommit under de senare åren.
Ett barns behov av att röra sig, leka och utvecklas emotionellt och motoriskt ser likadant ut om det kommer från Iran eller Sverige. Barn är givetvis barn över hela jorden! Leken är lika viktig för de iranska förskolebarnen som för de svenska.
Förskolan i Iran har en läroplan, liksom den svenska förskolan. Den första iranska läroplanen för förskolan kom år 1985. Den första Läroplanen för den svenska förskolan kom 1998.
Både i Iran och i Sverige är det mycket vanligt att barn går i förskolan.
1.5.
Syfte, frågeställning
13
Sveriges verksamhet i förskolan. Det finns många aspekter som kan vara intressanta att jämföra då man studerar iransk och svensk förskola. Den svenska förskolans läroplan genomsyras av demokratitanken som beskrivs enligt följande:
Förskolan vilar på demokratins grund. Därför skall dess verksamhet utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom förskolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö. En viktig uppgift för förskolan är att grundlägga och förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med utsatta är värden som förskolan skall hålla levande i arbetet med barnen.11
Den iranska läroplanen har inte dessa mål i sina styrdokument. Detta är i sig intressant och skulle kunna beforskas, men vi har valt att avgränsa vårt arbete och inte göra en djupgående analys av de olika läroplanerna. Det går dock inte att bortse från att den svenska förskolan har som mål att fostra barnen till demokratiska samhällsmedborgare. Vi skulle vilja hävda att förskolans verksamhet på många sätt återspeglar samhällets värderingar. Detta gäller i lika hög grad i Sverige som i Iran.
Utifrån den svenska förskolans läroplan drar vi också slutsatsen att två av förskolans viktigaste uppgifter är att främja barnens sociala kompetens och att utveckla deras lärande. Dessa två viktiga begrepp kommer vi att reda ut i denna uppsats. Begreppen kan ses i ett större, bakomliggande perspektiv; den sociala kompetens som barnen på förskolan utvecklar, bidrar till att fostra dem demokratiskt. Att tidigt och medvetet utveckla barnens lärande är också det en del i denna skolning.
Förskolans verksamhet skall präglas av en pedagogik, där omvårdnad, omsorg, fostran och lärande bildar en helhet (...) Verksamheten skall bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och sin omvärld. 12
Läroplanens uppmaning, att omsorg, fostran och lärande skall bilda en helhet, bidrog till att vi på ett djupare plan ville studera hur dessa olika faktorer samverkar. Barnens ”förståelse för sig själva och sin omvärld” anser vi är nyckeln till att de ska utvecklas för att kunna fungera i sociala sammanhang. Vårt arbete kommer därför att behandla synen på lärande, samt synen på social kompetens inom Irans och Sveriges förskolekulturer. Hur arbetar förskolan med social kompetens och lärande i Iran
11 Skolverket (2006). Läroplan för förskolan Lpfö 98 s. 3 12 Ibid, s.3 o s. 8
14
respektive i Sverige? Vi kan konstatera att det råder brist på forskning inom detta område.
1.5.1. Centrala begrepp
Centrala begrepp i vår uppsats är social kompetens och lärande. Dessa två begrepp hänger samman och vi ska här reda ut vad som menas med begreppen. En företeelse som har stor betydelse för dessa båda begrepp är lek. Vi kommer också här att ge olika forskares definition av vad lek är.
1.5.2. Social kompetens
I Läroplanen uppmanas vi uttryckligen att utveckla barnens sociala kompetens, vilket följande citat visar:
Förskolan skall vara en levande social miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som
utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens.13
I Läroplanen står det också:
Förmåga att kunna kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta är nödvändig i ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt.14
Vad innebär det då att vara socialt kompetent? Kari Pape, förskollärare med magisterexamen i förskolepedagogik vid Högskolan i Oslo, menar att läroplanens mål, de att barnen ska utveckla sin förmåga att kunna kommunicera, söka ny kunskap samt att samarbeta, alla är delar i begreppet social kompetens.
Mycket av det som läroplanstexten säger om värdegrunden, om uppdraget och om målet för verksamheten, kan ges samlingsnamnet social kompetens15.
Då vi i vår uppsats använder oss av begreppet social kompetens inkluderar vi alla dessa delar; förmågan att kommunicera, förmågan att kunna söka ny kunskap samt förmågan att samarbeta.
Samarbete, kommunikation och sökandet efter ny kunskap bygger i sin tur på mellanmänskliga relationer. Fanny Jonsdottir16 pekar på den forskning som bedrivits hittills, och som varit samstämmig i synen på hur betydelsefullt det sociala samspelet
13 Skolverket (2006). Läroplan för förskolan Lpfö 98 s. s. 9 14 Ibid. s. 5
15 Pape, Kari (2001). Social kompetens i förskolan, s. 86 16 Jonsdottir, Fanny(2007). Barns kamratrelationer i förskolan
15
barnen emellan är. Kamratrelationerna är viktiga, har forskningen visat, både kognitivt och emotionellt. Kognitivt viktiga är de eftersom de har betydelse för barnens kunskapsprocesser. Genom kamratrelationerna utvecklar barnen sin förmåga till exempelvis problemlösning. Emotionellt viktiga är de, eftersom de utvecklar barnens förmåga att känna empati och vilja hjälpa andra människor.
