Idrott, genus, ledarskap - Lärares syn på kvinnligt och manligt ledarskap i ämnet idrott och hälsa

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Idrottsvetenskap

Examensarbete

Idrott, genus, ledarskap

Lärares syn på kvinnligt och manligt ledarskap

i ämnet idrott och hälsa

Sport, gender, leadership

Teachers view regarding female and male leadership in the subject physical education

Ernesto Canales

Lärarexamen 210 hp Idrott och fysisk bildning 2011-11-22

Examinator: Tomas Peterson Handledare: Kutte Jönsson

Abstract

The purpose of my study has been to get an insight on teachers view regarding female and male leadership in the subject physical education. Do teachers think that female and male teachers in physical education differ in their leadership? Which leader properties do teachers consider to be important and does female and male opinions differ? What thoughts does teachers have about their own leadership – which leadership profile do they consider they have? To answer the questions I have used a qualitative method with semi structured interview questions. These interviews have been made on six teachers in physical education, three women and three men. The results show that there are two camps among the respondents. Some of them mean that differences in leadership are not gender-based, but it is the teachers’ personality that matters. Remaining teachers uttered that it is possible that there are differences in the leadership between men and women, but they mention that you also should think of the teachers’ personality. The results also show that teachers in physical education reflects much about their own leadership, but not directly with a gender perspective, but more of leader properties in general that they think will benefit the pupils. Properties that they are considering as important in the leadership are among others, clarity, responsiveness, goal-settings, decision-making capacity and initiative ability. No big difference between the sexes is shown here.

Sammanfattning

Syftet med min studie har varit att få en inblick i lärares syn på manligt och kvinnligt ledarskap i ämnet idrott och hälsa. Anser lärare att kvinnliga och manliga idrottslärare skiljer sig åt i sitt ledarskap? Vilka ledaregenskaper anser lärarna vara viktiga och skiljer sig åsikterna åt mellan manliga och kvinnliga lärare? Vad har lärarna för tankar om det egna ledarskapet – vilken ledarprofil anser de sig ha? För att svara på frågeställningarna har jag använt mig av kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Dessa intervjuer har genomförts med sex stycken idrottslärare i mellanstadiet, varav tre kvinnliga och tre manliga. Resultaten visar att det finns två läger bland respondenterna. Några respondenter menar att skillnader i ledarskap inte är könsrelaterat, utan det är lärarens personlighet som spelar roll. Resterande lärare uttryckte att det är möjligt att det finns skillnader i ledarskapet mellan män och kvinnor, men de nämner att man även bör se till läraren som person. Resultaten visar också att idrottslärarna reflekterar mycket kring sitt ledarskap, men inte direkt utifrån ett genusperspektiv, utan mer utifrån ledaregenskaper i allmänhet som de anser gagnar eleverna. Egenskaper som anses viktiga i ledarskapet är bland andra tydlighet, lyhördhet, målinriktning, beslutsförmåga och initiativförmåga. Här framgår inga större skillnader könen emellan.

Innehållsförteckning

2.1.2 LEDARSKAP OCHMÄNNISKOSYN...9

2.1.3 OLIKALEDARSTILAR...10

2.1.4 LÄRARENS LEDARSKAP...11

2.1.5 LEDARSKAP OCHLÄRARENSROLLI IDROTTOCHHÄLSA...13

2.2 GENUS...13

2.2.1 DEFINITIONGENUS...13

2.2.2 GENUSPERSPEKTIV PÅLEDARSKAP ILÄRARYRKET...15

2.3 TIDIGARE FORSKNING...15

2.3.1 TIDIG LEDARSKAPSFORSKNING...15

2.3.2 LEDARSKAPSFORSKNING OCH KÖN...16

2.3.3 SENARE LEDARSKAPSFORSKNING OCH KÖN...17

2.3.4 FORSKNING KRING IDROTTSAKTIVITETER OCH KÖN...19

3. METOD...20

3.1 VETENSKAPLIGT FÖRHÅLLNINGSSÄTT...20

3.2 METODANSATS...20

3.3 KVALITATIV INTERVJUSTUDIE...21

3.4 URVAL OCH GENOMFÖRANDE...21

3.6 METODDISKUSSION...23

3.7 FORSKNINGSETISKAPRINCIPER...23

3.8 VALIDITET, RELIABILITET OCH KÄLLKRITIK...24

3.8.1 VALIDITET...24

3.8.2 RELIABILITET ...24

3.8.3 KÄLLKRITIK...24

4. RESULTAT...25

4.1 RESPONDENTERNA...25

4.2 DET BÄSTA MED ATT VARA LÄRARE I IDROTT OCH HÄLSA...25

4.3 TANKAR OM LEDARSKAP...26

4.4 TANKAR OM MANLIGT OCH KVINNLIGT LEDARSKAP...26

4.5 TANKAR OM DET EGNA LEDARSKAP...29

4.6 TANKAR OM ATT LEDA POJKAR RESPEKTIVE FLICKOR...31

5. ANALYS...33

6. DISKUSSION OCH SLUTSATS...36

6.1 VIDARE FORSKNING...37

7. KÄLLFÖRTECKNING...38

1. Inledning

I det inledande kapitlet introducerar jag motiven som ligger till grund för studien. Vidare redogör jag för bakgrunden till mitt forskningsproblem, som sedan utmynnar i ett uppsatssyfte. Avslutningsvis tar jag upp vilka avgränsningar uppsatsen har.

1.1 Introduktion

Som snart färdigutbildad idrottslärare har mina funderingar kretsat kring lärarens ledarskap i idrott och hälsa, och kring min roll som manlig idrottslärare. Hur blir man en bra pedagog och ledare för sina elever? Påverkas eleverna olika av ett manligt respektive ett kvinnligt ledarskap på skolidrotten? Ämnet ledarskap är viktigt för mig eftersom det kommer att vara en så central del i mitt framtida yrkesutövande. Jag tror att ledarskapet är nyckeln till att bli en bra lärare. I mitt framtida yrke kommer jag möta många elever som säkerligen kommer att påverkas av mitt sätt att leda. Jag vill ge dem samma möjligheter att lära och utvecklas oberoende av om de har en manlig eller kvinnlig idrottslärare.

Utifrån mina personliga erfarenheter när jag själv var elev har jag upplevt en del skillnader i kvinnliga och manligare lärares förhållningssätt inom idrotten, som speglar traditionella könsmönster. Mina tidigare erfarenheter säger att manliga lärare är mer auktoritära i sitt ledarskap medan kvinnliga lärare är mer demokratiska. En annan aspekt är att manliga idrottslärare exempelvis har mer bollspel medan kvinnliga idrottslärare har mer dans och redskapsgymnastik. I den här uppsatsen vill jag därför undersöka om dessa erfarenheter stämmer med mina tidigare erfarenheter, och vad det i så fall får för konsekvenser i mitt yrkesutövande.

1.2 Bakgrund

Ledarskap i skolan är ett område som givits litet utrymme i lärarutbildningen och som jag delvis har saknat under min utbildning. Ledarutbildningar inom skolan riktar sig till skolledare (rektorer), och det finns inte någon motsvarande utbildning för lärare, konstaterar Landin & Hellström (2001). Enligt Gunnarsson & Persson (1998) kommer ledarskapsförmågan tyvärr ofta i skymundan för alla andra förmågor som ska utvecklas.

Liksom Gunnarsson och Persson ställer jag mig frågan varför ledarskapet inte tränas mer i skolan, när man gör det inom företag, förvaltningar och myndigheter i övrigt.

Eftersom läraren länge var den självklara ledaren i klassrummet var det inte nödvändigt att ha kunskap om ledarskap för att kunna leda klassen. Lärarna hade ofta en auktoritär ledarstil och eleverna lydde sin lärare. Med idag inger lärarrollen inte automatiskt respekt och auktoritet utan idag måste varje lärare skaffa sig detta genom yrkeskompetens och personlig utformning. Under de senaste 40 åren har lärarrollen i takt med samhällets omvandling förändrats. Lärarens makt var tidigare mycket tydligare legitimerad av samhället. Idag finns ingen koppling mellan en tydlig samhällelig auktoritet och lärarrollen. I och med att en sådan saknas kommer elever idag i betydligt större utsträckning än tidigare att säga ifrån till en hårt lärarstyrd undervisning. I dagens skola måste lärarens auktoritet och undervisning bygga på hans eller hennes förmåga och vilja att fungera socialt med eleverna. Den sociala och kommunikativa förmågan utgör därför en viktig grund för en lärares arbete (Gunnarsson & Persson, 1998).

