PR
A
K
TIK OC
H TEORI NR
4/
19
9
9
LÄ
RARUTBILDNINGEN
NY LÄRARUTBILDNING
DEBATT
PR AK TIK OC H TEORI NR 4/ 1999 LÄ RA RUTBILDNINGENP
raktik och teori ges ut av Lärarutbildningen vid Malmö
högskola. Den kommer ut med fyra nummer per år och
detta är det fjärde numret för 1999. Kanske är det redan år
2000 när du håller det i din hand? Tidskriften är till för en
bred diskussion och debatt om didaktik, förskola, skola och
lärarutbildning. Det innebär att den är öppen för bidrag från
Malmö högskolas alla områden och från dig, oavsett var du
befinner dig.
Detta nummer diskuterar lärarutbildningens förnyelsearbete
kopplat till samhällsförändringarna och skolan som offentlig
arena.
Nästa nummer har mångkulturalitet som huvudtema. Välkommen
med ett bidrag. Det måste vara oss tillhanda innan 15 februari
2000.
ISSN 11 04-6570 A ns va riga : Helena Smitt och Lena Aulin-Gråhamn Omslagsbild: St ef an B re sc he Tr yc k, o m slag: T eam Of fset Tr yck, inlaga: repr ocentralen vid lärarutbildningen 1 500 ex 205 06 MALMÖ, 040-665 70 00 www.lut.mah.seT
Praktik och teori 4/99
Ny lärarutbildning
Debatt
T
www.lut.mah.se
Våra hemsidor på nätet och den tryckta skrif-ten kompletterar varandra. På nätet hittar du kon-ferenser, seminarier och liknande dagsaktuella sa-ker. Kalendariet uppdateras ständigt. Praktik och teori och olika skrifter finns också på nätet i pdf-format. Dessa kan läsas med Acrobat Reader som kan hämtas hem gratis på nätet.
Prenumeration på pappersutgåva
För prenumeration kontaktaMia Andersson, Regionalt utvecklingscentrum, tel 040-325000, fax 040-325144
T
Innehåll
Redaktionen, Förnyelse, det är gammalt nu! 4
Tema
Stefan Johansson, Anna Holmberg, Linda Bäckdahl,
Fredrik Norberg,
Detta bör förändras på lärarutbildningen - sett ur fyra
studenters ögon 6
Jan Thavenius
Skolan och lärarutbildning bör återerövra en aktiv roll i
demokratins offentliga samtal 18
Lars Berggren
Ny lärarutbildning - samtidigt svårt att veta vart samhället
är på väg 30
Björn Lundgren
Därför är distansubildning också något för
lärarutbildningen 36
Helena Plantin och Jan-Gunnar Johansson
Direkt ut på partnerskola gör startsträckan kortare för
studenten 42
Göran Levin
Partnerskolesamarbetet är en process från yta
till djup 46
Boel Westerberg och Bengt Linnér
Det kan vi lära av den integrerade utbildningen när vi står
vid ett utbildningsskifte 50
Helena Smitt
Minst två polletter som trillar ner samtidigt 58
Helena Smitt
Utvecklingscentrum för samhällsvetenskap och ekonomi:
Kreativ mötesplats för lärare och forskare 61
Caroline Liberg
Förnyelse och förståelse hänger samman 66
Helena Smitt
Vad har Hipp och Lärarutbildningen ihop? 70
Debatt och diskussion
Leif Åhlander
Vad är gemensamt arbete i skolan? 76
Mats Greiff
Integration eller ämnesstudier - en komplicerad historia
84
T
Lärarutbildning i det moderna
År 2002 ska vi ta in studenter till en helt annan utbildning än idag. Redan till nyåret 2001 börjar vi organisera om oss. Vi ska, förr eller senare, flytta till ett nytt hus nere vid ham-nen. Allt detta måste vi diskutera och formulera tankar kring. Hur förändras världen? Vilken roll spelar utbildning och bildning? Vad händer med lärarutbildningen? Är verkligen all-ting sig likt där fast samhället förändras utanför? Vad inne-håller förnyelsearbetet? Vad är motiven för det? Vad är det för studenter som går hos oss? Hur ser de på sitt kommande yrke och på sin utbildning? Hur ser förskolor och skolor på mö-tet med lärarutbildningen?
Samtalet om skolan
I de sydsvenska tidningarna har några veckor i höst ägnats åt en häftig debatt om skolan. Det riktiga startskottet var en artikel i SDS av författaren Christina Claesson som varit på besök i en Malmöskola och sett kaos och barn som kommer i kläm. Hon röt till ordentligt i ett brev till Malmös politiker, ett brev som blev offentligt.Oavsett vad man tycker om orsak och verkan, om den svens-ka skolan är bra, på bättringsvä-gen eller dålig så måste vi vara glada för att skola och lärarutbildning diskuteras. Vi som ar-betar med lärarutbildning måste lägga oss i debatten och också ta initiativ till den.
Diskussionen måste nå längre än till de braskande rubri-kerna. Vad är det som är värt att försvara i skolan? Är det något som inte finns där, som måste finnas? Vad ska skolan vara bra för? Vad ska lärarutbildning vara bra för?
Redaktion
Lena Aulin-Gråhamn,
redaktör, formgivare
Stefan Bresche,
fotograf
Helena Smitt,
redaktör
Vill du bidra med ett
eget inlägg?
Skicka artiklar till
Helena Smitt.
helena.smitt@lut.mah.se
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Praktik och teori
205 06 Malmö
Förnyelse, det är gammalt nu!
Vi blir mer och mer övetygade om att Praktik och teori behövs som ett forum
bland andra för det offentliga samtalet om förskola, skola, lärautbildning, om
utbildning och bildning.
T
press stopp
Två dagar innan jul kom ett pressmeddelande att regeringen gett
lärarutbild-ningen i Malmö i uppdrag att arbeta med kulturfrågor för skola och
lärarut-bildning, i ett projekt som sträcker sig fram till juni 2003. Det handlar både
om skola, kultur och ny lärarutbildning, både om praktik och teori. Det lär vi
återkomma till!
T
Att bygga ett hus
För dryga två år sedan började jag bygga ett hus. Huset skulle bestå av en rejäl grund, ett kök, tre rum, en ovanvåning och - toppen på verket - ett funktionsdugligt tak som skyd-dar väl för allehanda olägenheter. Jag for till staden och fick tag på en ritning - ett färdigt koncept - på hur det perfekta huset skulle byggas. På samma ställe fick jag även material till den, som konceptet beskrev: ”bastanta grunden”. Så satte jag igång, sten vid sten - sand och bruk – om vartan-nat, tills grunden låg färdig framför mig.
Enligt ritningen, eller låt oss kalla det för ”kon-ceptet”, skulle nu köket byggas. För att ta itu med detta fick jag ta mig till en annan stad, så där en två mil längre bort. Där skulle jag få tag på mate-rial till köket. Mycket riktigt fanns institutionen för köksbygge där, och jag fick möjligheten att bygga ett inte bara fräckt, utan också funktions-dugligt kök. Väl färdig med köket var det bara att placera det på min grund. Sedan köket blivit byggt har jag även byggt tre av rummen och är i full färd med byggandet av det tredje rummet.
När bygget är halvfärdigt uppstår
problemen
Det är nu det har uppstått vissa problem - nu när bygget är halvfärdigt. Då det första rummet skulle placeras på grunden - just bredvid köket – visade det sig att den dörr jag byggt i rummet och som skulle leda in till köket, i själva verket ledde rakt in i kylskåpet.
Vi-Stefan Johansson, Anna Holmberg, Linda Bäckdahl,
Fredrik Norberg
Detta bör förändras på lärarutbildningen
-sett ur fyra studenters ögon
Skolan har länge skärskådats och debatterats intensivt och det står klart att
någon form av förändring är nödvändig. Lärarutbildningen står också mitt uppe i
ett förnyelsearbete. Vad är det som behöver förändras och varför - sett ur ett
studentperspektiv? Vi, fyra studenter, är överens på vissa punkter - ändå väljer vi
att belysa olika delar i varsin artikel.