Även den iranska läroplanen talar om hur viktigt det är att barnen utvecklas socialt. Verksamheten skall, enligt den iranska läroplanen bestå i:
Att berika barnens sociala miljö, att utveckla barnens samarbete och gemenskap genom gemensamt och socialt liv med jämnåriga barn17. (vår översättning)
1.5.3. Social kompetens och lek
Lek och social kompetens är intimt förknippade med varandra. Det kan vi utläsa ur Förskolans Läroplan:
Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och
gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter.18
I leken utvecklar barn sin kapacitet att samspela med varandra. I förlängningen också förmågan att utvecklas till att fungera socialt i samhället. David Winnocott19, psykoanalytiker och barnläkare, beskriver människans förmåga att leka som en av de viktigaste förutsättningarna för utvecklingen av abstrakt tänkande. Leken har också en terapeutisk betydelse, eftersom den är ”självläkande” enligt Winnicott. Barn som utvecklat en god förmåga att leka kan ”leka sig fria” från traumatiska upplevelser. Ett exempel på detta kan vara att leka doktor och ge sin nalle en spruta. På detta sätt har leken också en socialt viktig betydelse. Den hjälper barnen att utveckla sin egen identitet, och därför blir de också säkrare ihop med sina kamrater.
Birgitta Knutsdotter Olofsson20 menar också att leken är enormt betydelsefull
17 Behzisti (2002). Ainnameye Mahdahaye Koodak (Iranska Läroplanen).
s.9
18 Skolverket (2006). Läroplan för Förskolan, s.8. 19 Winnicot, Donald (2003). Lek och verklighet.
16
för barnen. Leken skapar trygga och socialt skickliga barn. Förskolorna bör satsa på att låta barnen utveckla den fria leken, menar hon.
Kranich21 refererar Rudolf Steiners teorier. Steiner är grundaren av Waldorfpedagogiken och han betraktar leken som oerhört betydelsefull, rent av som en förutsättning för lärande.
Den grundhållning av efterhärmande som är utmärkande för den först barndomen förvandlas genom jagmedvetandet. Den blir nu en aktivitet, genom vilken barnet på fritt sätt gestaltar vad det varseblir hos sina förebilder (…) Just i leken utvecklar alltså barn de krafter som senare kan ge full mänsklig betydelse åt all inlärning och allt arbete. De lär sig att helt och fullt förena sig med det de gör, att anstränga sig i sina aktiviteter och att förbättra dem. I leken genomsyrar de sin viljeaktivitet med meningsfullt innehåll, fantasi, intelligens och glädje.
Friedrich Fröbel som av många anses vara den svenska förskolans grundare22 har utvecklat ett pedagogiskt material kallat ”lekgåvor” som på ett fantastiskt sätt kopplar samman barns lek med matematiska principer. Med materialet får barnen genom lek bekanta sig med grundläggande matematiska begrepp. Fröbels tankar kring lekens betydelse refereras av Ingrid Pramling Samuelsson och Maj Asplund Carlsson23
När man idag läser Fröbel (…) framstår han som före sin tid genom att barnets egen lek och verksamhet lyfts fram. Man kan säga att Fröbels tänkande numera kan ses som ett brott mot den rådande konventionen i förhållningssättet mot barn, ett förhållningssätt som var betydligt mer auktoritärt.
Vi anser att Fröbels formulering Leken är människans renaste och mest andliga
produkt 24 på ett fint sätt sammanfattar den värdegrund på vilken Förskolans läroplan kan sägas vila.
Hjärnforskaren Matti Bergström25 har också utvecklat teorier om lekens betydelse. Matti Bergström talar om ”barnens möjlighetsglasögon”26. Bergström menar att dessa sitter på under hela leken. Han ger många exempel på hur barnen ser världen genom möjlighetsglasögon. I ett exempel talar han om hur en gammal
21 Kranich, Ernst-Michael (1999). Barnet i utveckling, s.93.
22 Doverborg, Elisabet & Emanuelsson, Göran (red.) (2007). Små barns
matematik.
23 Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2003). Det lekande
lärande barnet s.22. 24 Ibid. s. 24.
25 Bergström, Matti ur Knutsdotter Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. 26 Knutsdotter Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld, s. 14.
17
hundkoja blir ett hönshus, hur papperspåsar med pinnar blir hönor27. Detta sätt att betrakta världen på, är viktigt att förstå för en förskollärare. Då vi gjort våra observationer har vi både i Iran och i Sverige kunnat studera barn som leker med möjlighetsglasögonen på.
Också den iranska läroplanen talar om leken som en viktig del av verksamheten. Verksamheten skall enligt den iranska läroplanen:
Utveckla barnens nyfikenhet, kreativa tänkandet och självständighet genom bland annat målning, musik och lek28. (vår översättning)
1.6.
Lärande
Ett lärande bestående består av olika komponenter, och detta betonas i Läroplan för Förskolan. Barnens intressen och nyfikenhet är några av de viktigaste komponenterna. I Läroplanen uppmanas vi också att diskutera begreppen kunskap och lärande.
Förskolan skall främja lärande, vilket förutsätter en aktiv diskussion i arbetslaget om innebörden i begreppen kunskap och lärande.
Vidare står det:
Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet som förutsätter och samspelar med varandra
(...)Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra grunden för den pedagogiska
verksamheten. Den skall utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen behov och åsikter. Flödet av barnens tankar och idéer skall tas tillvara för att skapa mångfald i lärandet.29
Och i den iranska läroplanen läser vi att förskolans verksamhet skall bestå i:
Att utveckla barnens förståelse och syn på livet, samt deras sociala miljö.
Att utveckla barnens nyfikenhet, kreativa tänkande och självständighet genom bland annat målning, musik och lek. (vår översättning)
Synen på lärande och utveckling varierar inom de olika pedagogiska traditionerna. Å ena sidan finns det en tradition som kan sägas gå tillbaka på Piagets idéer om en genetiskt styrd utvecklingsplan. Å andra sidan en tradition representerad av Vygotskij, som mer betonar de sociokulturella sammanhangen och processerna i lärandet. Vygotskijs reformpedagogik går bland annat ut på att man utnyttjar och inte undertrycker barnens naturliga resurser, att man mer ser läraren som en handledare än
27 Knutsdotter Olofsson, Birgitta (2003). s. 15. 28
Behzisti (2002). Ainnameye Mahdhaye Koodak (Iranska Läroplanen) s. 9 29 Skolverket (2006). Läroplan för förskolan Lpfö 98, s. 6 o 8
18
en kunskapsförmedlare, att man satsar på aktivitet som en ledande metodisk princip.30 Piaget däremot, drev teorin att lärandet sker i olika på förhand bestämda faser31. Enligt denna teori kan barnen inte lära sig något som de inte är intellektuellt mogna för. Piaget uppfattar lärandet som en självstyrd process, och barnen uppfattas som isolerade från sin omgivning.