Utifrån förändringarna i lärarens minskade auktoritet är det också intressant att studera deras syn på om lärarkön har betydelse för hur interaktionen ser ut mellan lärare och elev. Tidigare har auktoritet främst förknippats med en manlig ledarstil (Cederbarg och Olofsson: 1996). Ser förhållandena mellan manliga och kvinnliga ledare eller lärare likandan ut idag eller har det skett förändringar? I läroplanen som reglerar grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) står det att ”Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet” (Lgr 11: 8). I det här arbetet kommer jag att undersöka vad lärarna själva har för syn på kvinnligt och manligt ledarskapet i ämnet idrott och hälsa och om läroplanens intentioner efterlevs.

1.3 Syfte

Syftet med uppsatsen är att få inblick i lärares syn på manligt och kvinnligt ledarskap i ämnet idrott och hälsa. Genom att få mer insikt kring tankar om ledarskap och kön hoppas jag få en djupare förståelse för mitt eget ledarskap och hur jag utövar det. Jag hoppas även att arbetet ska väcka tankar hos dig som läsare/lärare kring ditt eget ledarskap och hur du framstår. Jag anser att det är viktigt att vi som lärare är medvetna om genusaspekter vad gäller ledarskap och att vi förhåller oss kritiska till oss själva i vårt sätt att agera.

1.4 Frågeställningar

1. Vilken syn har lärare på manligt och kvinnligt ledarskap i idrott och hälsa?

2. Vilka ledaregenskaper anser lärarna vara viktiga och skiljer sig åsikterna åt mellan manliga och kvinnliga lärare?

3. Vad har lärarna för tankar om det egna ledarskapet – vilken ledarprofil anser de sig ha? 1.5 Avgränsningar

I mitt arbete har jag valt att inrikta mig på mellanstadielärares syn på manligt och kvinnligt ledarskap i idrott och hälsa.

2. Teori

I det här avsnittet presenteras de teorier som är relevanta för studien. Jag redogör för teorier om ledarskap och genus, samt tidigare forskning om ledarskap och kön. Dessa teorier kommer sedan att ligga till grund för analys och diskussion.

2.1 Ledarskap

2.1.1 Definition ledarskap

Det finns inte några exakta svar på vad ett gott ledarskap innebär. Forskare visar på stora variationer. Enligt Maltén (2000) kan man se på ledarskapet utifrån olika synsätt. Det finns dock några nyckelord som återkommer i försök till definition av begreppet ledarskap, nämligen påverka, socialt samspel, och att nå mål. Ledarskapet är en påverkansprocess i syfte att få andra människor att agera och nå uppställda mål. ”Ledaren kan uppnå resultat, men endast tillsammans med och genom andra människor. Detta visar på den starka kopplingen mellan organisation och ledarskap, mellan ledarskap och pedagogisk förmåga” (Maltén, 2000: 8). Vidare menar han att det totala ledarskapsbeteendet kännetecknas av handlingsbenägenhet, samspel och produktivitet genom andra människor. Till en ledares pedagogiska förmåga hör målinriktning, tydlighet, beslutsförmåga, initiativförmåga, lyhördhet, samarbetsförmåga, förmåga till konstruktiv kritik, förmåga att motivera och konflikthantering. Det finns inte någon medfödd ledarpersonlighet. Om man ska lyckas bra som ledare behöver man behärska en rad ledarfunktioner som förhoppningsvis går att få genom utbildning och erfarenhet (Maltén, 2000).

2.1.2 Ledarskap och människosyn

Maltén (2000) hänvisar till Schien som nämner fyra grundläggande antaganden om människan. Den rationella-ekonomiska, den sociala, den självförverkligande, och den komplicerade människan. Enligt det rationella-ekonomiska antagandet är människan passiv, ansvarslös och lat, och mest intresserad av vad hon tjänar. Enligt detta synsätt måste människan därför styras ganska auktoritärt om det ska bli något gjort. Den sociala människosynen ser trivsel och gruppgemenskap som den viktigaste aspekten. Den självförverkligande människosynen vill värna om varje människas potentiella utvecklingsmöjligheter. Många upplever att en kombination av det sociala och det

självförverkligande förhållningssättet vore idealiskt. Ledarskap utövas dock under mycket komplicerade förhållanden. Det sista antagandet är därför, enligt Schien, den komplicerade människan. Människor förändrar sig från tid till annan och därför bör ledarskapet vara situationsanpassat. Ledarskapet kan behöva pendla mellan en ganska hård styrkning i början och successivt ökas gruppens inflytande. Omständigheterna och individernas och gruppens mognad får avgöra ledarens val av handlingssätt.

2.1.3 Olika ledarstilar

Valet av ledarstil är ett medvetet ställningstagande. Ledarstilen formas av kunskap om ledarskap och genom praktisk erfarenhet menar Maltén (2000). Två tidiga forskare inom ledarskap är den tysk-amerikanska forskaren Kurt Lewin och Roland Lippit. De presenterade en modell som består av tre ledarstilar: auktoritärt ledarskap, demokratiskt ledarskap och ett ”låt-gå-mässigt” ledarskap. Den auktoritära ledaren fattar alla beslut själv och rådgör aldrig med gruppen. Ledaren tycks utgå ifrån antagandet om den ansvarslösa människan. Den auktoritära ledaren ser som sin uppgift att fostra gruppen till lydnad och uppvisande av gott uppförande. Ledaren är kritisk och felsökande i sitt förhållningssätt till de andra. Gruppen upplever ledarstilen som bestämd och sträng. Den demokratiska ledaren samarbetar aktivt med gruppen och vägleder dem genom att låta dem ta del i planeringen och fatta beslut. Ledaren ger hjälp till självhjälp. Ledaren förväntar sig att gruppmedlemmarna själva tar ansvar. I detta fall tycks ledaren utgå ifrån antagandet om den sociala och den självförverkligande människan. Den ”låt-gå-mässiga” ledaren är passiv, lämnar gruppen åt sig själv och låter dem göra vad de vill. Man kan tala om frånvaro av ledarskap (Maltén, 2000 och Stensmo, 2000). Enligt Kurt Lewins och Roland Lippits forskning arbetar gruppen snabbast vid auktoritärt ledarskap, medan demokratiskt styrda grupper har den bästa kvaliteten på sitt arbete. Den ”låt-gå-mässigt” ledda gruppen presterar sämst. Gruppklimatet i auktoritärt ledda grupper uppvisar beteenden som aggressioner, gräl, kritik och dålig trivsel. De demokratiskt ledda grupperna kännetecknas av samarbete, vänlighet och trivsel. De ”låt-gå-mässigt” ledda grupperna kännetecknas av gräl, missnöje och vantrivsel.

Det situationsanpassade ledarskapet är en annan modell skapad av Herseys, Blanchards & Johnsons med fyra olika perspektiv på ledarstilar (Löwenborg & Gíslason, 2002): Styrande ledarstil, tränande ledarstil, stödjande ledarstil, och delegerande ledarstil. Den styrande ledarstilen används när elever behöver en väldigt tydlig styrning. Läraren ger tydliga

instruktioner om vad som ska göras, när det ska göras och hur det ska göras. I den tränande ledarstilen fungerar läraren mer som en hanledare och vägledare. Läraren ger ledning, talar om hur han eller hon tänker, ber om åsikter från gruppen och är öppen för samtal. Eleverna behöver kontinuerlig hjälp och stöd, men klarar mycket själv. Vid en stödjande ledarstil går läraren in och stödjer eleverna och skapar god gemenskap. Om eleverna behöver vägledning, bör läraren finnas lättillgänglig. Vid en delegerande ledarstil kan läraren ge eleverna uppgifter som de i grupper självständigt får försöka lösa, utan så mycket hjälp. Svedberg (2007) framhåller att med situationsanpassat ledarskap menas att ledarstilen är beroende av situationen. Situationsanpassat ledarskap går ut på att ta hänsyn till gruppens utvecklingsnivå. När gruppens utvecklingsnivå förändras, behöver ledarstilen också förändras. Skickliga ledare klarar alltså av att utöva olika slags ledarskap och har en förmåga att välja den ledarstil som passar bäst för situationen (Svensson, 1998).