Stefan
Johansson
T
dare visade det sig att det andra rummets format inte stämdeöverens med grunden. Ja, rummets kvadratmetrar stämde med ritningen, men långsidan blev för lång och stack utanför grun-den medan kortsidan blev för kort och täckte för det samma inte hela grunden. ”Men snurra rummet ett kvarts varv då”, tänker den smarte och händige! Jo, men då hamnar rummets dörr på ytterväggen och man blir tvungen att gå utvändigt för att äntra rummet. Detta är förstås en möjlighet som dessutom gjort att fönstret hade hamnat ”utåt” som sig bör och inte -som nu - inåt mot hallen…
Man kanske skulle haft en byggmästare vid sin sida trots allt. Någon med lite erfarenhet av husbygge. Någon som vet hur man bygger ett hus - från början till slut. Någon som vet hur ett hus sätts ihop för att få den bästa funktionen på huset och som också kan komma med lite kloka idéer. Någon som på ett tidigt stadium kan se helheten och kan hejda mig och säga; ”jo du Johansson, är det inte bättre om du ser till att
höj-den är lika på alla rum, det blir nog lättare att få på ovan-våningen då…”
Lärarutbildningen saknar inbördes
sammanhang
Nu inser väl de flesta att denna berättelse inte är ett dugg sann. Något hus är inte alls under uppbyggnad, men däremot ett läraryrke. Låt oss emellertid nu säga att man faktiskt skulle bygga ett hus enligt ovan beskrivet mönster. Detta hade inte, som alla förstår, blivit speciellt lyckat. Byggnadsnämnden hade protesterat och frenetiskt viftat med stadgar och policy om gäl-lande byggnormer, genomtänkta nya lösningar, egen karaktär men ändå med en standard som är såväl hög som någorlunda unison. Men faktum är att lärarutbildningen, enligt mig, är konstruerad på precis det sättet som exemplet med huset ovan. Den består av diverse självständiga var för sig kompetenta de-lar, men som saknar inbördes sammanhang. Jag har så här långt i min utbildning saknat den kontinuitet som är så nödvändig. Idag finns en utbildning med ett klart uttalat mål om att ut-bildningen skall leda till ett yrke. På samma sätt kommer mitt husprojekt också att leda till fram till sitt mål: ett hus. Men hur funktionellt är det? Min tanke om lärarutbildningen är att den skall byggas på samma sätt som man bygger ett hus. Givetvis bör det finnas en ritning, men för att resultatet skall bli bra måste bygget följas under hela tiden och, framför allt, följas upp. Ibland måste man kanske ändra eller justera ritningen för att uppnå målet på bästa sätt.
T
Ämnesmetodik och ämnesdidaktik är, för mig som läser mina ämneskurser i Lund, något som till största delen bara avhandlas i Malmö. Under en eller ett par dagar styr vi kosan mot lärarhögskolan för att få oss lite didaktik till livs. Natur-ligtvis skulle ämneskunskapen och didaktiken vara en integre-rad enhet, dvs. rummen jag bygger måste passa in i mitt tänkta hus. Rummen måste vara anpassade till den grund det skall stå på och till det tak som skall läggas ovanpå. Huset måste bli till en helhet med ett genomtänkt sammanhang och där de olika delarna också har ett inbördes sammanhang.
Nödvändigt med en mentor
För att få ett dugligt bygge – ett bra hus eller en bra ut-bildning – skulle jag också behöva en byggmästare. Varför inte en utbildningsledare/mentor som följer mig på min vandring genom utbildningen. Som lärare kommer jag att ha utveck-lingssamtal med mina elever. På många arbetsplatser har man kontinuerliga utvecklingssamtal, medarbetarsamtal el.dyl. Under min utbildningstid skulle jag också uppskatta dylika samtal eller handledning för egen personlig utveckling, hand-ledning i mitt utbildningsbyggande och för allmänna råd och stöd. För att detta ska fungera på bäst sätt, är det naturligtvis viktigt att denna utbildningsledare är en och samma person under resans gång – så att man får kontinuitet i utbildningen och så att integreringen mellan olika utbildningsdelar blir så gynnsam som det är möjligt.
Kommunikationen och kreativiteten försvann
Vid upprepade tillfällen under utbildningen har föreläsare talat om vikten av att ha ett kreativt förhållningssätt till såväl lärarrollen som till det ämne man undervisar i. Det har också talats en hel del om att individualisera metodiken så att elever med olika sorters lärandestilar kan tillgodogöra sig undervis-ningen. Man talar även om värdet av en kvalitativ och äkta kommunikation mellan elever och lärare. Det talas alltså en hel del om viktiga saker. Det är ju bra! Men vad görs för att dessa värdefulla aspekter ska få någon verklig förankring i vårt yrkesutövande? Svaret på den frågan blir tyvärr inte särskilt uppmuntrande.Problemet ligger kanske till största delen i en oförmåga att omsätta de lysande tankarna i praktisk handling. För att verk-ligen lära sig något nytt måste man förankra den nya kunska-pen på ett flerdimensionellt sätt, det är de flesta överens om.
Anna
T
av en djupare förankring i kunskaperna. Ett enkelt sätt är attförsöka bedriva lärarutbildningens undervisning enligt samma förträffliga idéer som man i dagsläget bara nöjer sig med att tala om.
Nya forskningsrön saknas i
undervisningen
Svårigheterna i detta ligger nog mest i de traditioner som universitet och högskola förvaltar. Man tycks ha en kunskaps-syn och undervisningsmetod som ligger långt efter den som forskningen har och det är tyvärr bara ett fåtal förläsare som är beredda att verkligen undervisa i enlighet med de metoder de lär ut. Den studielitteratur som handlar om hur hjärnan fungerar och hur man kan anpassa olika studietekniker för att inlärningen ska bli effektiv och användbar är faktiskt inte pur-färsk. Och ändå praktiseras inte dessa under utbildningen i någon större omfattning. Varför hålls inte forskningsrönen le-vande i undervisningen av vuxna? Hur ska vuxna människor kunna utveckla ett kreativt förhållningssätt om de inte ges till-fälle att komma i kontakt med sina egna skapande krafter?
Kanske förknippas begreppet kreativitet med ”klippa och klistra”, ”flummiga” dramaövningar eller någon annan ”ove-tenskaplig” verksamhet. Denna missuppfattning borde i så fall belysas utifrån just forskning och vedertagna fakta om hur människan tar sig fram i tillvaron. Centralt i människans ut-veckling står just hennes förmåga till kreativt skapande och hennes möjligheter till avancerad kommunikation. Utan dessa egenskaper hade inte mycket av det människan hittat på hit-tills existerat. Kommunikation och kreativitet är begrepp som hänger ihop på ett mycket förnämligt sätt. Utan kommunika-tion kan inte kreativitet existera och vise versa. De båda ut-trycken förutsätter ett äkta engagemang i de processer som för-siggår och de förutsätter även en växelverkan mellan de inblan-dade parterna. Äkta kommunikation och kreativt skapande handlar i själva verket om ett seriöst och vaket utbyte av de in-blandade parternas egenskaper (parterna kan utgöras både av individer och ting). När kommunikationen är särskilt koncen-trerad och klar kan helt nya resultat uppnås och en skapande process har inletts.
I läroplanen talar man om skolans uppgifter som kultur-förvaltare och kunskapsförmedlare samt om vikten av att man försöker överföra den värdegrund som ett demokratiskt sam-hälle vilar på, till den yngre generationen. Det är en stor och viktig uppgift som skolan har och inte alls lätt att genomföra med tanke på den splittring och förvirring som råder idag. Men
T
om det överhuvudtaget ska finnas någon möjlighet till föränd-ringar och nyskapande så måste man försöka finna en aktiv form för en gränsöverskridande kommunikation mellan de parter som är inblandade i skolans värld.
Inte tillräckligt handlingskompetens för att
möta skolans verklighet
I skolan idag möts vi inte enbart av motiverade, stillasit-tande och engagerade elever. De är snarare en minoritet på många skolor. Istället träffar vi elever med dåliga förkunska-per i svenska, med problem i sin närmiljö, med bristande in-tresse för sina kärnämnen och med utseende och beteende som gör att de löper risk att missuppfattas av omgivningen. Är då vi som nyutexaminerade lärare redo för skolans verklighet? Är vi väl förberedda på det vi kommer att möta i våra klassrum? Har vi fått vad vi behöver under vår lärarutbildning för att själva kunna utveckla en förståelse för barns och ungdomars verklighet? Jag anser inte det.