Ference Marton och Shirley Booth32. menar att allt lärande handlar om förmågan att kunna abstrahera. Det gäller att ha en förmåga att ”återkonstituera en redan konstituerad värld”, och det gäller att utgå från en helhet.
Det är i det avseendet som ett genuint lärande alltid har en relation till den lärandes verklighet, världen såsom den redan erfarits. När helheten saknas är det högst troligt att lärandet misslyckas.
1.6.1. Lärande och miljö
Miljön är av mycket stor betydelse för barnens lärande. Detta är de flesta teoretiker eniga om. Betydelsefull är den rent fysiska miljön, men minst lika viktig är även den sociala miljön. Den fysiska miljön bör vara tilltalande och estetisk. Detta påpekar bland annat Malaguzzi, vars tankar ligger till grund för Reggio Emiliapedagogiken:
We place enormous value on the role of the enviorment as a motivating and animating force in creating spaces for relations, options and emotional and cognitive situations that produce a sense of well-being and security.33
Vi har, då vi gjort våra observationer, därför också noggrant studerat den fysiska miljön. Den sociala miljön kan vara svårare att få grepp om. Vi har försökt att fråga olika pedagoger hur det sociala klimatet på förskolan fungerar, och vi har även försökt att studera detta genom observationer. Vygotskij poängterar hur oerhört viktig den sociala miljön är och Gunilla Lindqvist34 redogör för hans tankar:
Vygotskij ser relationen mellan individen och den sociala miljön som så dynamisk att han tom talar om en kamp mellan två dynamiska krafter.
Pia Williams35 redogör också för Vygotskijs teorier kring lärande. Teorierna pekar på hur grundläggande ett tillåtande klimat är för barnens utveckling. Barnen bör i
30 Lindqvist, Gunilla (2003). Vygotskij och skolan, s. 73 31 Piaget, Jean (2006). Barnets själsliga utveckling.
32 Marton, Ference & Booth, Shirley (2000). Om lärande. s. 181
33 Abbot Lesley & Nutbrown Cathy (2001). Experiencing Reggio Emilia 34 Lindqvist, Gunilla (2003). Vygotskij och skolan
19
förskolan därför uppmuntras att samarbeta och på detta sätt få god social interaktion, som i sin tur tillåter att optimalt lärande äger rum. När vi beskriver de olika kulturernas arbete med social kompetens, är det betydelsefullt att ha Williams idéer i åtanke. Williams menar att barns förmåga att samarbeta styrs av ”pedagogers synsätt på hur och vad barn lär av varandra”. Vi har i våra observationer kunnat konstatera hur detta iakttagande i allra högsta grad stämmer.
20
2.
Metod
Undersökningen är en komparativ (jämförande) studie. Den är kvalitativ, och bygger på observationer och intervjuer. I analysen har inspiration hämtats från den fenomenografiska teorin.
Enligt Steinar Kvale36, har den kvalitativa forskningsmetoden som mål att ”erhålla nyanserade beskrivningar av olika kvalitativa aspekter av den intervjuades livsvärld; den arbetar med ord, inte med siffror”37 Det vi velat undersöka är de olika kulturernas syn på lärande och social kompetens. Dessa aspekter kan vara svåra att mäta. En kvalitativ intervjuforskning ansåg vi vara det bästa sättet att närma sig dessa frågor. Vår uppfattning är att just den kvalitativa metoden väl lämpat sig för vårt ämnesval. Denna modell kan, enligt Kvale, med fokuserade frågor, styra den intervjuade i en viss riktning, men inte till en på förhand bestämd uppfattning. Även den kvantitativa forskningsmetoden har delvis använts. Kvalitativ syftar på beskaffenheten hos det man undersöker. Kvantitativ syftar på i vilken mängd. Båda dessa faktorer har varit intressanta för oss att studera. Vi har jämfört antalet vuxenstyrda aktiviteter på de olika förskolorna, och detta är en kvantitativ aspekt. Dock kommer vi inte att redovisa det kvantitativa resultatet i någon tabell.
Pål Repstad38 menar att det för forskaren är nödvändigt att i en kvalitativ forskning vara både räknare och tolkare. Den kvantitativa forskningen kan användas för att komplettera den kvalitativa.
Vi har utgått från Steinar Kvales modell för hur man arbetar med kvalitativ intervjuforskning. I den modellen talar han om olika etiska frågor som man bör ställa sig i början av undersökningen.39 Frågorna rör bland annat hur de intervjuades konfidentialitet kan skyddas och vilka konsekvenser undersökningen får för dem som deltar i den. Kvale menar också att man måste ifrågasätta ifall forskarens roll kommer att påverka undersökningen. I vår undersökning kommer vi att skydda deltagarnas konfidentialitet genom att låta dem vara anonyma. Beträffande vår egen roll som tolkare, är det troligt att vi kommer att färgas av våra egna ställningstaganden i synen på social kompetens och lärande. Vår målsättning kommer ändå att vara att försöka ge
36 Kvale, Seinar (2007). Den kvalitativa forskningsintervjun 37 Ibid. s. 36
38 Repstad, Pål (1999). Närhet och distans
21
en så sann och nyanserad bild som möjligt av de olika kulturerna.
2.1.