2.1.4 Lärarens ledarskap

Lärarens förmåga att leda grupper är förmodligen den viktigaste faktorn när det gäller att skapa ett gott klimat för lärande. Denna förmåga kan läras, tränas och utvecklas genom utbildning, praktisk övning, och erfarenhetslärande. Lärarens ledarskap handlar om att hjälpa eleverna att uppnå sina mål och att stärka sammanhållningen (Löwenborg & Gíslason, 2002). Ekberg & Erberth (2000) menar att man kan se ledarskapet som en process med målet att eleven ska lära sig ta ansvar och kunna träna sig själv. Funktioner som hör till det pedagogiska ledarskapet är också målinriktning, tydlighet, beslutsförmåga, initiativförmåga, lyhördhet, samarbetsförmåga, förmåga till konstruktiv kritik och konflikthantering (Maltén, 2000). Att vara lärare och ledare idag kräver alltså mer än att man kan sitt ämne. Enligt Gunnarsson & Persson (1998) brukar elever framförallt betona två förmågor som de tycker är viktiga att en lärare besitter. Den ena är förmågan till empati, att läraren förstår, respekterar och bryr sig om dem. Den andra är lärarens förmåga till kunskapsutveckling.

I boken Ledarskap i klassrummet belyser Christer Stensmo (1997) att en lärare åtminstone bör ha tre typer av kompetenser för att kunna göra sina uppgifter i skolan; ämneskompetens, didaktisk kompetens, och ledarkompetens. Ämneskompetens innebär att läraren ska ha akademisk kunskap, kunskap om begrepp, fakta och teorier i de ämnen han/hon undervisar i samt erfarenhet av forskning och kunskapsutveckling i sina ämnen. Dessutom ska denne ha förmåga att kritisk granska ny kunskap. Med didaktisk kompetens menas att läraren skall

kunna planera, genomföra och utvärdera undervisningen i skolan ”med avseende på val av innehåll (vad?), val av metod (hur?) och skälen till dessa val (varför?)” (Stensmo, 1997). Ledarkompetens innebär att man som lärare skall kunna organisera och leda klassen som ett arbetande kollektiv, hantera frågor om disciplin, ordning och elevomsorg samt kunna gruppera elever och individualisera lärandet i skolan (Stensmo, 1997).

Vidare påpekar han att ledarskapet definieras av fem olika arbetsuppgifter; planering, kontroll, motivation, gruppering och individualisering. Vid studier av ledarskap och dynamik i små arbetsgrupper har två grundläggande sociala dimensioner klarlagts: en som rör gruppens uppgift och en som rör gruppmedlemmarnas relationer. Nedan följer en modell över dessa stilar:

Figur 1. Två ledarstilar i klassrummet (Stensmo, 2000: 12)

I den uppgiftsorienterade stilen är det läraren som planerar vad som ska göras i klassrummet. Läraren ser sig som en förmedlare av kunskap och bestämmer tempo, regler och har en stark inramning av klassrummet. I den elevorienterade stilen är det läraren tillsammans med eleverna som planerar och det innebär att eleverna gör olika saker vid olika tillfällen. Läraren och eleverna förhandlar kontinuerligt fram en rimlig ordning och lämpliga klassrumsbeteenden (Stensmo, 2000).

Uppgiftsorienterad stil Elevorienterad stil Planering Läraren planerar med hela

klassen i fokus. Läraren planerar med den enskilde eleven i fokus.

Kontroll Läraren är ansvarig och har

ledarskapet. Ordning i klassrummet är en fråga om den enskilda elevens självkontroll.

Motivation Yttre motivation. Läraren sätter mål, motiverar och bedömer elevernas prestationer.

Inre motivation. Eleverna sätter egna mål och bedömer egna prestationer.

Gruppering Läraren bestämmer uppgift

och gruppkonstellation. Gruppkonstellationer bildas av elever utifrån intresse för en särskild uppgift.

Individualisering Kollektiv läroplan. Klassen löser samma typer av uppgifter. Snabba elever inväntar långsamma genom att lösa extra uppgifter.

Individualiserad läroplan. Eleverna arbetar med sina egna uppgifter i egen takt och på sitt eget sätt.

Slutligen kan nämnas att det inte finns några enkla lösningar för hur man blir en bra ledare, utan det sker i de kontakter man har med andra människor, elever, kollegor och så vidare (Ekberg & Erberth, 2000). Alla lärare är olika och de har olika livserfarenheter, mål, personligheter, temperament och inställning till arbetet. Det här innebär att man måste hitta sin egen stil som passar just den personen bäst för att utöva ledarskap i klassrummet (Stensmo, 2000).

2.1.5 Ledarskap och lärarens roll i idrott och hälsa

Det ställs stora krav på förmågan att leda en grupp i en idrottshall. Mycket kan hända i samspelet mellan elever och lärare när gruppen är aktiv och i rörelse. Det finns många riskfaktorer, samtidigt som denna frihetskänsla det ger att röra på sig öppnar för en variations- och innehållsrik undervisning. Det är viktigt för en ledare att få elevernas förtroende, och att kunna se till varje elevs behov. Olika situationer, olika grupper och moment kräver olika sorters ledarskap. Man måste veta hur man ska leda för att stimulera, motivera och aktivera en grupp. Som lärare måste man välja på vilket sätt man ska leda, vilket i sin tur grundar sig på vilken kunskaps- och människosyn man har (Ekberg & Erberth, 2000).

Annerstedt (2001) hänvisar till Ryberg & Sjöholm (1994) som påpekar att lärare i ämnet idrott och hälsa bör få barnen att känna tilltro till sig själva då detta är grunden till trygghet. En bra lärare i ämnet idrott och hälsa diskuterar målsättningen med sina elever och hjälper dem att sätta upp mål som är realistiska för var och en av dem. Läraren bygger upp en positiv miljö, och är lyhörd och rättvis.

2.2 Genus

2.2.1 Definition genus

Genusvetenskap är ett av de allra hetaste forskningsområdena idag. Kvinnligt och manligt debatteras på skolor, arbetsplatser, i hem och i medier. Alla påverkas och styrs av genustänkandet (Larsson & Meckbach, 2007). Begreppet genus kommer ur latinets gen – ere, som betyder slag, sort, släkte, kön. Fram till 1980- talet användes det endast inom språkläran i Sverige för att beteckna att substantiv är av olika slag (han, hon, den, det). Ordet genus (som är en översättning av engelskans gender) började användas flitigt i den feministiska forskningen i början av 1980- talet (Hirdman, 2001).

Enligt Gannerud & Rönnerman (2007) syftar begreppet genus på socialt grundade föreställningar och normer som handlar om skillnader mellan manligt och kvinnligt, feminint och maskulint, män och kvinnor och deras plats i samhället och privatlivet. Sådana föreställningar och normer skapas och reproduceras konstant genom processer i familj, arbetsorganisationer och i övriga samhället. Genus är alltså en social konstruktion, vilket innebär att uppfattningar och betydelser som människor kopplar till kön i ett visst samhälle och vid en viss tidpunkt skapas genom interaktion mellan människor. Hirdman (2001) menar att vi människor kategoriserar saker för att förstå världen. Vi förstår till exempel inte ”stort” om det inte finns ”litet” eller ”vackert” om det inte finns ”fult”. Genuskonstruktioner utmärks av ett motsatstänkande som skapar skillnader, isärhållande och makt. Det finns alltid möjlighet till förändring av genusmönster, men dessa processer sker inom vissa materiella och ideologiska ramar (Gannerud & Rönnerman, 2007).

Man kan urskilja olika mönster där genusaspekter är viktiga. Det handlar till exempel om könsrelaterad arbetsfördelning och om könssegregation i utbildning och på arbetsmarknaden. En annan aspekt har att göra med auktoritet och makt, till exempel vilka som innehar positioner av makt och vilka kunskaper och sysselsättningar som tillskrivs status och värde. En tredje aspekt handlar om utformningen av sexuella och emotionella relationer mellan människor, till exempel hur sexualitet, parrelationer, barnomsorg och äldreomsorg uppfattas och utförs i samhället. Dessa grundläggande strukturer genomsyrar samhället som helhet och bildar en genusordning. En sådan ordning finns inom varje organisation och som är anpassad till det specifika sammanhanget. Genusordningen i skolan är inbäddad i värden, sociala relationer och erfarenheter som dess medarbetare ger uttryck åt. Genusordningen finns också invävd i hur tid, rum, språk och regler formar den vardagliga sociala praktiken, till exempel pedagogernas arbete (Gannerud & Rönnerman, 2007).

Genusforskning handlar om vad vi människor gör med detta att vår art har sexuell reproduktion och att människor därför tillhör två olika kön. Vi människor kategoriserar kring denna indelning, vi fördelar beslutsmakt och sysslor och resurser, vi symboliserar, vi ställer upp teoribyggen. Allt det vi gör får konsekvenser för vem som gör vad, vem som kan göra vad, vem som vill göra vad, vad som uppfattas som kvinnligt och manligt, och så vidare. Genusforsningen studerar på så vis hur genus påverkas av olika saker, men även hur olika saker påverkas av genus (Thurén, 2002).