Alla borde läsa svenska två
Elevernas dåliga förkunskaper i svenska gör det svårt att undervisa dem på ett inspirerat och varierat sätt, inte bara i svenska utan i alla ämnen. Det är inte bara elever med annan modersmålsbakgrund som har bristande förkunskaper, men den gruppen är givetvis störst och har vanligen grövst problem. Givetvis önskar man att undervisningen kunde bedrivas på den nivå som eleverna enligt kursplanerna ska befinna sig på, men det är inte alltid den verklighet vi möter. Själv ska jag under-visa i svenska och engelska på gymnasieskolan och jag har un-der mina praktikperioun-der upplevt att min förmåga att förklara på den absolut mest grundläggande nivån brister. Under min utbildning har jag inte fått lära mig hur jag förklarar olika språkliga fenomen för en elev som är på en nivå mer vanlig i årskurs sex. Jag anser att alla blivande lärare skulle gå en kurs i svenska 2 inom ramarna för sin utbildning. Vi skulle även behöva en kurs om de olika kulturer vi kommer att möta i våra klassrum. Att veta vad man kan säga och hur man bör uttrycka det i ett mångkulturellt klassrum är ofta ett dilemma.
I Lpf 94 fastställs att alla som går på gymnasieskolan ska läsa samma kurser i kärnämnena. Samtidigt blev alla program treåriga. Idag möter vi många elever som inte intresserar sig för sina kärnämnen och inte kan förstå nödvändigheten av att läsa en del av det man går igenom inom ramarna för dessa
Linda Bäckdahl
T
såhär, att man i den nya individbaserade skolan borde tahän-syn till att inte alla elever kan läsa samma kurser. Men nu är läro- och kursplaner som de är och vi måste lära oss att han-tera de svårigheter som uppstår. Vår beredskap för denna si-tuation är inte vad den borde vara när vi lämnar lärarutbild-ningen. De som träffat på denna typ av elever under sin prak-tik och haft turen att ha bra handledare har givetvis en bättre beredskap än andra – men det behövs mer.
Skolan i skymundan
Många elevers närmiljö är så problematisk att skolan kom-mer i skymundan. Vad gör man med elever som är så upptagna med och distraherade av sina föräldrars bråkande, en styv-förälders intrång i deras tillvaro, nya styvsyskon, eller att be-höva hushålla för sig själv, att vår undervisning har lägsta prio-ritet i deras liv? Hur mycket kan man pressa denna typ av elever? Problemen finns på alla stadier och vi skulle under vår tid på lärarhögskolan behövt fler diskussioner angående detta för att utveckla strategier och beredskap för sådana situatio-ner.
Ungdomars olika kulturer måste in i
utbildningen
I de flesta klassrum idag finns elever vars utseende och at-tityd kan få oss att tro att de är ointresserade och slöa. Många olika subkulturer finns representerade i klassrummen, speciellt i årskurs 7 till 9 och i gymnasieskolan, och de flesta av oss bli-vande lärare saknar de kunskaper om olika subkulturer som krävs för att nå elever tillhörande någon av dem. Ofta har dessa elever relativt gedigna kunskaper inom sina specialområden, t.ex. är synthare ofta duktiga på datorer, något som kan an-vändas i undervisningen. Många av dem är dessutom som följd tränade i att tänka självständigt och att diskutera, och kan på så sätt vara befrämjande för diskussionsklimatet i klassrummet. Vår bristande förståelse för de kulturer de representerar kan vara förödande för kontakten lärare – elev. Om det inte finns kompetenta föreläsare inom detta område inom lärarutbild-ningen kanske utomstående föreläsare kan användas.
Man skulle kunna hjälpa lärarstuderande med många av dessa problem genom att lägga praktiken parallellt med under-visningen i pedagogik (allmän lärarkunskap) och metodik (spe-cifik lärarkunskap). För blivande gymnasielärare förefaller det franska systemet där lärarkandidater undervisar på en praktik-skola några timmar i veckan lämpligt. Man får möjlighet att
T
följa en klass ett helt år och man kan diskutera de problem som uppstår under det att man undervisar på lektionerna på lärarhögskolan. På så sätt kan man få svar på många frågor som annars skulle förbli obesvarade och förmodligen komma att orsaka stora problem när vi börjar vårt yrkesverksamma liv.
Därför är ett vetenskapligt
förhållningssätt nödvändigt
Det vetenskapliga förhållningssättet, dvs. att använda ve-tenskaplig metod, att tänka självständigt och kritiskt, och att göra analyser utifrån både egna erfarenheter och teori, brukar traditionellt sett framhävas i vår kultur. Men är det nödvän-digt att tillägna sig ett vetenskapligt förhållningssätt om man
bara ska undervisa barn?
Frågan kan tyckas vara absurd inte minst eftersom det står i högskolelagen att lärarutbildningen skall vila ”på vetenskap-lig grund.” Även i LUK:s Att lära och leda kan vi läsa om hur viktigt det är att ett vetenskapligt förhållningssätt löper som ”en röd tråd i samtliga inslag i utbildningen” (97-98). Likväl tycker jag att frågan speglar stämningen på den 1-7-utbildning som jag har gått och jag tror inte att min utbildning är unik i det här avseendet.
Jag tror att den attityd som den inledande retoriska frågan uttrycker är ganska utbredd, inte bara hos allmänheten utan också hos lärarstuderande och verksamma lärare. Dessutom ligger den bakom den låga värdering av läraryrket som det ta-las mycket om i dag. ”Läraryrket kan nästan vem som helst utföra, speciellt för de yngre barnen.” Det skulle man kunna tro med tanke på hur vanligt det är med obehöriga lärare. Ändå vet vi att det är oerhört komplext att vara lärare, inte minst 1-7-lärare.
Höj kraven på utbildningen
Efterfrågan på behöriga lärare är idag stor i många kom-muner och det diskuteras flera förslag på hur krisen ska kunna lösas. Ett förslag som har tagit sig olika skepnader går ut på att sänka kraven på de som antas till lärarutbildningar eller att snabbutbilda arbetslösa med annan yrkesutbildning. Det har t.ex. diskuterats om intagningskraven borde vara lägre för manliga sökanden till 1-7-utbildningar för att höja andelen manliga 1-7-lärare. Även om sådana lösningar kan ge lindring för stunden tror jag att de får motsatt effekt i ett längre
per-Fredrik Norberg
T
let borde vi gå motsatt väg: höj kraven och kvalitén! Det skavara tufft och en utmaning att gå en lärarutbildning. Ett av de viktigaste sätten att höja lärarutbildningarnas kvalité och sta-tus är att se till att de genomsyras av ett vetenskapligt förhåll-ningssätt.
Litteraturen bristfällig
En hörnsten i akademiska utbildningar är kurslitteraturen och härvidlag tycker jag att både litteraturen i sig och dess funk-tion i den lärarutbildning som jag har gått har varit bristfällig. Ofta har litteraturen varit föråldrad och på låg nivå. Dessutom saknade vi nästan helt litteratur på engelska trots den rikedom av litteratur som finns på det språket. Vi läste inte heller mycket litteratur i översättning. Ibland verkade det som om vi inte be-hövde ha litteratur på andra språk eftersom svenska barn av någon anledning skulle vara annorlunda än andra barn! Märk-ligt.1
Något som ligger nära kravet på ett vetenskapligt förhåll-ningssätt är Lpo 94:s krav på att lärarens undervisning ska vara
allsidig (s 6). Jag tror att dessa båda krav tillsammans på ett
fruktbart sätt kan hjälpa oss att förstå hur urvalet av kurslit-teratur bör göras och hur förhållningssättet till det bör vara beskaffat. Först och främst tycker jag att lärarutbildare inte ska vänta med att ha höga krav på oss studenter och inte heller vänta med att vi ska arbeta för att tillägna oss vetenskaplig metod tidigt i utbildningen. Jag tror att vi lärarstuderande är som andra människor: vi är som mest formbara i inledningen av en process. Det är viktigt att vi skolas in i rätt arbetssätt från början, annars är risken stor att vi kommer att motsätta oss förändringar. Då kan ett vetenskapligt förhållningssätt bli nå-got självklart. Vi studenter behöver också vänja oss vid att inte (bara) se oss som passiva mottagare av kunskap utan som del-tagare i forskarsamhället. Uppmuntra oss att läsa tidskrifter om pedagogik och att lära oss hur duktiga forskare skriver genom att t.ex. inte bara se till innehållet i texterna utan också till
for-men. Skapa forum, t.ex. på nätet eller i studenttidskrifter, där
vi kan publicera våra egna texter.
Studenter deltagare i forskarsamhället
Vidare tycker jag att lärarutbildningen bör lägga stolthet i att se till att litteraturen bör vara det bästa som finns inom det aktuella ämnesområdet; det ska inte vara sekunda vara. Detta underlättas naturligtvis om lärarutbildarna har forsknings-anknytning och kunskap om vad som publiceras inom de om-råden de undervisar om.