Urval
Vi har valt att observera tre iranska förskolor och tre svenska. De svenska förskolorna är: en kommunal förskola i en villaförort, en kommunal förskola i ett socialt tungt belastat område i storstaden, en friskola med inriktning på så kallad ur och skur-pedagogik. Dessa tre förskolor kan ses som representativa för de svenska förskolorna. De iranska förskolorna är alla i privat regi. En av förskolorna är emellertid rikare än de andra två. Det förekommer även kommunala förskolor i Iran, men dessa var inte möjliga att besöka under de tillfällen då datainsamlingen gjordes. Vi bedömer att dessa data kommer att ge oss ett tillfredsställande empiriskt material.
Vi har intervjuat pedagoger i olika ålder. I Sverige intervjuade vi tre förskollärare. En förskollärare var 26 år och har arbetat som förskollärare i ett år, en var 35 år och har arbetat som förskollärare var 12 år, och en var 50 år och har arbetat som förskollärare i 1 år, men tidigare som barnskötare i 30 år. Urvalet gav oss ett brett spektra av olika personer med olika erfarenhet.
I Iran intervjuade vi sex personer. I Iran är det inte så att förskollärarna själva bestämmer över förskolans verksamhet i samma utsträckning som i Sverige. Därför var det viktigt att vi också intervjuade rektor och studierektor i Iran, eftersom det är de som ofta står för den genomgripande planeringen. I Sverige bedömde vi att det räckte med att intervjua just förskollärare. Enligt den iranska läroplanen är det rektorn som ansvarar för barnens lärande.
De sex intervjuade personerna i Iran var; en studierektor som var 30 år, en förskollärare som var 25 år, en förskoleklasslärare som var 28 år, en engelsklärare som var 37 år, en rektor som var 44 år, och en simlärare som var 33 år. Dessa olika pedagoger gav en samlad bild av de olika pedagoger som arbetar inom iransk förskola.
2.1.1. Observationer
Vad har observerats? Pedagogisk verksamhet i olika sammanhang; fri lek och vuxenstyrd aktivitet. Den fria leken har varit lättare för oss att studera i Sverige, eftersom den är ett vanligt inslag i verksamheten, och från Sverige har vi därför fler observationer av den fria leken. De vuxenstyrda aktiviteterna är mer frekventa i Iran, och därför rör våra observationer från Iran mer dessa aktiviteter.
22
Hur har observationerna registrerats? Vi har fört anteckningar under våra observationer. Fereshteh har fört anteckningarna på persiska och sedan har hon översatt dem till svenska. Åsa har antecknat på svenska. Vi har även fotograferat, men endast i Iran. Orsaken till att vi inte fotograferat i Sverige, är att vissa föräldrar undertecknat en överenskommelse där de uttalat att de inte vill att bilder på deras barn ska spridas offentligt.
Då vi observerat har vi varit iakttagare, inte deltagare. Vi har suttit tysta på en lämplig plats och studerat verksamheten. I något fall har vi dock frågat pedagogerna om olika företeelser som vi studerat, och som vi önskat få mer information om.
Hur har observatören förhållit sig? Vi har försökt att förhålla oss så neutrala som möjligt, men det går inte att komma ifrån det faktum att vi varit en del av den verklighet som vi registrerat.
Hur har observationsmodellen utformas? Vi har använt oss av en så kallad ”observationsmanual”40 enligt Johansson och Svedner.(Se bilaga 1.)
Hur har de som studerats informerats? Vi kontaktade dem via telefon. För Åsas del var alla förskolor bekanta sedan tidigare. Relationen till de olika förskolorna var; mamma till ett barn som tidigare gått på förskolan, före detta kollega på arbetsplatsen samt VFT-student från Lärarutbildningen. För Fereshteh var de olika förskolorna också bekanta sedan tidigare, eftersom hon länge arbetat inom den iranska barnomsorgen och har många kontakter där. En av de intervjuade var tidigare hennes vuxna elev.
2.1.2. Intervjuer
Intervjuerna har skett på respektive förskola. Fereshteh har genomfört intervjuerna i Iran under juni och juli månad 2008. De iranska intervjuerna har hållits på persiska och sedan översatts till svenska. Åsa har genomfört intervjuerna i Sverige under augusti och september 2008. Vi kontaktade de olika pedagogerna först via telefon, en kontaktades dock via e-post, och ringde sedan upp. De intervjuade fick inte reda på frågorna på förhand, men de fick veta att intervjun skulle handla om barns lärande och sociala kompetens. Alla intervjuer har dokumenterats med hjälp av anteckningar.
Intervjuerna i Sverige skedde på lite olika platser. En intervju ägde rum i
40 Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i
23
personalrummet på förskolan, och då var bara Åsa och den intervjuade där. Två intervjuer ägde rum i ett av barnens lekrum, eftersom det inte var möjligt att tala ostört i personalrummet. I det ena fallet var det då även barn närvarande. Dessa barn hade emellertid inte den intervjuade förskolläraren huvudansvaret för under tiden då intervjun ägde rum. Det fanns också en annan pedagog närvarande i det rummet.
I Iran skedde intervjuerna också på varierande platser. De intervjuade blev först kontaktade via telefon för ett första möte. På detta första möte bokades tiden för intervjun. Då fick de reda på vad intervjuerna skulle handla om, men inte de exakta frågorna. Två intervjuer ägde rum på ett kontor, två intervjuer ägde rum i ett klassrum, två intervjuer ägde rum på gården. När de olika iranska pedagogerna blev intervjuade, ordnade de inför varje intervju något att bjuda intervjuaren på. Detta är ett vanligt sätt i Iran, där det är viktigt med gästfrihet. Vid ett tillfälle hade den intervjuade inget att bjuda på. Då plockade hon färska fikon från trädet som växte på gården och bjöd på dem.