2.2.2 Genusperspektiv på ledarskap i läraryrket

Synen på läraren, dess arbete och uppgifter varierar historiskt och kulturellt. Lärararbetets innehåll och villkor har samband med de olika förhållanden som finns utanför skolan, de politiska, ideologiska och ekonomiska strukturerna men också med genusordningen och med skolans regim. Detta avspeglas även i den könsmässiga arbetsfördelningen bland lärare.

Kvinnliga och manliga lärare är också ojämnt fördelade inom olika ämnesområden i skolan (Gannerud, 2003).

Män respektive kvinnor tillskrivs ofta vissa egenskaper. Kvinnor anses vara mer intresserade av relationer och män mer fokuserade på resultat. De traditionella könsrollerna verkar också ligga bakom skapandet av kvinnligt och manligt ledarskap (Thylefors, 1991). Vidare hävdar Thylefors att det är urgamla föreställningar om kvinnligt och manligt som ligger till grund för de nutida könsrollsuppfattningarna. De egenskaper som ofta återkommer i dessa skildringar där män ska beskrivas är: kraftfulla, aktiva, rationella, behärskade, och individualistiska. Män tycker att bra prestationer är önskvärda. Kvinnor däremot beskrivs med motsatta ord: svaga, varma, lyhörda, intuitiva, känslosamma, passiva. De kvinnliga egenskaperna är fokuserade på relationer medan de manliga egenskaperna är mer fokuserade mot verksamhet vilket upprätthåller det typiska könsrollsmönstret (Thylefors, 1991).

2.3 Tidigare forskning

2.3.1 Tidig ledarskapsforskning

Den tidiga ledarskapsforskningen fokuserade främst på ledaren som person. I arbeten av bland andra Taylor sågs ledaren och hans agerande som ett led i att bidra till produktivitet. Man studerade vilka egenskaper goda ledare hade för att kunna förutse vilka personer som skulle kunna bli bra ledare. Såväl fysiska aspekter, så som längd, utseende och fysik, som förmågor så som intelligens och verbal förmåga, samt personlig karaktär som exempelvis inåtvändhet, utåtvändhet och självförtroende. Det som kännetecknar den tidiga inriktningen på ledaren som person är antagandet att individer föds till ledare snarare än att man kan utvecklas till det genom till exempel utbildning (Fogelberg, 2005).

Vidare framhåller Fogelberg att eftersom forskningen inte lyckades visa på någon enhetlig ledarprofil vad gäller en uppsättning egenskaper, riktades intresset mot att studera ledarstilen,

det vill säga beteendets effekt på medarbetarnas prestationer, attityder och trivsel. Här nämner Fogelberg forskning om ledarens uppgifts- respektive relationsorientering, och situationsanpassat ledarskap. En annan forskningsinriktning med fokus på beteende är ledarens arbete, det vill säga vad ledaren gör i sitt arbete. Sammanfattningsvis kan sägas att perspektivet i ledarskapsforskningen har förändrats från att endast ha fokuserat på individuella karaktärsdrag hos den enskilde ledaren till en syn på ledarskap som en komplex situationsberoende process (Fogelberg, 2005).

2.3.2 Ledarskapsforskning och kön

På 1970- talet utvecklades ett intresse för att använda könsperspektiv för att analysera och förstå ledarskap. När man började studera genus och ledarskap på 1970- talet riktades fokus endast mot kvinnor. Under den första perioden från 1970- talet och en bit in på 1980- talet handlade frågeställningarna om kvinnor överhuvudtaget kan vara ledare och hur de är som ledare. Tidiga studier i ämnet har lyft fram kvinnors likheter med män för att på så vis nå acceptans, då män har varit norm för hur ledarskap ska utövas. Senare kan man urskilja en utveckling mot att skillnader mellan könens ledarstil nu istället lyfts fram genom att höja värdet på de egenskaper som ansågs vara typiskt kvinnliga (Keisu, 2009).

Under 1980- talet följde ett intresse av att förklara varför kvinnor i ledarpositioner är i minoritet. Resultatet från den här typen av studier kan i stort sammanfattas med att svaret går att finna hos kvinnorna själva. Deras personliga egenskaper och hemsituation ses som en förklaring, inte förhållanden som har med organisationen att göra. Rekommendationerna för kvinnor med intresse för en ledarkarriär blir att ta sig in på de manliga ledarnas spelplan på deras villkor. I senare forskning återfinns sällan sådana förklaringsmodeller, utan då handlar det mer om de hinder kvinnor möter i karriärhänseende (Fogelberg, 2005).

I senare studier där fokus har legat på att visa att kvinnor kan vara bättre än män i utövandet av ledarskap, framhåller man att kvinnor står för ett ledarskap som består av social kompetens och nätverkstänkande. Här framstår kvinnor som ett komplement till befintligt mansdominerat ledarskap. På senare år har utvecklingen inneburit att män och manlighet studeras i relation till ledarskap (Fogelberg, 2005).

2.3.3 Senare ledarskapsforskning och kön

Tallberg (2002) har gjort en studie där hon undersöker hur lärarstudenter kommer ihåg sina lärare från högstadiet. Utifrån intervjusvaren fick hon fram att lärarna tilldelades olika egenskaper. De manliga lärarna kännetecknades av kvinnliga lärarstudenter som mer rättvisa, med hårdare disciplin och att de var mer skämtsamma. Däremot tyckte manliga lärarstudenter att manliga lärare var mer flexibla, hade mer varierande uppgifter och kunde handskas med pojkar på ett bättre sätt än kvinnliga lärare eftersom de inte blev hysteriska så fort en pojke gjorde något. Enligt kvinnliga lärarstudenter var kvinnliga lärare: välorganiserade, brydde sig om allas väl, var mer förstående och gav upp lättare. Däremot tyckte manliga lärarstudenter att kvinnliga lärare var mjukare och lättare att påverka. De tyckte även att kvinnliga lärare inte hade kontroll över klassen, vilket innebar att de hade svårare att få tyst på stökiga elever. Enligt undersökningen förekom det att kvinnliga lärare var mer omsorgsfulla och relationsinriktade medan manliga lärare var mer arbetsinriktade. Eftersom de hade en hårdare disciplin på eleverna ansågs de vara mer fostrande i sitt förhållningssätt.

Einarsson (2003) hänvisar till en studie av Bellamy som vid jämförelse mellan manliga och kvinnliga lärare fann att manliga lärare interagerade två tredjedelar av tiden med pojkarna och en tredjedel av tiden med flickorna. De kvinnliga lärarna interagerade med pojkar och flickor i samma utsträckning. Vidare hänvisar Einarsson till Duffy, Warren & Walsh som har gjort några studier som visat på olika resultat. I en studie framkom att kvinnliga lärare kommunicerade mer med pojkar än flickor. I en annan studie visade det sig att manliga lärare kommunicerar lika mycket med pojkar och flickor. I en tredje studie framkom att såväl manliga som kvinnliga lärare kommunicerar mer med pojkar än med flickor. Einarsson (2003) skriver att utifrån de fåtal studier som har gjorts där betydelsen av lärarkön systematiskt har genomförts kan slutsatsen dras att det tycks vara så att lärarkön har betydelse för hur interaktionen ser ut mellan lärare och elev. Det förefaller vara orimligt att anta något annat än att lärarkön också skulle ha betydelse med tanke på de relativt tydliga forskningsresultat som framkommit vad gäller betydelsen av elevkön i klassrumsinteraktion.

I boken En katt bland hermeliner – forskningsöversikt om kvinnor och ledarskap (1996) tar Ingela Cederberg och Eva Olofsson upp olika forskningsstudier om ledarskap och kön. Bland annat nämner de en studie av Eagly och Blair Johnson. Dessa menar att kvinnor visar en

tendens att utöva en mer demokratisk och deltagande ledarstil. Manliga ledare visar sig vara mer auktoritära.

Cederbarg och Olofsson (1996) hänvisar också till Linda L Ronk som menar att forskning om kvinnor och ledarskap är indelade i olika tidsperioder. De tidigare studierna fokuserar på personlighetsdrag och dess relation till ledarkvaliteter hos män och kvinnor och visar inga skillnader. Därefter studeras ledarstilen och värderingar som förutsäger beteenden hos män och kvinnor där likheter, snarare än skillnader även här blir tydliga. Den senaste tidens forskning fokuserar däremot inte bara på tron att kvinnor skiljer sig åt utan även på att kvinnor är effektivare som ledare. Ronk presenterar studier som visar att kvinnor är bättre än män på att höja moralen och produktiviteten.