1Jag har diskuterat
detta med de övriga artikelförfattarna och de har inte haft lika dåliga erfarenheter av kurslitteraturen som jag har haft.
T
Författarna och deras olika textavsnitt
Stefan Johansson, Grundskollärare 4-9, SO (termin 5) – Att
bygga ett hus
Anna Holmberg, Grundskollärare 4-9, SO (termin 5) –
Kommunikationen och kreativiteten försvann
Linda Bäckdahl, Gymnasielärare, Svenska/Engelska (termin 9) – Inte tillräcklig handlingskompetens för att möta
skolans verklighet
Fredrik Norberg, Grundskollärare 1-7, Svenska/SO, integre-rad variant (termin 7) – Därför är ett vetenskapligt
förhållningssätt nödvändigt
Litteraturlistorna till de kurser som jag har läst har varit ganska omfattande, kanske för omfattande; ofta var det mycket som inte togs upp. Det hade varit bättre att ha ett min-dre antal högintressanta verk som studenter och lärare verk-ligen fördjupar sig i. Böcker och artiklar som uppmuntrar ett vetenskapligt förhållningssätt. Krävande texter som väcker nya tankar och med många möjligheter till att göra jämförelser och att dra paralleller.
Framhäv det motsägelsefulla
Jag tror att det är fruktbart att lärarutbildarna genom lit-teraturen framhäver motsägelsefullhet och kontroverser och inte försöker ge en enhetlig bild, ungefär som Olga Dysthe re-kommenderar i Det flerstämmiga klassrummet (1996). Ett ex-empel: Vid en kurs om läs- och skrivsvårigheter och dyslexi skulle det kunna vara givande att ta fasta på motsättningen mellan biologiskt inriktade forskare, t.ex. Ingvar Lundberg, och forskare som är mer pedagogiskt inriktade, t.ex. Caroline Liberg och Åke W. Edfeldt. Åtminstone inledningsvis tror jag att det är bra om lärarutbildaren avstår från att ”predika” sin egen inställning i ämnet, utan i stället gör vad han eller hon kan för att blåsa liv i bägge inriktningarna och uppmuntra stu-denterna till att försöka förstå bägge sidor och att göra jäm-förelser mellan dem.
Jag drömmer om en lärarutbildning som är uppbyggd kring sådana kreativa motsättningar.
T
Hur får
studen-terna röster i
förnyelsearbetet?
Tänk om de säger fel saker? Tänk om de tycker att utbildningen är dålig nu och det som vi tänker ut inför framtiden verkar ännu sämre? De känner ju inte till hela bakgrunden? De kan inte historien! Samtidigt som en del lärarutbildare längtar tillbaka till det sjuttiotal när det var liv i luckan och studenter var aktiva så är det inte säkert att studenterna skulle säga samma saker nu som de sa då. Tål vi det? Får man som lärarutbildare bråka med studenter och tycka att de säger dumma saker? Vill de att vi ska bråka med dem? Varför bråkar inte de med oss?Studenter ska ha inflytande. Så är det bara. Men hur bygger vi in det i husets väggar?
red.
Monika Filipsson,
grundskollärarutbildningen, har gjort bilden
T
D
äremot är medierna fulla av mer eller mindre välgrundade ”sanningar’ och ”avslöjanden” om den svenska skolan. En ganska instrumentell syn på skolan dominerar. Den kritiseras när den inte levererar rätt ”vara” och när den inte löser problem som samhället skapat. Alltför sällan får vi bilder av skolan som en vital del av vår kultur.Hur annorlunda om vi går tillbaka till 1800-talet då Teg-nér och Agardh, Wallin och Almqvist, Viktor Rydberg och Ellen Key i åratal följde skolan på nära håll, satt i utredningar, skrev böcker och debatterade skolan offentligt. Detta inte sagt för att försköna det förflutna utan för att peka på en föränd-ring, en tyngdpunktsförskjutning. Skolan - och utbildningen av dess lärare - stod förr mer i centrum för bildningsdebatten och diskussionen av de stora politiska frågorna.
Lärarna märkligt osynliga
Skolan i dag står mer i centrum för den politisk-adminis-trativa styrningen. Inget annat område inom den högre utbild-ningen har under efterkrigstiden varit utsatt för så många re-formförsök som lärarutbildningen (Lindberg 1999). Samtidigt är skolan och lärarna märkligt osynliga i den kulturella debat-ten. Skolan - den största kulturförmedlande och kultur-skapande institutionen i offentlig ägo - är den minst synliga i det demokratiska samhällets offentliga samtal.
I stället för att bli engagerade i skolans och lärarutbild-ningens stora politiska uppgifter snärjs vi av den lilla politi-kens ängsliga kontrollbehov och föråldrade föreställningar. Det är min utgångspunkt och min tes är den följande:
Jan Thavenius
Skolan och lärarutbildning bör återerövra en
aktiv roll i demokratins offentliga samtal
(Lärarutbildningens politik och politikens lärarutbildning)
Hur ofta engagerar sig ledande kulturpersoner i skolfrågor? Följer Kerstin Ekman
skolutvecklingen år ut och år in? Debatterar Arne Ruth de stora och avgörande
skolfrågorna? Vet vi något om var Suzanne Osten står i skoldebatten, Göran
Rosenberg, Georg Klein, K. G. Hammar? Hur ofta diskuteras de stora
skol-frågorna på kultursidorna? Jag har ingen statistik och inga säkra belägg, men det
är mitt bestämda intryck att skolan befinner sig i marginalen till den stora
kultur-debatten.
T
1. Skolan spelar å ena sidan mindre roll somkulturför-medlare och kulturskapare i dag än för låt oss säga femtio år sedan. Det hänger samman med de stora förändringarna i vår kultur (Andersson m.fl. 1999, Hargreaves 1998). Man behöver bara tänka på sådant som medieexplosionen och det nya informationssamhället, på fritidens, ungdoms-kulturernas och konsumtionens ökade betydelse, och på skolans förlust av sin självklara auktoritet.
2. Men å andra sidan borde skolan ha en stor och avgörande betydelse för de kulturella förändringar som vi lever med i dag. Skolan är en värld där unga och vuxna fortfarande kan mötas, samtala och lyssna på varandra. Informations-flödet ger en mängd kunskaper utöver skolans kursplaner. Men dessa kunskaper behöver sorteras, diskuteras, analyseras och sättas in i olika sammanhang. Inte minst blir det allt viktigare att föra värdediskussionerna på ett nyanserat och perspektivrikt sätt. Den alltmer påtagliga kulturella mångfalden måste hanteras på något sätt. Vi måste lära oss att leva med motsägelser och osäkerhet. Inte minst borde skolan och lärarutbildningen ha en mer aktiv roll i demokratins offentliga samtal.
I det följande kornmer jag att diskutera några av de frågor som hänger samman med den andra punkten: Skolans vitala roll i vår kultur. Det är frågor som man finner i Lärarut-bildningskommitténs slutbetänkande (1999) och som hela ti-den dyker upp i ti-den forskning om lärarutbildningen som på-gått under 90-talet. Jag försöker bara urskilja några konsekven-ser och föreslår ett samlande begrepp för skolans och lärara-utbildningens kulturförmedlande och kulturskapande roll.
Jag kommer alltså att tala om lärarutbildning och skola som kultur. Jag vill redan från början markera att varken skola el-ler lärarutbildning är några homogena storheter. Det jag påstår om dem handlar bara om vad jag uppfattar som dominerande tendenser.
Lärarutbildningens tre uppdrag
Enligt lärarutbildningskommittén ska lärarutbildningen ha tre uppgifter (s. 16). Den ska vara:
1. en högskoleutbildning 2. en yrkesutbildning 3. ett medel för statens styrning av skolan
Detta är i sak inget nytt utan svarar mot gamla formule-ringar om att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och mot en traditionell instrumentell syn
T
på utbildningen av skolans lärare. Vad jag vill ta fasta på är att sammanställningen rymmer två intressanta konflikter. 1. Den ena motsättningen handlar om statens styrning
kontra universitetens autonomi eller självständighet. Den rymmer frågor som: Kan man styra skolan via lärarutbild-ningen? Eller vad och hur kan man styra? Hur tillgodoser man en universitetsutbildnings traditionella frihet? Hur undviker man att lärarutbildningarna bara uppfattar sig som verkställare av politiska påbud?