2.1.3. Validitet och reliabilitet
Vad innebär egentligen validitet? Kvale41 visar hur begreppet kan definieras både snävt och brett. Å ena sidan finns det positivistiska förhållningssättet där forskaren, enligt Kvale, ställer sig frågan ”mäter du det du tror att du mäter?”42. Enligt detta sätt att definiera validitet är inte undersökningen giltig om den inte resulterar i siffror. Å andra sidan finns det ett bredare sätt att betrakta validitet, nämligen som avsikten att undersöka ”den utsträckning i vilken våra observationer verkligen speglar de fenomen eller variabler som intresserar oss”43. Detta vidare sätt att betrakta validitet gör att ett forskningsresultat från en kvalitativ forskningsintervju mycket väl kan leda till valid vetenskaplig kunskap. I vår uppsats kommer vi verkligen att försöka spegla fenomenen lärande och social kompetens ur många olika vinklar. På detta sätt vill vi hävda att våra resultat kan uppvisa en god validitet. Våra observationer speglar de fenomen och variabler som intresserade oss, nämligen hur svenska och iranska förskolor arbetar med barnens lärande och sociala kompetens.
41 Kvale, Steinar (2007). Den kvalitativa forskningsintervjun, s. 215 42 Kerlinger, FN (1979). Behavioral research ur Kvale, Steinar (2007) Den
kvalitativa forskningsintervjun, s. 215
43 Pervin, L. A (1984). Personality ur Kvale, Steinar (2007) Den kvalitativa
24
Enligt Kvale finns det en tradition av ifrågasättande av den kvalitativa forskningsintervjun, bland annat från naturvetenskapligt håll. Många menar att denna metod inte är tillförlitlig, att den saknar reliabilitet, bland annat på grund av det faktum att forskaren kan ha använt sig av ledande frågor då han eller hon intervjuat. Kvale menar istället att en kvalitativ forskningsintervju inte är mindre tillförlitlig för att intervjuaren använt sig av så kallade ”ledande” frågor. Så här skriver Kvale:
Den kvalitativa intervjun är väl lämpad för att genom systematiskt
bruk av ledande frågor kontrollera reliabiliteten hos intervjupersonens svar (... ) Det avgörande – för intervjufrågor och forskningsfrågor - är inte om de leds eller inte leds utan vart frågorna faktiskt leder, om de leder i viktiga riktningar som ger ny och värdefull kunskap.44
Våra undersökningar och våra intervjuer har gett oss ny och värdefull kunskap. Vi har kontrollerat reliabiliteten hos de intervjuade med bland annat följdfrågor och observationer för att bekräfta vad de menat.
2.2.
Teori
Vi har inspirerats av det fenomenografiska angreppssättet då vi analyserat datan. Fenomenografiska studier kan sägas grunda sig på empiri i form av intervjuer som sedan analyseras genom kategorisering45. En fenomenografisk analys går ut på att finna likheter och skillnader i de olika intervjuade personernas uppfattningar, i deras subjektiva livsvärld. Den fenomenografiska metoden att kategorisera, innebär att man som forskare först och främst läser igenom hela texten, sedan utkristalliserar olika teman utifrån den.46
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson47 beskriver hur fenomenografin, sedan den utvecklades på 1970-talet, handlat om hur ett fenomen framstått för en grupp människor. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson exemplifierar hur Pramling Samuelsson själv arbetat med fenomenografin i en avhandling om barns medvetenhet om sitt eget lärande. De beskriver detta arbete som ”det som utgör
44 Kvale, Steinar(2007). Den kvalitativa forskningsintervjun 45 Marton, Ference & Booth, Shirley (2000). Om lärande 46 Ibid.
47 Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2007). Det lekande
25
kärnan i fenomenografin”.48 Denna ”kärna” i Pramling Samuelssons avhandling består, enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson av följande:
För det första att ta reda på hur barn skapar mening och förståelse för ett specifikt fenomen (lärande), för detta andra undersöka vilka kvalitativt olika sätt att uppfatta detta fenomen som kan urskiljas och för det tredje att ge en beskrivning av variationen av sätt att tänka i form av vilka kritiska drag som karakteriserar varje kategori av uppfattningar.49
Vår egen studie har i mångt och mycket liknat Pramling Samuelsson. Vi har för det första försökt att ta reda på hur förskolepedagogerna skapar mening och förståelse för två specifika fenomen (lärande och social kompetens). För det andra har vi i våra observationer undersökt hur detta fenomen kan urskiljas, och för det tredje har vi försökt att ge en beskrivning av variationen av sätt att tänka i form av vilka kritiska drag som karakteriserat varje kategori av uppfattningar.
Vår kategorisering gick till så att vi samlade alla observationer och intervjuer både från Iran och från Sverige. Vi läste sedan igenom dem och försökte att identifiera det meningsbärande i texterna. Slutligen satte vi namn på det meningsbärande och samlade det inom olika teman.
2.3.
Databearbetning
Vi har försökt att redogöra för våra intervjuer i en narrativ form. Steinar Kvale varnar för sättet att se på intervjuerna enbart som utskrifter50. Han menar att intervjuerna i stället bör betraktas som de levande samtal de är. Som forskare måste man vara på sin vakt så att man inte låter intervjuerna ”sluta sig” det vill säga att de inte alls framträder i sin rätta mening när de är tagna ur sin kontext. Kontexten är i det här fallet ett mellanmänskligt samtal. Enligt Kvale är ett alternativt sätt att närma sig intervjuerna att man går in i dialog med texten51. Som forskare försöker man då att
närma sig meningen i texten, att avslöja dolda budskap i den. Kvale kallar detta för ett
narrativt alternativ och han menar att den typen av intervjuanalyser ger en sannare bild av intervjuerna.