Vidare skriver Cederberg och Olofsson (1996) om Karin Redelius studie, där två ledarstilar tydliggörs: motionsledaren och tävlingsledaren. Motionsledaren där ledarskapet handlar om att ge möjligheter och att människor ska känna glädje i att röra sig. Det finns inga krav på att röra sig och vara bäst. Tävlingsledaren arbetar utifrån prestation, det handlar om att göra sitt bästa. Här finns en större andel män än kvinnor som ledare. I studien urskiljs en ledarstil som av många benämns kvinnlig och en som kan ses som manlig.

Man har gjort omfattande studier om kvinnors och mäns språk som ledare. Det visar sig att kvinnor och män använder språket på olika sätt. Här refererar Cederberg och Olofsson (1996) till språkforskaren Kerstin Thelanders studie där hon menar att kvinnor har ett mer positivt språk men saknar auktoritet. De tycks inte heller gå till personangrepp lika ofta som män. Andra forskare som de nämner är Kushell & Newton som i sin studie visar att ledarens kön inte påverkar de underordnades tillfredsställelse. De underordnade är mer tillfreds med demokratiskt ledarskap än med auktoritärt ledarskap oavsett ledarens kön.

Slutligen hänvisar Cederberg och Olofsson till Powell som hävdar att det är förväntningarna på vad kvinnor och män passar till och hur de bör vara som ledare, liksom manliga och kvinnliga stereotyper som skapar skillnaderna (Cederberg & Olofsson: 1996).

2.3.4 Forskning kring idrottsaktiviteter och kön

Doktorsavhandlingen Gender in sport av Nathalie Koivula (1999) handlar om hur könsmönster ser ut inom idrotten. Syftet med studien var att undersöka hur olika tävlingsidrotter bland universitetsstudenter uppfattas som feminina och maskulina i olika utsträckningar, och hur dessa idrotter uppfattas som lämpliga eller passande för kvinnor och män. Resultatet blev att majoriteten av sporterna sågs som könsneutrala som exempelvis basket, bowling, friidrott, och golf. Det var 18 sporter som ansågs manliga, bland andra boxning, brottning, fotboll, ishockey, och tyngdlyftning. De sporter som klassificeras som maskulina har till stor del fått egenskaper som fara, risk, våld, styrka, uthållighet och snabbhet. De sju kvinnliga sporterna ansågs vara konstsim, dans, ridning, aerobics, balett, konståkning och gymnastik, och egenskaper som förknippas med de feminina idrotterna var bland annat skönhet och estetik. Slutsatserna av studierna blev att könsmönster fortfarande fungerar som en organiserande princip inom idrotten.

3. Metod

I det här kapitlet redovisar jag hur jag har gått tillväga med studien. Uppsatsens ansats och val av metoder beskrivs och förklaras. Kapitlet avslutas med en genomgång av forskningsetiska principer och studiens tillförlitlighet.

3.1 Vetenskapligt förhållningssätt

Det finns två huvudinriktningar när det gäller vetenskapliga förhållningssätt, vilka delar vetenskapssamhället i olika grupper, dessa är positivism och hermeneutik (Patel & Davidsson, 2003). Det förhållningssätt som förr dominerade var positivismen, som innebär naturvetenskapliga förklaringsmodeller, och hänvisar till den absoluta sanningen med kvantitativa ”hårda data” (Thurén, 1991). Inom positivismen kan man studera helheten i ett problem genom att man reducerar det till delarna i problemet och då studera delarna var för sig (Patel & Davidsson, 2003). I min undersökning utgår jag ifrån ett hermeneutiskt perspektiv, vilket handlar om att tolka. Man använder sig av sin egen förståelse och sina kunskaper för att kunna tolka, förstå och försöka dra egna slutsatser (Thurén, 1991). Mitt syfte är att försöka förstå helheten. Hermeneutik innebär att mänsklig verklighet är av språklig natur. Man menar att det går att förstå andra människor och vår egen livssituation genom att tolka hur mänskligt liv kommer till uttryck i det talade och skrivna språket och i människors handlingar. Människor har intentioner och avsikter som yttrar sig i språk och handling, och som går att tolka och förstå innebörden av (Patel & Davidsson, 2003).

3.2 Metodansats

Vid uppsatsskrivande kan man välja olika vetenskapliga ansatser för hur man ska samla in data. De vanligaste metoderna är kvantitativ respektive kvalitativ ansats. Med kvantitativ ansats menas ett arbetssätt där forskaren samlar in empirisk ”hårda” data som sammanfattas i statistisk form, vilket ofta görs genom enkäter. Statistiken är en egen vetenskap men används också inom många empiriska vetenskaper och i utredningsarbeten som ett verktyg att ordna, beskriva, bearbeta och analysera data. Man studerar fenomen eller kartlägger deras utbredning. Eftersom det finns risk för att man inte får reda på så djupgående beskrivningar och därmed inte får svar på det man undrar, valde jag därför bort den kvantitativa metoden.

Istället valde jag att använda mig av en kvalitativ ansats, då mitt syfte är att kunna få en djupare förståelse för hur lärare uppfattar kvinnligt och manligt ledarskap i ämnet idrott och hälsa. Med en kvalitativ metod fokuserar datainsamlingen på ”mjuka” data, där intervjuer och tolkande analyser är den vanligaste formen (Patel & Davisson, 2003). Målet med kvalitativ forskning är snarare insikt än statistisk analys (Lekvall & Wahlbin, 1993).

3.3 Kvalitativ intervjustudie

I den kvalitativa ansatsen väljer man ut personer via andra än statistiska kriterier, allt i syfte att få ökad förståelse och insikt (Backman, 1999). Intervjuer innebär att forskaren använder samtalsformen för att få fram andras muntliga uppgifter, fakta, kunskaper och uppfattningar (Widerberg, 2002). En intervju kan vara mer eller mindre strukturerad, exempelvis i form av en detaljerad intervjuguide, eller så formas frågorna under tiden som intervjun pågår. Vidare skriver hon att den kvalitativa intervjumetoden använder sig av det direkta mötet mellan forskaren och intervjupersonen och det unika samtal som uppstår vid varje nytt möte. Forskarens viktigaste uppgift är att få fram och följa upp intervjupersonens berättelser, uppgifter och uppfattningar. Problem som kan uppstå vid kvalitativa intervjuer är i vilken utsträckning forskaren kan påverka intervjupersonen. Utifrån den vetskapen påpekar Patel & Davidsson (2003) att forskaren bör vara medveten om detta och uppmärksamma vilken påverkan vi kan ha i dessa situationer. Några påverkansfaktorer som man bör uppmärksamma och som skulle kunna färga samtalet är makt, kön, ålder, social bakgrund, etnisk tillhörighet, sexuell läggning med mera. En kvalitativ intervju kan generera information av olika karaktär, till exempel kan den leda till nyanserade beskrivningar av allmänna och vardagliga företeelser i den intervjuades livsvärld. Kvalitativa intervjuer kan lyfta fram det speciella genom att fokusera på det som snarast är undantag. När forskningsintervjun används i en studie är det vanligt att färre deltagare intervjuas i jämförelse med kvantitativa undersökningar (Denscombe, 2009).

3.4 Urval och genomförande

Då mitt syfte med arbetet är att kunna få en djupare förståelse för hur lärare uppfattar kvinnligt och manligt ledarskap i ämnet idrott och hälsa, passar i detta fall den kvalitativa metoden bäst. I min studie har jag därför använt mig av kvalitativa intervjuer för att samla in data. Jag genomförde undersökningen i en mellanstor stad i sydöstra Sverige. Anledningen till val av stad var att det ur ett geografiskt perspektiv var gynnsamt för mig. När jag hade valt ut

några skolor att kontakta, ringde jag först upp rektorn för att få dennes godkännande. Rektorerna på de olika skolorna tipsade mig om vilka idrottslärare jag kunde kontakta. Då det är vanligt att färre deltagare intervjuas vid kvalitativa undersökningar i jämförelse med kvantitativa undersökningar (Denscombe, 2009) valde jag att intervjua sex stycken idrottslärare, varav tre kvinnliga och tre manliga. Mitt krav var att alla skulle vara utbildade idrottslärare eller vara lärare i andra huvudämnen men ha läst till idrott och hälsa.

Det var många lärare som tackade nej till att medverka i undersökningen. Dessa angav ofta tidsbrist som en orsak till att de inte kunde delta. Detta gjorde att jag fick kontakta ett antal skolor, rektorer och idrottslärare innan jag fick tag i sex stycken informanter som kunde och ville ställa upp. Två av de informanter som ville ställa upp i undersökningen arbetade på samma skola (en kvinna och en man), medan de övriga informanterna arbetade på olika skolor. Alla informanterna har studerat till 1-7 lärare på högskola och arbetar för tillfället i mellanstadiet. De har antingen läst idrott och hälsa som huvudämne eller läst till det i sin utbildning.