2. Den andra gäller utbildningen som en verksamhet, sin egen rätt kontra utbildningen som en renodlad förbere-delse för ett yrke. Den kan formuleras som en motsättning mellan bildning och mer eller mindre instrumentell utbildning. Kritiken av lärarutbildningen har oftast handlat om att den inte förbereder tillräckligt bra för läraryrket. Sällan diskuterar man vilka allmänna kvalite-ter utbildningen borde ha. Man kan jämföra med den diskussion som förs om den allt längre skoltiden som en värdefull period i sig i de ungas liv oberoende av dess framtida nytta.
Det här är inga absoluta motsättningar. Frågan är snarast hur balansen mellan polerna ska se ut och hur de i praktiken tillgodoses? Kanske är det så att den bästa styrningen av lä-rarutbildningen är en som skapar förutsättningar för stor fri-het och att en bredare bildning bäst förbereder för yrkes-verksamheten? Hur som helst lämnar det här resonemanget-oss med två frågor:
1. Hur ska lärarutbildningen styras?
2. Ska lärarutbildningen bara vara ett genomgångsrum, en förberedelse för något annat som är det egentliga målet eller ska den ha ett värde i sig som det brukar heta?
Styrning och autonomi
Rubriken på DN Debatt den 11.8.99 löd ”Nyutbildade lärare är för okunniga”. Det var folkpartiets ledare Lars Leijonborg och dess skolborgarråd i Stockholm Jan Björklund som kommenterade förslaget till ny lärarutbildning. Lärarna har redan nu för dåliga ämneskunskaper och de blir ännu sämre med lärarutbildningskommitténs förslag, löd deras bud-skap. Några dagar senare intervjuades Per Unckell i samma tidning. Bland annat påstod han att skola är ett föråldrat
be-T
grepp. Skola kommer i framtiden att ersättas avindividualise-rade lärogångar.
Finns utrymme för kvalificerad
bildning?
Det första är ett av den s.k. kulturkonservatismens vanli-gaste svar. Ämnet som det ser ut på universitetet - ska styra utbildningen. Det andra är marknadsliberalismens svar. Det individuella valet ska styra utbildningen. Inget av svaren ger utrymme åt någon kvalificerad bildning. Båda svaren förefal-ler ha god förankring i dagens skola och lärarutbildning (Carl-gren 1992).
Med lärarutbildningskommittén kunde jag tänka mig att hävda att lärarna i framtiden kommer att behöva bredare och mer kvalificerade ämneskunskaper än dem som Leijonborg och Björklund förmodligen tänker på. Och att allt lärande är och bör vara socialt, något man gör tillsammans med andra. Jag vill konkretisera dessa påståenden med några ord om en konstskola i USA som intresserat mig.
”School of the Art Institute of Chicago” består av en kom-bination av ett museum och en konstskola som tillsammans utgör en pedagogisk helhet. Skolan rymmer tjugotre olika av-delningar. En del av dem är specialiserade inom olika konst-närliga uttrycksformer som exempelvis måleri, teckning, skulp-tur, film, video, ”performance”, datorkonst mobil konst, ho-lografi, skapande skrivning. Andra avdelningar har mer över-gripande inriktning mot bland annat konstpedagogik, konst-terapi, konsthistoria, kulturstudier, teori och kritik, konst och teknologi, konstadministration.
Kreativ hållning till en komplex
verklighet
Vad har vi för tankar när vi varje år släpper ut hundratals blivande konstnärer, frågar sig skolans rektor Carol Becker (1997). Kulturarbetsmarknaden är inte precis lysande och den offentliga sektorn utsätts hela tiden för nedskärningar. För det första, svarar hon, vill vi utbilda våra studenter till att bli konst-närer inte bara specialister som målare, filmmakare eller video-konstnärer. Med konstnärer menar hon personer som utveck-lar en ”kreativ hållning till den komplexa verkligheten och som löser de problem de ger sig i kast med genom ett visuellt me-dium vilket som helst”.
T
Skolan uppmuntrar därför en rörlighet mellan olika avdel-ningar. Ingen elev är bunden till det ena eller andra specialom-rådet. Alla har rätt att söka den uttrycksform som de anser passar bäst för just deras syfte. Inget hindrar för övrigt att de utvecklar helt nya medier. Vad skolan vill uppnå med detta är att utbilda självständiga konstnärer som kan bryta ner grän-serna mellan olika konstformer och vara med om att förändra och nyskapa konsten. Idealet är att konstnärerna själva inte bara ska forma konstens utan också konstskolornas framtida utveckling.
Samtidigt som skolan vill ge eleverna kunskaper om olika uttrycksformer och en fri och skapande hållning till dem, är den också angelägen om att de ska få en solid grund i kultur-analys och konsthistoria. De ska ha förmågan att diskutera och förklara sina verk men också kunna se och förstå sig själva i ett historiskt sammanhang. Traditionellt har konstelever bara utbildats i konsthistoriens i och för sig viktiga men begränsade värld. ”Vi försöker hjälpa studenterna att se sig själva som medborgare i världen - inte bara konstvärlden” menar Carol Becker. Det är den svåraste uppgiften, tillägger hon, och den möts alltför ofta av mycket liten förståelse.
Korsa gränser och kritiskt reflektera
Naturligtvis är det inte Carol Beckers mening att konstnä-rerna ska bli partigängare eller slagsordsfabrikanter. Tvärtom! De ska helst fortsätta att ställa besvärliga frågor. De kan gärna vägra att acceptera tidens förenklade moral. Som talesmän för de många perspektiven och företrädare för en kritisk hållning kan konstnärerna bli intellektuella som tar den politiska och kulturella offentligheten på allvar. Det innebär att de inte för-blir bundna av en bestämd fond av kunskaper eller en strängt avgränsad disciplin. I stället bör de vara beredda att korsa gränser och kritiskt reflektera över den egna verksamheten.
Ett preliminärt svar på de två frågorna skulle mot den här bakgrunden kunna vara:
1. Lärarutbildningen borde styras för att öppna för olika möjligheter, olika perspektiv, inte för att slutas omkring ett enda alternativ.
2. Lärarutbildningen borde ha ett värde i sig i den meningen att studenterna har chansen att utvecklas brett som människor inte bara snävt som blivande yrkesutövare.
T
Lärarutbildningen borde för att parafrasera Carol Beckerinte utbilda specialister utan intellektuella med breda kunska-per och pedagogiskt kunnande.
NO-undervisningen i grundskolan bör handla
om olika synsätt
Vad kan man mena med bredare och mer kvalificerade
ämneskunskaper? För att få en lite konkret bild av vad det skulle kunna betyda, ska vi kasta en blick på NO-under-visningen i grundskolan. Den kommer att visa att ingenting är givet på förhand; inte ett visst innehåll eller en viss metod, inte det övergripande perspektivet, inte ”positioneringen” av eleverna som passivt mottagande eller aktivt reflekterande män-niskor. NO-undervisningen varierar beträffande synen på na-turen, människans förhållande till naturen och den samhälls-roll undervisningen tilldelar eleverna.
Ingenting är entydigt, allt kan bli föremål för val. Man kan välja att dölja mångfalden genom att ansluta sig till natur-vetenskapernas dominerande sätt att se på naturen, samhället och människan. Eller man kan välja att utgå från den mora-liska och politiska problematiken för att avgöra vilka kunska-per - naturvetenskapliga och andra - som är viktiga för att för-stå olika för-ståndpunkter. Jag stöder mig i huvudsak på en aktu-ell undersökning, Leif Östmans Socialisation och mening.
NO-utbildning som politiskt och miljömoraliskt problem
(1995). Den är en del av ett större projekt som bland annat undersöker vilka olika synsätt som skolans ämnen har repre-senterat men också vilka de skulle kunna representera. Det är med andra ord ett historiskt inriktat projekt. Det vill gripa in i dagens aktuella diskussion och det har en konkret utopisk dimension. Men det är också ett praktiskt projekt som siktar till att skapa en karta över de val av innehåll och metod som lärare har möjlighet att göra. Inom projektet undersöker man därför hur olika ämnesuppfattningar ger olika mening åt till-varon.
Skolämnena företräder inte den enda tänkbara indelningen i skilda ämnesområden och de representerar inte den enda tänk-bara kunskapen på sina fält. Om det inte finns något givet inne-håll, måste vi fråga oss vad vi vill uppnå och överväga olika tänkbara konsekvenser av våra val. Pedagogik handlar i det här perspektivet om politik och moral, om vilket ansvar vi har för oss själva och andra, samhället och naturen.