48 Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2007). Det lekande
lärande barnet s 56 49 Ibid, s.56
50 Kvale, Steinar (2007). Den kvalitativa forskningsintervjun s. 166 51 Ibid. s. 166
26
Sharan B Merriam52 menar att forskaren, då han eller hon analyserar sitt empiriska material, bör sträva efter att uppnå en perfekt samstämmighet mellan hypotes och information. För att denna samstämmighet ska uppnås finns det, enligt Merriam, olika faser som man som forskare kan använda sig av för att prova sitt material. Merriam redogör för Taylor och Bogdans53så kallade ”steg” som forskare bör gå igenom då de analyserar sitt material. Dessa steg kan sammanfattas så att forskaren först och främst bör göra en grov definition av den företeelse som ska förklaras. Vår definition av social kompetens och lärande finns under rubriken ”centrala begrepp”. Vi har gjort definitionen utifrån aktuell forskning. Forskaren ska sedan, enligt Taylor och Bogdans modell, formulera en hypotes som kan förklara företeelsen. Forskaren kan behöva revidera sin hypotes om det finns fall som visar på att den är felaktig. Vår hypotes, att de svenska förskolorna lägger större vikt vid att
utveckla barnens sociala kompetens, och de iranska lägger större vikt vid barnens lärande, har testas genom de olika intervjuerna och observationerna. Vi har försökt att, liksom Merriam uttrycker det, ”maximera” de skillnader vi hittat. Vi har också letat aktivt efter fall som visat att vår hypotes är felaktig.
52 Merriam B, Sharan (1994). Fallstudien som forskningsmetod.
53 Taylor & Bogdan (1984). Introduction to Qualitative Resarch Methods ur Merriam B, Sharan (1994). Fallstudien som forskningsmetod.
27
3.
Resultat
De teman som framkom då vi bearbetade empirin med inspiration från den fenomenografiska ansatsen var följande; språket, den pedagogiska utbildningen, leken, kollektivet, kulturarvet, miljön och skapandet. Vi har under dessa sju olika teman samlat vår empiri och våra egna kommentarer till den. Vi har också sökt i den svenska och den iranska läroplanen efter de teman som framkommit i våra resultat. Empirin består av intervjuer och observationer från både Iran och Sverige.
3.1.
Språket
I den svenska Läroplanen läser vi följande:
Barns skrivning och läsning blir synligt för barn genom deras egna erfarenheter av dessa färdigheter. Det är därför viktigt att i förskolan skapa en språklig miljö där barn dagligen omges av det skrivna och lästa språket. Lärarna bör medvetet arrangera den pedagogiska verksamhetens innehåll och miljö för att stimulera såväl yngre som äldre förskolebarns lust att skriva och läsa.54
Också i den iranska Läroplanen finner vi en liknande tankegång. Enligt den skall verksamheten bestå i:
Att skapa lämpliga förutsättningar för barnen att lära sig språket, att känna till matematikens och naturvetenskaps innebörd, att få lära sig moraliska och sociala principer för att ge förskolebarnen färdigheter för skolan i framtiden.55 (vår översättning)
Att arbeta aktivt med språket är grundläggande för att utveckla barnens lärande på förskolan. Det menar både de svenska och de iranska förskollärarna. När de svenska förskollärarna talar om hur de arbetar med språket, beskriver de hur de i varje stund arbetar med att sätta ord på barnens tillvaro och lotsa dem genom leken. Alla rutinsituationer är viktiga, säger de, och de nämner både skötbordet och sandlådan då de talar om hur de aktivt arbetar med barnens lärande. De iranska förskollärarna trycker också på vikten av att arbeta mycket med språkutveckling. De iranska pedagogerna talar däremot mer om hur de arbetar med läsning och utvecklar vilka pedagogiska metoder de då använder sig av. De svenska förskollärarna svarade så här på frågan hur de aktivt arbetar med barnens lärande:
54 Skolverket (2006). Läroplan för förskolan Lpfö98. s. 5
28 svensk förskollärare 1:
Det gör man hela tiden! Vid skötbordet, i den fria leken ute och inne. Man är
medforskare, man utnyttjar barnens nyfikenhet och hjälper dem att sätta ord på tillvaron.
svensk förskollärare 2:
Visst har vi språklekar och visst har vi vårt mattehus. Allt det där är också viktigt och roligt, det stimulerar barnens lärande, men lika mycket lärande sker på gården, i sandlådan och på skötbordet. Man är med barnen, man samtalar med dem, man lyssnar på dem. Det är att arbeta aktivt med barnens lärande
svensk förskollärare 3:
Det är viktigt att plocka ner lärandet i småbitar. Varje rutinsituation innebär lärande. Om man till exempel sitter bredvid barnen på golvet när de leker kan man småprata med dem under tiden. ”Får jag se vilken fin röd legobit du har.” Det gäller att sätta ord på tillvaron. Lärandet finns ju i allt, och det hör väldigt mycket ihop med språket.
Att arbeta aktivt med barnens lärande handlar alltså enligt de svenska förskollärarna mycket om ett arbete där man är ”medforskare” och låter barnen själva upptäcka världen i första hand. Alla betonar de vikten av att ”småprata”, att vara delaktig när barnen leker, trots att barnen egentligen leker ”själva”. Detta kunde vi också se i våra observationer. Följande episod ägde rum på en av de förskolor som vi observerade. Fältanteckningarna är markerade med kursiv stil.