Jag började med att berätta om min studies syfte och talade om anonymitet, att varken deras, skolans eller rektorns namn skulle anges i uppsatsen. Jag använde mig av en intervjuguide med semistrukturerade intervjufrågor där jag lät idrottslärarna svara fritt på mina frågor. Intervjuerna genomfördes vid deras arbetsrum för att samtalen skulle bli lugna och avslappnade. Samtalen tog ungefär tjugo till trettio minuter och spelades in på diktafon och transkriberades därefter ordagrant.

3.5 Bearbetning och analys

Enligt Lantz (1993) går den kvalitativa analysen ut på att söka efter mönster och sammanhang som ligger dolda i den uppfattade helheten. För att bekanta mig med intervjupersonerna och få en helhetsbild av vad de sagt läste jag de sex texterna om och om igen, strök under sådant som var viktigt, och skrev kommentarer på sidan om. Under läsprocessens gång märkte jag att det så småningom växte fram ett antal ämnesområden som återkom i de olika intervjutexterna. För att kunna sortera in texten i de olika ämnesområdena och för att kunna samla citat, så använde jag mig av understrykningspennor i olika färger, en färg för varje ämnesområde. Därefter sammanställde jag texten så att varje ämnesområde presenterades på ett strukturerat sätt under passande rubriker. Jag skrev min

resultatredovisning som en sammanfattande berättelse på cirka sju sidor för att ge en bra helhetsbild, som sedan analyseras och diskuteras utifrån teori och tidigare forskning.

3.6 Metoddiskussion

Jag anser att valet att använda kvalitativa intervjuer var den metod som passade arbetets syfte bäst. Mitt mål var inte att göra en statistisk analys, utan syftet var snarare att få en djupare förståelse för lärarnas syn på ledarskap och kön. Antalet intervjupersoner, tre kvinnor och tre män, kunde dock enligt min mening ha varit några fler. Pågrund av tidsbrist och att det var svårt att få tag i lärare som kunde ställa upp så gick det inte att ta med fler i undersökningen. Eventuella mönster och skillnader mellan manliga och kvinnliga lärare skulle troligtvis bli tydligare om jag hade haft med några fler intervjupersoner. Å andra sidan kan det vara svårt att få en överblick om man har för stort material att utgå ifrån.

3.7 Forskningsetiska principer

När man bedriver forskning bör man tänka på vem som kan tänkas gynnas och vilka negativa konsekvenser som skulle kunna inträffa. För att minska risken att individer utsätts för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning, är det viktigt att man följer de etiska aspekter som finns. Individskyddskravet är utgångspunkten för forskningsetiska överväganden, och i denna ingår fyra olika huvudkrav som måste uppfyllas, dessa är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren är skyldig att informera de berörda om forskningsuppgiftens syfte. Samtyckeskravet innebär att deltagare i undersökningen själva har rätt att bestämma över sin medverkan. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om alla som ingår i undersökningen ska ges största möjliga konfidentialitet. Det sista kravet är nyttjandekravet som innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002). För att uppfylla dessa krav har jag vidtagit vissa åtgärder. När det gäller intervjuerna beskrev jag först noga för mina respondenter vad min uppsats handlar om. Samtliga respondenter har självfallet gjort ett medgivande till att delta i en intervju med ljudinspelning. Jag garanterar dem full anonymitet och likaså att inspelningarna raderas efter slutexaminationen. Respondenternas namn är fingerade. För varje intervju kommer jag att erbjuda de deltagande att få ett exemplar av min uppsats efter slutexaminationen.

3.8 Validitet, reliabilitet och källkritik

3.8.1 Validitet

Validitet innebär att man undersöker det man avser att undersöka, och ingenting annat. Forskningsmaterialet ska vara relevant för problemställningen, både vad gäller avgränsning och djup (Hartman, 2003). Man kan inte med full säkerhet bestämma om en mätmetod är valid eller inte, utan forskaren får mer eller mindre subjektivt försöka bedöma mätmetodens validitet. Validitet brukar delas upp i inre och yttre validitet, där den inre handlar om hur projektets ingående delar läggs upp. Den yttre validiteten handlar om projektet i helhet och hur väl det går att generalisera utifrån den specifika studien (Svenning, 2000).

3.8.2 Reliabilitet

Kravet på reliabilitet innebär att data och resultat ska vara tillförlitliga (Hartman, 2003). Då det ofta är forskaren själv som konstruerar mätinstrumentet föreligger risken att dess tillförlitlighet blir låg (Ejvegård, 1996). Gör man samma undersökning flera gånger och resultatet blir samma varje gång, eller nästan samma, då är reliabiliteten hög. Varierar resultatet kraftigt är reliabiliteten låg (Thurén, 1991). Det senare kan orsakas av flera olika aspekter som exempelvis respondentens hälsa, trötthet, intresse, motivation, distraherande miljö med mera.

3.8.3 Källkritik

Det är viktigt att avgöra hur tillförlitligt och äkta innehållet i det material man använder är (Hartman, 2003). När det gäller tillförlitligheten hos tryckta källor så bör de kontrolleras utifrån fyra kvalifikationer. Dessa är äkthetskravet, oberoendekravet, färskhetskravet och samtidighetskravet. Äkthetskravet innebär bedömning av källornas äkthet eller om de kan vara förfalskade. Eftersom Internet har ett fritt format där vem som helst kan lägga upp vad som helst, kan det finnas en del tvivelaktig trovärdighet. Oberoendekravet innebär att forskaren ska ta reda på varifrån uppgifter och fakta härstammar. Färskhetskravet innebär att det i allmänhet är bättre att utgå från nyare källor än äldre, eftersom de oftast innehåller mer och riktigare fakta. Samtidighetskravet innebär att en källa som tidsmässigt ligger närmare den beskrivna händelsen bättre återger detaljer än en källa skriven långt senare (Ejevård, 1996).

4. Resultat

I det här kapitlet presenteras resultaten från intervjuerna. För att förtydliga resultaten har jag valt att sammanfatta dessa under sex olika rubriker. Dessa är: respondenterna, det bästa med att vara lärare i idrott och hälsa, tankar om ledarskap, tankar om manligt och kvinnligt ledarskap, tankar om det egna ledarskapet, samt tankar om att leda pojkar respektive flickor.

4.1 Respondenterna

Intervjupersonerna är sex idrottslärare, varav tre kvinnor och tre män, som för tillfället arbetar på mellanstadiet. Respondenternas namn är fingerade. Här följer namnen i alfabetisk ordning:

• Hanna • Helena • Johan • Karl • Lena • Tomas

Alla respondenterna har studerat till 1-7 lärare på högskolan. Fem av sex har något annat ämne än idrott som huvudämne, men har även valt att läsa till idrott och hälsa. Bara en lärare, Hanna, har gått en lärarutbildning på högskolan som har idrott och hälsa som huvudämne.

4.2 Det bästa med att vara lärare i idrott och hälsa

På frågan om vad som är det bästa med att vara idrottslärare framkom följande svar:

• Uppmuntra och bidra med god hälsa (Lena, Helena – 2 kvinnor)

• Tycker om att se hur eleverna utvecklar sina färdigheter (Tomas, Karl – 2 män)

• Kul att se vilka som har talang för olika aktiviteter (Tomas – 1 man)

• Relationen till eleverna (Johan, Hanna – 1 man, 1 kvinna)

• Att få utlopp för det egna idrottsintresset (Alla utom Lena)

4.3 Tankar om ledarskap

Två män och två kvinnor (Tomas, Johan, Lena, Hanna) menar att ledarskapet går ut på att se till att alla elever känner sig sedda, att de uppskattas för vad de gör och att lektionerna är lustfyllda både från elevernas och från lärarens sida. Karl anser att ledarskapet går ut på att få gruppen att sträva mot samma mål och Helena räknade upp tre saker som ledarskapet går ut på: att vägleda, instruera och inspirera.