En viktig fråga är om naturen är till för människan eller om människan bara är en del av naturen och därför har ett ansvar för hela naturen. När det gäller frågor av den typen, talar
Öst-T
man om miljömoral. Den dominerande synen i de läroböcker han undersökt är att naturen är till för människan. Den jag-uppfattning som de företräder beskriver Östman som att ”jag” äger naturen och kan använda den för ”mina” materiella be-hov; ”jag” är kulturell och inte formad eller påverkad av na-turen. Motsatsen till den människa som inte betraktar sig som avhängig av naturen kallar han den naturenliga människan. Hon ser sig själv som en del av naturen och naturen både be-gränsar och erbjuder möjligheter för skapandet av ett jag. Valet mellan dessa två sätt att förhålla sig till naturen är ett mora-liskt val.
Medborgarnas rätt kontra experterna
En annan viktig fråga är vilken typ av politiska principer som utbildningen mer eller mindre underförstått tar ställning för. I vilken utsträckning kan medborgarna delta i beslut som har med miljön och naturen att göra, och i vilken utsträckning är de hänvisade till att underkasta sig experter? Läroboks-texterna framställer enligt Östman naturvetenskaperna som sanna, användbara för praktiska lösningar och som en säker grund för moralen. Naturvetarna tilldelas en gynnad ställning i förhållande till andra människor och de placeras i en aukto-ritativ och inflytelserik ställning i samhället. Om eleverna in-förlivar det här synsättet, kan det få konsekvenser för hur de uppfattar sig själva som samhällsmedborgare. Eftersom de kan mindre än experterna, har de ingen anledning att blanda sig i diskussioner och beslut som rör miljöfrågor.
Med någon förenkling kan man skilja mellan två ytterlig-heter i NO-undervisningen. Den ena är en variant av det som kallats en vetenskaplig rationell uppfattning av skolans utbild-ning. Den utmärks av en stor tilltro till vetenskapen som sam-hällets problemlösare, och därför också av en nära koppling mellan skolans ämnen och motsvarande universitetsämnen. Den positivistiska vetenskapssynen i denna utbildningsupp-fattning gör att det ställs ett objektivitetskrav på undervis-ningen som gör det svårt att ta upp konflikter och diskutera ställningstaganden som strider mot varandra. Undervisningen avpolitiseras. Huvuduppgiften är att förbereda eleverna för kommande yrkesverksamhet och en samhällsutveckling som tas för given. De naturorienterande ämnena tillmäts stor vikt, eftersom de förbereder för yrken som anses vara särskilt be-tydelsefulla för samhällsekonomins utveckling. Demokratin uppfattas funktionellt. Experterna och politikerna ges efter en kamp om folkets röster makten att besluta på allas vägnar.
T
Konflikter och motsättningar synliggörs
Den andra typen närmar sig en demokratisk utbildnings-uppfattning som karakteriseras av att huvudmålet är att för-bereda eleverna för ett aktivt deltagande i samhällslivet, inte minst det i snävare bemärkelse politiska livet. Konflikter och motsättningar ska vara en del av den demokratiska utbild-ningen och den politiska dimensionen i olika frågor ska syn-liggöras. Vetenskaperna företräder inte den enda eller ens den självklart värdefullaste kunskapen. ”Även här är konflik-perspektivet närvarande i uppfattningen att det finns, både ut-anför och inom vetenskapen, konkurrerande kunskaper om ett och samma ting.”
Vilken av dessa utbildningsuppfattningar ligger till grund för NO-undervisningen under 1980-talet? Om man får tro Östmans analyser av läroböcker och läroplaner råder det inte någon tvekan om svaret. Det är det vetenskapligt rationella syn-sättet.
Man kan alltså konstatera att ämnet inte har någon ”fast identitet”. Skolämnet ”naturkunskap” har alltid varit en kul-turell konstruktion, resultatet av val mellan olika möjligheter. Det har konstruerats inom olika kulturer (eller kanske bättre, diskurser). Under 1800-talet var det inom en religiöst-kyrklig kultur och en mer naturfilosofisk, under 1900-talet har det varit inom en vetenskaplig eller en demokratisk kultur. Ämnet är därför en del av skolans kulturförmedling och kulturskapande. När man lär in vetenskaplig kunskap lär man sig också sociala betydelser.)
Svaret till våra politiker får bli att bredare ämneskunskaper är: kunskaper i ämnet; kunskaper om ämnet; kunskaper om olika sammanhang som ämneskunskaperna kan användas i.
Men vad ska vi svara de politiker som menar att skola och lärarutbildning bör vara individuella projekt?
Skola och lärarutbildning är inte
individuella projekt
Om ingenting inom skolans väggar är givet eller redan på förhand bestämt av någon överallt accepterad auktoritet, om utformningen av skolans verksamhet alltid är resultatet av val grundade på värderingar - vad får det för konsekvenser för skolan?
Den dominerande traditionen inom skola och lärarutbild-ning är monokulturell. Det innebär med en grov förenkling bland annat: Skolämnena representerar den enda kunskapen inom ett fält. Eleverna är visserligen olika men de förutsätts ha samma behov och intresse av denna kunskap. Skolan har valt
T
ett språk, standardsvenskan, som det enda giltiga språket. Sko-lan har valt en kultur, den s.k. högkulturen, som den enda gil-tiga kulturen. Utrymmet för olikhet, skilda uppfattningar, flikter är över huvud litet. Skolans mål är enhetlighet och kon-sensus, kort sagt homogenitet.
Hur ska skola och lärarutbildning
hantera den kulturella mångfalden?
Kulturen å andra sidan är grundläggande heterogen. Det innebär exempelvis: Frågorna om de oförenliga intressen och behov som olika sociala klasser har, som kvinnor och män har, som olika etniska grupper har är inte avgjorda. Det finns ingen entydig vetenskaplig grund som skolan kan bygga på. Grän-sen mellan högkultur och lågkultur är i dag långtifrån klar och tydlig. Demokratin är inte en gång för alla avslutad, den är ett konfliktfyllt projekt under utveckling. (Thavenius 1995)
Hur ska skola och lärarutbildning ställa sig till kulturens grundläggande heterogenitet? Antingen kan de fortsätta att försöka förtränga olikheterna eller också släppa in den. Om de förtränger heterogeniteten, snöper de samtidigt kunskaps-utvecklingen, skapar en fattigare kultur och gör ingenting vä-sentligt för att vitalisera demokratin.
Men om de ska släppa in skillnaderna, olikheterna och konflikterna, i vilken form kan det ske? Vad ska vi använda för modell eller metafor för att tänka skola och lärarutbild-ning på nytt?
Ska vi tänka på lärarutbildningen som en myndighet där tjänstemän förverkligar statens syften? Ska vi tänka på lärar-utbildningen som en yrkesutbildning, en mästarlära för gesäller? Ska vi tänka på lärarutbildningen som en vetenskap-ligt intellektuell träning?
Resonerande och konstnärliga offentligheter
Naturligtvis ska vi tänka på lärarutbildningen som det all-männas tjänare, som en förberedelse för pedagogens yrke ochsom en intellektuell verksamhet. Men jag skulle vilja förslå att
vi tänker på skola - och lärarutbildning som resonerande och - i Beckers mening -konstnärliga offentligheter. Det skulle vara den överordnade modellen som i sig omfattade de andra.
Vad är en offentlighet? En offentlighet bör som ett mini-mum vara principiellt öppen för alla och styras av regler som man kommit överens om och som kan ändras och byggas ut. Den bör vara social till sin karaktär. Där bör man kunna möta
T
De gemensamma diskussionerna ska ge perspektiv på de egnaföreställningarna och diskussionerna som form är viktiga läro-processer. En demokratisk offentlighet vilar på grunden att olik-het ska få finnas men också att vi måste komma överens om grunderna för att dialogen ska kunna fortsätta.
Jag har valt begreppet offentlighet, eftersom det har sina rötter i en social och politisk form som varit avgörande för till-komsten av de moderna demokratierna. En resonerande och konstnärlig offentlighet är något som växer fram under 1700 talet - både som begrepp och realitet. Det är om man så vill en social utopi om förnuftets och det estetiskas spelplan för fritt tankeutbyte, förutsättningen för gemensamt handlande genom garanterad öppenhet och frihet från alltför stark maktutövning.