I ett vindskydd sitter tre femåriga flickor och leker. De har små byggklossar som egentligen är spillmaterial från avsågade brädor att leka med. De har också små plastdjur. De samtalar med varandra. ”Här kommer en kossa som vill ha ett stall.” ”Och här kommer hästen. Han var trött och ville vila.” ”Vi är djurskötare. Vi matar dem och sköter dem!” Efter en liten stund vill flickorna byta lek. De lämnar klossarna
och plastdjuren kvar i vindskyddet. En pojke sätter sig där och börjar bygga vidare med klossarna. Förskollärare: ”Du ska nog fråga flickorna först om det går bra att du bygger där nu. Kanske vill de behålla stallet så som de byggt de. De kanske inte var klara än”. ”Går det bra att jag bygger här nu?” ropar pojken till flickorna. ”Ja det går bra”, svarar de unisont. Pojken fortsätter att ta vid i flickornas lek. Han bygger fler
stall och plockar med plastdjuren. ”Jag är djurskötare” säger han nöjt.
Här ser vi tydligt hur förskolläraren med varsam hand lotsar barnen i leken, utan att för den skull avbryta den. Barnen utvecklar sitt ordförråd i leken, de tar efter varandra. ”Jag är djurskötare” säger pojken, så som han hört flickorna säga tidigare.
29
Kanske är det ett nytt ord han lärt sig, eller åtminstone nu på allvar förstått innebörden av? I vardagssituationer får barnen alltså utveckla sitt språk; då de får möjlighet att lyssna på och ta efter sina kamrater. Vi vill här återkomma till Jonsdottirs56 avhandling där hon pekar på hur viktiga de kamratrelationer som utvecklas på förskolan är för barnen. Genom relationerna utvecklas barnen både socialt och emotionellt, säger Jonsdottir. Vi ser också i detta exempel hur barnens sociala kompetens utvecklas i den fria leken. De lär sig att ta hänsyn till varandra. Förskolläraren uppmanar pojken att först fråga flickorna innan han bygger vidare på ”deras” stall. En av de svenska förskollärarna gav ett annat exempel på hur hon brukade arbeta.
Ja, titta på flickorna där borta. De leker fint vid dockspisen. Nu sitter jag här i intervju med dig, men annars hade jag, trots att jag inte ”är med i leken”, ändå varit beredd att fylla på i deras lek. Barn som ännu inte hunnit utveckla så stort ordförråd, kan man hjälpa på traven i leken genom att hjälpa dem att sätta ord på saker. ”Vad lagar ni för något”, kan man säga. Är det köttbullar?
Ingen av de svenska pedagogerna börjar spontant tala om arbetet med läsning när de tänker på lärandet. En av de iranska pedagogerna svarar däremot så här på frågan hur de aktivt arbetar med barnens lärande:
Mellan tre och fem år ålder börjar barnen läsa. Vi använder oss av ”bildochordkort”. Korten bildar par. Exempelvis ett kort med ordet vatten och en bild av vatten. De två korten visas alltid samtidigt. Vi säger att det ena är vattnets bild och det andra är vattnets ord.
Den andra iranska pedagogen sade så här:
Lärande innebär tre olika linjer som alla är viktiga för barnen att utveckla och som utvecklas under hela livet. Linjerna är: självständighet, social kompetens och kunskap inom viktiga ämnen såsom matematik, naturkunskap, samhällskunskap, läsning och skrivning. Dessa linjer bör tränas med olika speciella metoder anpassade efter barnens ålder.
Vi kunde också studera hur de iranska pedagogerna arbetade med läsning då vi gjorde våra observationer. Följande utdrag visar hur det gick till på en engelsklektion på en av de iranska förskolorna. Lektionen var för fyra år gamla barn:
Läsningen lektes fram och tränades så att barnen hade magnetiska bokstäver som de placerade på den vita tavlan. Leken började med att läraren satte ut några bokstäver på tavlan, exempelvis MAN. Barnen skulle sedan försöka att läsa vad där stod. Det
30
barn som först lyckats att läsa ordet, fick sedan gå fram och vara den som placerade ut bokstäver.
Det verkar alltså som om ett tidigt och aktivt arbete med att utveckla läsning på förskolan, är viktigt i Iran. Den iranska studierektorn svarade så här på frågan hur de arbetade med att utveckla språket.
Vi arbetar på flera olika sätt då barnen arbetar med det persiska språket! Nyligen bestämde vi oss för att förändra förskolan också till en tvåspråkig förskola. En del av förskolan ska bli helt och hållet tvåspråkig. På morgonen ska vi där ha all verksamhet på persiska och på eftermiddagen blir allt på engelska. Föräldrar ska få bestämma själva över vilken del av förskolan de vill att deras barn ska registreras på. För den engelska förskolan har vi anställt en iransk/amerikansk manlig pedagog som är född i USA.
Vi observerade hur engelskundervisningen med de små barnen gick till. Utdraget nedan är från samma engelsklektion som vi redogjort för ovan.
What’s your name? frågade läraren. My name is Sam, svarade en pojke. Sedan fortsatte läraren att fråga på engelska. Hon frågade barnen ifall de hade några syskon, vad de hette, vad deras föräldrar hette, vad deras föräldrar arbetade med osv. Tanken var att barnen skulle svara på engelska i så stor utsträckning som möjligt, men då de inte kunde svarade de ibland på persiska. Om de svarade på persiska upprepade läraren bara frasen på engelska.
Vi kommer i vår analys att återkomma till aktuell forskning kring arbetet med ett annat språk med yngre barn.
Delar då inte de iranska pedagogerna de svenska pedagogernas syn på hur viktigt ”vardagsarbetet” med språket är? Är det bara de planerade lektionerna som har betydelse? Den iranska rektorn svarade så här på frågan om hur de arbetar aktivt med barnens lärande.
Det lärande som sker i förskolan är som en bas, och är avgörande för människans lärandekapacitet i hela livet! Lärande tror jag sker framför allt genom praktisk erfarenhet och genom lek, beroende på ämnet. En stor del av lärandet sker i samarbete med andra som exempelvis grupparbeten och tema.