På frågan vad som är viktiga ledaregenskaper framkom följande:

• Tydlig (Lena, Helena, Hanna – 3 kvinnor)

• Uppmuntrande och inspirerande (Lena, Tomas, Johan - 1 kvinna, 2 män)

• Konsekvent och rättvis (Lena, Johan, Karl - 1 kvinna, 2 män)

• Positiv (Lena, Hanna, Karl - 2 kvinnor, 1 man)

• Strukturerad och ordningssam (Johan, Karl - 2 män)

• Flexibel (Johan, Hanna - 1 man, 1 kvinna)

• Lyhörd (Johan, Hanna - 1 man, 1 kvinna)

• Pålitlig (Hanna - 1 kvinna)

• Lugn (Helena - 1 kvinna)

• Pondus (Tomas, Karl, Helena - 2 män, 1 kvinna)

• Kunskap (Karl, Helena - 1 man, 1 kvinna) 4.4 Tankar om manligt och kvinnligt ledarskap

Tre av respondenterna (Lena, Hanna, Karl) tycker inte att det finns några skillnader mellan manligt och kvinnligt ledarskap i idrotten. Karl nämner dock att kvinnor kan ha mer kreativitet. De andra tre (Tomas, Johan, Helena) svarar att det är möjligt att det finns skillnader men att det också handlar om personlighet och bakgrund. De senare har svårt att peka på något generellt som skiljer manligt och kvinnligt ledarskap åt, men de nämner att manliga ledare eventuellt är aningen hårdare och lite mer högljudda medan kvinnor har en lite mjukare ledarstil.

Jag tror att manliga lärare kan vara lite hårdare. De kan vara mer högljudda och använder sin röst mer, vilket kan vara både positivt och negativt.

Det är möjligt att det finns skillnader i ledarskapet mellan män och kvinnor. Kanske är män aningen hårdare?

(Helena) Det finns säkert skillnader mellan manligt och kvinnligt ledarskap, men jag tror det beror mycket på vilken person man är, vilken typ av grupp man ska leda och vilken aktivitet det handlar om.

(Tomas) Det finns inga skillnader i ledarskapet mellan män och kvinnor, bara i sättet man är som person. Jag tror dock att kvinnor kan ha mer kreativitet och kan ha mer ”bollar i luften”.

(Karl) Vilket ledarskap man utövar beror helt på hur man är som person, vilken bakgrund man har, hur man själv har blivit bemött av sina lärare och hur man kan anpassa sig socialt.

(Hanna) Nej det finns inga skillnader mellan manligt och kvinnligt ledarskap.

(Lena)

På frågan om män är mer auktoritära i sin ledarstil medan kvinnor är mer demokratiska tror Johan att fler män än kvinnor är auktoritära i sitt ledarskap. Tomas tror att kvinnor eventuellt har en mjukare ledarstil medan män är mer auktoritära. Men han menar också att det till stor del beror på vilken individ läraren är. Tre kvinnliga lärare och en manlig (Lena, Helena, Hanna och Karl) menar att det inte är någon skillnad utan att det beror på vem man är som person. Hanna påpekar att det är viktigt att ha både en auktoritär och en demokratisk ledarstil oavsett kön för att få gruppen att fungera.

Jag tror att det är viktigt oavsett kön att man har båda delarna, man ska inte vara varken eller för det behövs båda delarna för att få gruppen att fungera.

(Hanna) Om man är auktoritär eller demokratisk i sin ledarstil tror jag är individuellt, inte könsrelaterat.

Nej, manliga ledare är inte mer auktoritära än kvinnliga.

(Lena) Jag tycker inte att män är mer auktoritära och kvinnor mer demokratiska. Det beror helt enkelt på hur man är som person.

(Karl) Kanske kan man säga generellt att kvinnliga ledare är lite mjukare i sin ledarstil och manliga lite mer auktoritära. Men det är långt ifrån alltid så.

(Tomas) Det finns fler män än kvinnor som är auktoritära. Men skillnaderna mellan manligt och kvinnligt ledarskap har blivit mindre jämfört med förr i tiden.

(Johan)

Fyra av sex lärare (Helena, Hanna, Tomas, Johan) tror inte att elevernas inflytande på lektionerna har något att göra med om läraren är manlig eller kvinnlig. De menar att det är individuellt och att det beror på hur ledaren är som person. Lena säger däremot att elevernas inflytande kan bero på om läraren är manlig eller kvinnlig, men hon påpekar att det inte ska vara så eftersom de har samma läroplaner som ska följas. Karl har inget svar på frågan.

Det är svårt att spekulera i.

(Karl) Ja det kan spela roll, men det ska inte vara så eftersom en manlig lärare och kvinnlig lärare har samma läroplan och kursplan att följa.

(Lena) Jag tror att det är individuellt. Eventuellt kan kvinnor vara mer lyhörda?

(Helena) Jag tror inte det har med kön att göra. Det handlar ju om att ledaren är tydlig från början och på vilket sätt han eller hon ger chans och möjlighet till inflytande.

(Hanna) Jag tror absolut inte att det spelar någon roll om läraren är manlig eller kvinnlig när det gäller i vilken utsträckning eleverna får vara med och påverka lektionerna.

Egentligen spelar det ingen roll. Pojkar är dock ofta mer frimodiga än flickor när det gäller att ta hand om en idrottslektion. På så sätt kan ju pojkarna sägas få mer inflytande över lektionerna. Men alla har egentligen samma chans till inflytande oavsett om läraren är man eller kvinna.

(Tomas)

4.5 Tankar om det egna ledarskapet

Respondenterna beskriver hur de utövar sitt ledarskap på idrottslektionerna. Alla utom en (Karl) menar att de alltid försöker uppmuntra och peppa eleverna så de känner sig sedda och duktiga. Lena och Helena anser att de är tydliga i sitt ledarskap, medan Johan tycker att han har svårare med att förklara för elever så att de förstår vid första instruktionen. Lena och Helena lärarna menar också att de är ordningsamma. Lena och Karl påpekar att humor är en viktig faktor i deras ledarskap och nämner också i det sammanhanget att de alltid försöker vara glada och positiva. Kreativitet och kunnighet i idrottsämnet är egenskaper som Johan och Karl anser sig tillämpa i sitt ledarskap. Två lärare (Hanna och Tomas) säger att de anstränger sig för att få eleverna att känna tillit och förtroende för dem som lärare. Viktigt också, tycker Hanna, är att som lärare delta tillsammans med eleverna på idrottslektionerna.

Jag tror jag är ganska bra på att se de osäkra eleverna, de med dåligt självförtroende. Jag försöker pusha dem att våga, att försöka. Jag försöker inte tvinga dem som inte vill, inte vågar.

(Tomas) Jag är kreativ och bra på att peppa elever så de känner sig sedda, duktiga. Jag är mindre bra på att förklara, ibland så eleverna får fråga om.

(Johan)

Elevutvärderingar visar på att jag har humor, alltid är glad och positiv samt kunnig i mitt ämne.

(Karl) Jag känner att eleverna alltid kan vända sig till mig om dem vill prata, anförtro sig eller har frågor. På mina lektioner är jag alltid själv ombytt och deltar tillsammans med eleverna. Mitt största mål med undervisningen är att få alla delaktiga och att alla själva känner att de vill vara med.

Jag är tydlig, engagerad, uppmuntrande, positiv och ordningsam i mitt sätt att leda. (Lena) Som ledare är jag tydlig, kräver viss ordning, peppar och uppmuntrar.

(Helena)

När intervjupersonerna fick frågan om de tycker att de har en typisk manlig eller en typisk kvinnlig ledarstil svarade Lena och Karl att de inte har det. De menar att deras sätt att leda på inte har någonting med genus att göra utan att det handlar mer om vem de är som person. Två kvinnliga lärare (Helena och Hanna) påpekar att de troligtvis anses ha en kvinnlig ledarprofil eftersom de är kvinnor och är speglade av samhället om hur en kvinna ”ska” vara. Två manliga lärare (Tomas och Johan) menar att de ligger någonstans mittemellan eftersom de använder sig både av en manlig och av en kvinnlig ledarprofil. Dock säger Tomas även att han har en lite mjukare ledarprofil.

Såvida det finns ”manliga” eller ”kvinnliga” ledarstilar så ligger jag någonstans mitt emellan, det vill säga att jag har en lite mjukare ledarprofil.

(Tomas) Jag anser att jag är demokratisk men att jag ändå pekar med hela handen.

(Johan) Jag tycker att jag som person med egna åsikter väljer att vara på det sättet jag är, det har inte speciellt mycket med genus att göra.

(Karl) Nej jag har inte en typisk manlig eller kvinnlig ledarprofil.

(Lena) Troligtvis har jag en kvinnlig ledarprofil.

(Helena) Jag anses säkert vara mer kvinnlig i min ledarprofil eftersom jag är kvinna och speglad av samhället om hur en kvinna ”ska” vara.

(Hanna)

Alla lärare utom en (Johan) menar att de reflekterar kring sin ledarprofil och på hur de framstår som ledare vid varje tillfälle som ledarskap utövas.

Nej. Jag är inte en som tänker så mycket.