Idéerna om det offentliga samtalet är trängda
Under praktiskt taget hela efterkrigstiden har man disku-terat offentlighetens förfall. De gamla idealen om en resone-rande offentlighet har ställts mot aktuella analyser av en medie-offentlighet som blivit alltmer manipulerande och styrd av vinstintresse och konsumtionsideal. Public choice har ersatt public service, så har det sagts. Självklart kan detta diskuteras, men man kommer knappast ifrån att idéerna om det offentliga samtalets helt avgörande betydelse för ett samhälle som vill kalla sig demokratiskt är trängda från olika håll i dag.
Detta har aktualiserat krav på förnyelse av offentligheten. Man har diskuterat de politiska partierna och de traditionella formerna för det politiska livet. Det har hävdats att unga män-niskor visst är intresserade av politiska frågor, men att de kan-ske vill ägna sig åt dem i öppnare och mer aktivt deltagande former. Även svenska kyrkan - åtminstone genom sitt överhu-vud - medger att den inte kan representera Sanningen och Lju-set för alla människor, men att den har en viktig uppgift i män-niskor aktiva sökande inför livsfrågorna. På liknande sätt skulle skola och lärarutbildning kunna spela en aktiv roll i den nöd-vändiga revitaliseringen av offentligheten. De skulle kunna vara en offentlighet i sig själva och som sådana förbereda studen-terna för en förnyad och vitaliserad offentlighet. Därför kan de inte enbart vara individuella projekt.
T
Litteratur
Andersson, Lars Gustaf, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (1999), Skolan och de kulturella förändnngarna, Lund: Studentlitteratur.
Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling (1999), Stockholm:
Utbildnings-departementet (SOU 1999: 63).
Becker, Carol (1997), ”The Artist As Public Intellectual”,
Education and Cultural Studies, eds. Giroux, Henry
A. & Shannon, Patrick, New York & London: Routledge.
Carlgren, Ingrid (1992), På väg mot en enhetlig
lärarut-bildning, Uppsala: Pedagogiska institutionen.
Hargreaves, Andy (1998), Läraren i det postmoderna
samhället, Lund: Studentlitteratur.
Levin, Göran (1999), ”En ny lärarutbildning - några perspektiv över tid.”
Lindberg, Owe (1999), ”Lärarutbildning mellan om-strukturering och nytänkande”, Utbildning och
demoktati 2.
Thavenius, Jan (1995), Den motsägelsefulla bildningen,
Stockholm & Stehag: Symposion.
Utbildning och demokrati 3, 1998: Didaktiska perspektiv
på de naturorienterande och naturvetenskapliga ämnena.
Östman, Leif (1995), Socialisation och mening.
NO-utbildning som politiskt ock miljömoraliskt problem, Uppsala (Uppsala Studies in Education):
Almqvist & Wiksell International.
Jan Thavenius var
tidigare professor vid
litteraturvetenskapliga
institutionen i Lund.
Han är nu delaktig i
diskussionen om ny
lärarutbildning i
Malmö.
T
Monika Filipsson,grundskollärarutbildningen, har gjort bilden
T
I
Universitetsläraren nr 19 (22 november 1999) skriver man på ledarplats att LUK lägger stor vikt vid att nya krav ställs på läraruppdraget genom samhällsföränd-ringarna. Ledarskribenten menar att detta överbetonas: ”Lärarna har alltid haft att möta förändringar och de har i själva verket varit viktiga förändringsagenter i samhällsut-vecklingen.”1I LUK:s slutbetänkande tecknas redan i inledningen kon-turerna av ett samhälle i förändring: ”Förändringstakten i sam-hället och i arbetslivet ökar, vilket förstärker kraven på män-niskors kunskaper”2 Längre fram skriver man att ”samhället
ställer allt större krav på såväl bredare kompetens som spe-cialiserad kunskap” och att arbete och utbildning alltmer flä-tas samman som en följd av samhällsomvandlingen: ”Det är mycket som pekar mot att samhällets främsta utbildnings-uppgift blir att utveckla individer som har vilja och förmåga att hantera information, söka kunskap och lösa problem.”3
Den bild som tecknas är alltså att samhällsutvecklingen sker allt snabbare, att vi är på väg in i ett samhälle som kän-netecknas av ökade krav på kunskap och kompetens och att arbetslivets förändringar ställer utbildningen inför nya uppgif-ter. Liknande analyser ligger i botten även för andra utred-ningar om skola och utbildning under 1990-talet.
Hur ska samhällsförändringarna
tolkas?
Det är uppenbart att samhället genomgår förändringar som vi är mitt uppe i och som forskarna på olika sätt försöker greppa och analysera. Under de senaste decennierna har det därför utformats teorier om det samhälle vi är på väg in i. Man
Lars Berggren
Ny lärarutbildning - samtidigt svårt att veta
vart samhället är på väg
Samhällsförändringar är varken strömlinjeformade, självklara eller något som
går i lika fort överallt. Tvärtom består samhället av en mängd komponenter som
gör det svårt att tala om att lärarutbildningen måste förändras därför att
förändringstakten i samhället och arbetslivet ökar. Författaren vill i denna artikel
peka på komplexiteten när vi talar om förändring i samhället. Vi kan hittills inte
överblicka det som sker och det är svårt att göra prognoser.
1 Universitetsläraren nr
19 1999, s 2.
2 Att lära och leda. En
lärarutbildning för samverkan och utveck-ling. Lärarutbildnings-kommitténs slutbetän-kande. SOU 1999:63. Utbildnings-departementet, Stock-holm 1999, s 41. 3 a.a., s 49.
T
talar om informationssamhället, det postindustriella samhället,postfordism, postmodernism etc. Det råder en stor enighet om att samhället genomgår en förändring, men det finns olika upp-fattningar om hur denna skall karakteriseras och tolkas. Medan en del forskare är utopiska visionärer är andra mera kritiska mot förändringstendenserna.
Under 1970- och 1980-talen lanserade en del forskare upp-fattningen om en tredje industriell revolution. Den första hade baserats på ångkraft och den andra byggde på elektricitetens genomslag. Den tredje var annorlunda. Den beskrevs som en revolution på informationsområdet. Telegraf, telefon, radio och TV var tidiga inslag i denna process, men det var genom datori-seringen som det egentliga språnget togs. Förändringen inne-bar att ett nytt post-industriellt samhälle – ibland kallat informationssamhället – etablerades. I det nya samhället skulle tjänstesektorn få en ökad betydelse, med en stark tillväxt av yrken med kvalificerade arbetsuppgifter. Medan arbete och kapital sågs som centrala för det industriella samhället betrak-tades i stället information och kunskap centrala för informa-tionssamhället.4
Dessa teorier har kritiserats från olika utgångspunkter. Ingen kan förneka att informationsteknologins genomslag le-der till stora förändringar, men många har likväl ifrågasatt att vi är på väg in i en ny typ av samhälle. Man har också pekat på att teorierna bygger på alltför kortsiktiga perspektiv, och att etablerade strukturer och förhållningssätt är mera långlivade och sega än vad forskarna bakom teorierna om informations-samhället tänkt sig.
Rutinjobb finns kvar
Det är idag vanligt att man framhåller att arbetslivets för-ändring har lett till att taylorismen – scientific management – har ersatts av en nya sätt att organisera arbetet. Rutinmässiga och lågt kvalificerade arbetsuppgifter har försvunnit genom införandet av ny teknik och en ny arbetsorganisation. En del forskare har dock pekat på att tayloristiska strukturer lever kvar. Genom datoriseringen har en hel del arbetsuppgifter upp-kvalificerats, men det finns också exempel på hur arbetsupp-gifter dekvalificerats.5 Vissa forskare har också menat att det
går att kombinera nya idéer om hur man organiserar arbetet med tayloristiska inslag. Trots en modern syn på hur man kan organisera produktionen och trots en genomgripande använd-ning av informationsteknologin kan rutinarbeten fortfarande förekomma. På så sätt lemmas gamla strukturer in i nya. Detta stämmer överens med de reflektioner våra studenter inom
lä-4 Krishan Kumar, From
industrial to Post-modern Society. New Theories of the Contemporary World. Blackwell Publishers, Oxford 1997, s 8 ff. 5 Se t ex Mats Greiff, ”Från gåspenna till tangentbord. Mekani-sering och könsarbets-delning vid kontoret på Kockums i Malmö” i Alf Johansson, Susanne Lundin och Lars Olsson (red),
Dagsverken. 13 essäer i arbetets historia.
Historiska Media, Lund 1994.