Till en viss del delar de iranska pedagogerna de svenska pedagogernas syn på att lärande sker i vardagsarbetet, även om de inte uttrycker detta lika tydligt. Den syn som rektorn här uttryckte, stämmer ganska bra överens med de svenska förskollärarnas syn på lärandet. Skillnaden kanske ligger mer i att de svenska pedagogerna verkligen uttryckligen förklarar hur de aktivt arbetar med språket i
31
rutinsituationer. Både i Iran och i Sverige kan vi emellertid se hur pedagoger konstaterar att lärande sker i samarbete med andra och att språket är grundläggande i alla läroprocesser. Vi ser att arbetet både i Sverige och i Iran i många fall bekräftar Vygotskijs teori om hur lärandet sker sociokulturella sammanhang.
Lillemyr Fagerli och Ole Søbstad57 menar att man som förskollärare bör ha en helhetssyn på barnet. Såväl barnets behov av fysik och psykisk kontakt, som dess behov av omvårdnad, är nödvändiga för en förskollärare att känna till. ”Det är kunskapen om helheten som räknas” säger de. Denna helhetssyn kanske kan upplevas som mer utbredd inom den svenska förskolan, där de svenska förskollärarna också har hand om de omsorgsbetonade uppgifterna exempelvis vid skötbordet. Samtidigt tycker vi ändå att vi till en viss del även finner synen på lärandet som en helhet där
både omsorg, fostran och kunskap ingår, även inom den iranska förskolan.
3.2.
Den pedagogiska utbildningen
Enligt den iranska läroplanen måste rektorn på förskolan ha en utbildning inom ett av följande ämnen; ”uppfostran och lärande”, ”specialpedagogik”, ”psykologi”, ”mentorskap”, ”sociologi” eller en ”socionomutbildning”. Saknar de examen inom något av dessa ämnen måste de ha en universitetsexamen inom något närliggande ämne, samt minst ett års arbetslivserfarenhet inom förskolan58. (vår översättning). I den svenska läroplanen uttrycks inget krav på vilken utbildning rektorn måste ha. Vi konstaterar att den iranska förskolan lägger större vikt än den svenska vid en formell examen.
Både de svenska och de iranska pedagogerna menar att det är viktigt att ha en gedigen utbildning när man arbetar med barn på förskolan. De iranska pedagogerna utvecklade gärna sina svar till att handla om vilka böcker och metoder de använde sig av på förskolan. De svenska pedagogerna talade inte så mycket om böcker och metoder, men i deras svar framkommer det ändå att de tycker att det är essentiellt att förskollärare känner till teorier om barns utveckling och lärande. En av de svenska förskollärarna svarade så här på frågan om hur de arbetar med barnens sociala
57 Fagerli, Oddvar, Lillemyr, Ole Fredrik & Søbstad, Frode (2001). Vad är
förskolepedagogik
32 kompetens:
Det är ett arbete från det att barnet blir lämnat på morgonen till dess att det blir hämtat! Barn är ju egentligen egoister av naturen, jag menar inte på ett negativt sätt. De är väldigt självcentrerade bara, det är fullt naturligt. Hela världen kretsar kring det lilla barnet. Då är det viktigt att utveckla deras empati. Att förstå att det ”känns lika ont på någon annan som det gör på dig”. Barn är olika mogna på det här området. En del barn har stor empati från början, andra behöver träna jättemycket på det.
Här framkommer det tydligt att förskolläraren är väl bekant med olika teorier kring hur barn utvecklas och fungerar. ”Hela världen kretsar kring det lilla barnet” säger hon, och talar vidare om hur olika mogna barn kan vara. I svaret ser vi tydligt att hon lägger stor vikt vid att vara utbildad i hur barn fungerar. Så här svarade den iranska studierektorn på frågan hur de arbetar med barnens sociala kompetens:
Vi använder oss framför allt av boken Livets värderingar som handlar om att uppfostra barn till att de ska utveckla ett större självförtroende samt en moraliskt stark karaktär. Boken innehåller tio kapitel, alla viktiga steg i att utveckla social kompetens. Varje vecka diskuterar förskolans lärare och personal något av bokens kapitel som de fått i uppdrag att läsa under veckan. De högt utbildade pedagogerna, samt förskolans psykologilärare, har även tid avsatt till att utbilda de övriga lärarna i viktiga teorier kring hur man utvecklar social kompetens. Varje månad hålls dessa lektioner också för intresserade föräldrar i förskolan. Lärarna har även ett forum där de kan diskutera enskilda barns problem i förskolan.
En annan iransk pedagog berättade vilken pedagogik de använde sig av. Både Montessori och Waldorf nämndes. I samband med Waldorf passade pedagogen även på att redogöra för det faktum att Steiner utvecklat sin teori från den gamla persiska religionen.
Exempelvis har vi en lärare som är utbildad i montessori-pedagogik. Hon arbetar med barn i olika ålder och med montessorimaterial i ett rum som kallats ”Montessorirum”. Barnen får där bland annat lära sig att laga olika kulturers mat tillsammans. De får lära känna och fira högtider som ”Nowrooz”, den gamla nyårstraditionen, ”Yalda” årets längsta natt och ”Charshanbesoori”, den sista tisdagskvällen på det persiska året, då alla hoppar över eldar medan de sjunger. Vi använder oss även av Waldorfs metoder och arbetar mycket med kreativitet. Både jag och förskolans rektor hade en kurs om inriktningen Waldorf i Tehran. Det viktigaste i lärandet är att barnen lär sig allt genom tre steg innebär att se, att känna och experimentera. Lek är alltid en avgörande läromedel i förskolan. Det var den Internationella Waldorfföreningen som höll i denna kurs. Genom kursen fick vi information om att Waldorf hade inspirerats mycket av österlandets filosofi exempelvis den gamla persiska religionen, zarthust. Denna religions filosofi var fokuserad på bra tanke, bra tal och bra beteende. De menade att Waldorfs fokusering på ordning har inspirerats av detta.