(Johan) Jag tänker hela tiden på min ledarprofil. Jag provar nya sätt och försöker hela tiden utveckla både mig själv och gruppen.

(Helena) Jag tänker på min ledarprofil vid varje ledartillfälle. Jag tänker oftast på att jag ska komma ihåg att visa mina elever att jag verkligen gillar det jag håller på med genom att le.

(Lena) Som idrottslärare, speciellt för de yngre åldrarna måste jag hela tiden tänka på hur jag beter mig och säger saker. Säger jag en sak så kommer de ihåg det och då måsta jag hålla det annars är det väldigt viktigt att jag har en tydlig förklaring på varför det inte blev som jag hade sagt.

(Hanna) Jag tänker varje dag på hur jag framstår som ledare och är ofta väldigt självkritisk i mitt tänkande. Jag kan förbättra mycket.

(Karl) Jag tänker på min ledarprofil, men jag tror att det är svårt att försöka ändra sin ledarroll alltför mycket, ändra sitt sätt att vara. Det går inte i längden att försöka ge sken av att låtsas vara någon annan än den man är – man skulle snart bli genomskådad av eleverna.

(Tomas)

4.6 Tankar om att leda pojkar respektive flickor

Några av respondenterna påpekar att elevgrupperna oftast är blandade på idrottslektionerna. Lena säger att hon aldrig har lett grupper där enbart det ena eller det andra könet förekommer, och menar därför att hon inte har någon erfarenhet av det. De andra fem lärarna tror att man medvetet eller omedvetet använder olika ledarprofiler gentemot pojkar respektive flickor. En kvinnlig respondent (Helena) menar att pojkar och flickor skiljer sig åt över lag, men att det självklart finns undantag. Johan upplever att pojkarna ofta ”tar över” lektionerna på idrotten, vilket inte flickorna gör i lika stor utsträckning och han tror att det är därför som han använder en mer auktoritär ledarstil mot pojkar än mot flickor. Att man använder olika ledarprofiler när

man leder pojkar respektive flickor kan, enligt Hanna, ha att göra med vilka olika förutfattade meningar vi har om pojkar och flickor. Hon menar att det är viktigt att försöka bortse ifrån dessa förutfattade meningar när man utövar sitt ledarskap. Man får inte glömma att se till individerna och inte enbart till vilket kön eleverna tillhör.

Ibland kan det nog tyvärr ha att göra med vilka olika förutfattade meningar vi har om respektive killar och tjejer. Jag som ledare får försöka tänka bort det och se varje barn individuellt utifrån dennes nivå och förutsättningar.

(Hanna) Jag tror man medvetet eller omedvetet använder olika ledarprofiler beroende på om elevgruppen består av pojkar eller flickor. Flickor och pojkar skiljer sig över lag, med vissa undantag.

(Helena) Med killarna är jag kanske lite mer auktoritär och kräver lite mer av dem när det gäller att lyssna på och respektera varandra. Jag tror att det beror på att jag upplever att pojkarna ofta tar över lektionerna vilket inte flickorna gör i lika stor utsträckning.

(Johan)

Jag har tyvärr märkt på mig själv ibland att jag kan vara lite tuffare mot grabbarna och funderar ofta på varför, men är tjejgruppen tuff och hård blir jag det med.

(Karl) Jag kanske har en lite mjukare attityd mot en flickgrupp än mot en pojkgrupp. Men det är inte säkert att det fungerar utan det beror mycket på individerna i respektive grupp.

5. Analys

I detta kapitel sammanfattas, analyseras och diskuteras resultaten utifrån teorier och tidigare forskning.

Resultatet från intervjuundersökningarna visar att det finns två läger bland respondenterna. Ett läger där respondenterna (två kvinnor och en man) anser att ledarskapet inte är könsrelaterat, utan de menar att det är personligheten som styr vilket ledarskap man utövar. Det andra lägret som består av två män och en kvinna, uttrycker sig lite mer tveksamt. De menar att det är möjligt att det finns skillnader mellan manligt och kvinnligt ledarskap men de tycker att det är svårt att peka på något generellt. Samtidigt anser de även att lärarens personlighet spelar roll för hur ledarskapet utövas. Av intervjupersonernas kommentarer framkommer ändå att flera av lärarna har tankar kring skillnader mellan manligt och kvinnligt ledarskap, vilket bland annat syns genom att det i vissa frågor säger emot sig själva. På en fråga svarar en del att det inte finns några skillnader mellan manligt och kvinnligt ledarskap, för att i en annan fråga uttrycka det motsatta, att det visst finns skillnader.

Här följer ett exempel på en respondent som till viss del säger emot sig själv. På frågan om det finns skillnader mellan manligt och kvinnligt ledarskap i idrotten svarar Lena: ” Nej det finns inga skillnader mellan manligt och kvinnligt ledarskap”. På frågan om elevernas möjlighet till inflytande kan bero på om läraren är manlig eller kvinnlig svarar hon däremot: ”Ja det kan spela roll, men det ska inte vara så eftersom en manlig lärare och kvinnlig lärare har samma läroplan och kursplan att följa”.

Ett annat exempel är Karls svar på frågan om det finns skillnader mellan manligt och kvinnligt ledarskap i idrotten. Till en början säger han att det inte finns några skillnader, för att i nästa mening påpeka att han tror att kvinnor är mer kreativa än män: ”Det finns inga skillnader i ledarskapet mellan män och kvinnor, bara i sättet man är som person. Jag tror dock att kvinnor kan ha mer kreativitet och kan ha mer bollar i luften”.

Även Helena säger till viss del emot sig själv i några av frågorna. På en fråga svarar hon: ”Det är möjligt att det finns skillnader i ledarskapet mellan män och kvinnor. Kanske är män aningen hårdare?”. På en annan fråga svarar hon: ”Om man är auktoritär eller demokratisk i

sin ledarstil tror jag är individuellt, inte könsrelaterat”. På frågan omelevernas möjlighet till inflytande kan bero på om läraren är manlig eller kvinnlig svarar hon: ”Jag tror att det är individuellt. Eventuellt kan kvinnor vara mer lyhörda?”.

Vad kan då denna motsägelsefullhet bland vissa lärare vad gäller skillnader mellan manligt och kvinnlig ledarskap tyda på? Idag talas och debatteras det mycket om genus i samhället överhuvudtaget, inte minst i skolans värld. I skolplaner och läroplaner (lgr 11) står skrivet att hänsyn ska tas till genusaspekter vilket gör att människor, och i synnerhet lärare, har blivit mer medvetna om detta komplexa ämne. Å andra sidan tas inte genus och lärarperspektivet upp i så stor utsträckning i läroplanerna, utan det är främst elevperspektivet som diskuteras. Detta samt det faktum att ledarskap givits så litet utrymme i lärarutbildningen (Landin & Hellström: 2001), skulle kunna bidra till en viss osäkerhet hos lärarna vad gäller manligt och kvinnligt ledarskap. Dock har många lärare idag ändå ett tänk kring genus och lärares ledarskap. Men i praktiken är det inte alltid så enkelt när det kommer till en själv, vilket även framgår av respondenternas kommentarer.

Av intervjuerna framkommer visserligen att idrottslärarna reflekterar mycket kring sitt ledarskap, men inte direkt utifrån ett genusperspektiv, utan mer utifrån ledaregenskaper i allmänhet som de anser tillfredsställer elevernas behov. De egenskaper som respondenterna tar upp som viktiga (bland annat tydlighet, lyhördhet, målinriktning, beslutsförmåga, initiativförmåga) stämmer i stor utsträckning överens med de ledaregenskaper som Maltén (2000) påpekar att en pedagogisk ledare bör inneha. Respondenterna verkar dock inte vara fullt medvetna om att de olika egenskaper som de tar upp som viktiga i ett ledarskap kan ge uttryck för olika tankemönster hos manliga respektive kvinnliga ledare om vad som är viktiga ledaregenskaper. Vissa skillnader dem emellan framgår tydligt. Exempelvis anses män vara mer strukturerade och ordningsamma än kvinnor, vilket också två manliga lärare sa sig vara. Lugn och pålitlig är egenskaper som i större utsträckning förknippas med kvinnor än med män, vilket två kvinnliga respondenter också menade att de var. Vidare svarar två kvinnliga respondenter att det bästa med att vara lärare i idrott och hälsa är möjligheten att uppmuntra och bidra till god hälsa, vilket främst handlar om relationen till eleverna. Tre manliga respondenter menar att det bästa med att vara idrottslärare i idrott och hälsa är att se hur eleverna utvecklar sina färdigheter och att se vilka som har talang för olika aktiviteter, vilket mer handlar om resultat och prestationer. I det hänseendet stämmer mitt resultat