T
rarutbildningen har gjort i kurser om arbetslivet. Vid studie-besök på arbetsplatser gör de ofta iakttagelsen att det är in-vandrare och kvinnor som utför de mera rutinartade arbets-uppgifterna.
Nya arbetsmiljöproblem uppstår
ständigt
Inom arbetsmiljöforskningen har man visat att nya arbets-miljöproblem ständigt alstras samtidigt som andra bemästras. Ett exempel är att andelen arbeten med stora psykiska krav och risk för negativ stress ökat.6 Andra problem gäller
genus-relationer i arbetslivet. Yrken som domineras av kvinnor är lägre betalda än yrken som domineras av män, och i de flesta yrken har kvinnor lägre lön än män.7 En arbetsdelning efter
skillnader i genus och etnicitet består.
En viktig följd av den omstrukturering som sker inom ar-betslivet är förvisso att en hel del arbetsuppgifter – däribland många okvalificerade - försvinner. De tendenser som kan iakt-tas har två orsaker. Dels rationaliseras arbetsuppgifter bort genom den nya tekniken, dels genomförs en ny internationell arbetsfördelning och specialisering. Den sistnämnda innebär bland annat att rutinartade tempoarbeten läggs ut till andra länder med lägre löner. Det är uppenbart att den ökade ande-len arbetslösa i Sverige delvis måste betraktas ur ett sådant perspektiv. Vi går mot en arbetsmarknad där en del männis-kor har svårt att komma in i arbetslivet, medan andra tvingas arbeta övertid. Nya anställningsformer med tidsbegränsning – just-in-time-anställningar – ökar i omfattning.8
Både ökad globalisering och
individualisering
Vilken betydelse har den nya informationsteknologin i samhällsförändringen? Det står helt klart att man med dess hjälp genomför förändringar inom arbetslivet. Likväl menar många forskare att det främst är på fritidens och konsumtion-ens område som de riktigt dramatiska förändringarna kommer att ske. Dessa forskare har myntat begreppet hemcentrerat
samhälle. Med hjälp av informationsteknologin kan man sköta
inköp, banktjänster och annat hemifrån. Behovet av underhåll-ning tillgodoses redan i viss utsträckunderhåll-ning genom TV och data-spel, men utvecklingen på IKT-området ger oanade möjlighe-ter på detta område.9
6 Bengt Järvholmen
(red), Arbetsliv och
hälsa – en kartläggning. Arbetarskyddsstyrelsen, Arbetslivsinstitutet, Rådet för arbetslivs-forskning, Stockholm 1995, s 40. SCB, Arbetsmiljö-undersökningen. http://www.scb.se/ press/press98/p163.htm 1998:163. http:// www.scb.se/press/ press98/p105.htm 1998:105. http://www.scb.se/press/ press98/p157.htm 1998:157. 7 Se t ex http:// www.scb.se/press/ press98/p98.htm 1998:98. 8 Samhällsomvandling
och arbetsliv. Omvärld-sanalys inför 2000-talet.
Arbestmiljöinstitutet, 1994 s 36 f.
T
Till detta kommer att omstruktureringen av arbetslivetle-der till en ny fördelning mellan arbete och fritid. Flexibiliteten, och därmed möjligheten att själv kontrollera sina arbetstider, ökar inom stora grupper. Distansarbetet får en allt större be-tydelse inom vissa tjänstemannayrken, och ett ökat utbud av distanskurser erbjuds av högskolor och universitet.
De forskare som menat att informationsteknologin leder till ett hemcentrerat samhälle pekar samtidigt på en viktig paradox. Å ena sidan kryper världen närmare genom en globalisering av kommunikation och information. Å andra sidan sker en ten-dens till individualisering på bekostnad av den ”offentliga sfä-ren.”
Sega strukturer finns kvar
Vilka slutsatser kan dras av denna genomgång? Forskare är således överens om att vi är inne i en fas av stora samhälls-förändringar, men det är omtvistat vad dessa innebär på sikt. Problemet är att vi ännu inte kan överblicka det som sker och det är svårt att göra prognoser för framtiden. Samtidigt är det viktigt att peka på att allt inte förändras lika snabbt och att det finns kvarlevande, sega strukturer. Att förändringarna får be-tydelse för utbildningen i samhället – och därmed även för lä-rarutbildningen – står klart. Frågan är emellertid vilka slutsat-ser vi skall dra.
Det är förvisso riktigt som ledaren i Universitetsläraren skri-ver att lärare alltid haft att möta förändringar, men detta får inte innebära att vi underlåter att föra en diskussion om vad just de aktuella förändringarna får för konsekvenser i utbild-ningssammanhang.
Det är naturligtvis helt riktigt som det framhålls i LUK:s betänkande och andra utredningar att kompetenskraven ökar och fylls med nytt innehåll. Jag vill inte ifrågasätta slutsatsen att det är viktigt att utveckla förmågan till problemlösning, kunskapssökande och informationsbearbetning. Detta har dock alltid varit viktigt i ett demokratiskt och allmänmänskligt per-spektiv. Det nya är att motiveringen idag utgår från arbetslivets behov. Det är inte svårt att hålla med om att det kommer att ställas ökade krav på hantering och värdering av information. I Arbetsmiljöinstitutets omvärldsanalys skriver man att ”det kommer att krävas en ökad analytisk kompetens för att indi-viden ur den kaotiska och oupphörliga informationsströmmen medvetet och/eller automatiskt skall kunna välja och värdera information.”10
10 Samhällsomvandling
T
Nödvändigt att elever ifrågasätter - oberoende
av vilka krav arbetslivet ställer
Men det är också viktigt att det uppväxande släktet till-ägnar sig verktyg för att kunna analysera, kritisera och ifrå-gasätta. Frågan om Det goda arbetet måste tas upp och dis-kuteras i skolan. Historiska perspektiv på arbetsliv och sam-hällsförändring måste tas upp i undervisningen liksom t ex frå-gor som har att göra med arbetets etik. Härigenom kan utbild-ningen ge redskap för att eleverna skall kunna förstå sin situa-tion och därmed bli i stånd att ställa krav. Av en del utrednings-texter kan man ibland få intrycket att det i första hand hand-lar om att göra arbetskraften anpassningsbar och flexibel.
Det har ju alltid funnits en koppling mellan utbildning och arbetsliv, men skolans roll i utbildningen av arbetskraft har definierats om vid flera tillfällen. Om det är så att samhälls-förändringen leder till en ökad fritid, frivillig eller ofrivillig, och om det är så att informationsteknologin kommer att göra tillvaron mera hem-centrerad, får detta naturligtvis konsekven-ser för utbildningen. Denna skall ju inte enbart förbereda för ett kommande arbetsliv, utan också för en meningsfull fritid och ett deltagande i samhällslivet. Kanske sådana ”onyttig-heter” som kultur och humaniora kan få en ökad betydelse i framtidens skola.
Vad innebär i så fall detta för undervisningens innehåll – och därmed för lärarutbildningen?
Lars Berggren är
historiker, verksam
vid Malmö högskolas
lärarutbildning.
T
D
et målas med jämna mellanrum upp bilder av hur den framtida skolan eller högskolan kommer att se ut. Gemensamt för de allra flesta av bilderna är att eleven/studenten genomför det mesta av sitt arbete hemma framför datorn. Kommunikationen med lärare/handledare, medstuderande och andra personer sköts på elektronisk väg. Dessa bilder målas för det mesta upp antingen som en fantastisk framtid, med stor individuell frihet och utveckling som kan blomma ut med full kraft, eller som en skräckvision där eleven tappar all social kontakt och inte kommer att utvecklas som människa. Vilken bild är den riktiga? Troligen ingen av dem, eller snarare; frågan är meningslös. Svaren är kanske lika många som det finns elever multiplicerat med antalet nätbaserade utbildningar.Möjligt att ha kepsen på när man läser på
distans?
De studerande är inte en homogen grupp människor. Ser vi på ungdomsskolan så kommer de ur alla ekonomiska, so-ciala och etniska grupperingar i samhället. Alla dessa grupper har sina värderingar dessutom med stor variation inom de enskilda grupperna. Hur ställer vi oss till dessa ur perspekti-vet skolans fostrande uppgift?
Vad har detta med distans- eller nätbaserade utbildningar att göra? Jo, vi kan illustrera det genom att ställa en annan fråga: Får man ha kepsen på sig när man studerar på distans? Vems värderingar och etiska regler är det vi försöker föra ut i skolan? Vem har tolkningsrätten till det som står i läroplane-rna? Hur stor kontroll ska skolan ha över värderingsfrågorna
