Malmö högskola
Lärarutbildningen Kultur, Språk, MedierExamensarbete
10 poängOlika språkbakgrund och lärande i tyska
Bosniska ► Svenska ►Tyska
Different language background and learning German
Dzeraldin Hadzic
Lärarexamen 180 poäng Examinator: Birgitta Schultz
Tyska
Vårterminen 2008 Handledare: Gun Hägerfelth
Sammandrag/Abstract
Syftet med studien var dels att undersöka vad som motiverar elever med svenska och bosniska som förstaspråk att välja tyska som språkval i grundskolan, dels att ta reda på om dessa elever har olika lätt att lära sig grundläggande strukturer i tysk grammatik beroende på deras språkbakgrund. Insamlingen av det empiriska materialet har gjorts med både kvalitativa och kvantitativa metoder, närmare bestämt intervjuer, enkäter och två test. Urvalet av elever byggde på enkäter. I studien ingick 12 elever, 8 med bosniska som förstaspråk och 4 med svenska som förstaspråk. Eleverna delades in i tre olika grupper om fyra elever: en grupp med svenska elever, en grupp med bosniska elever som valt att inte delta i modersmålsundervisning samt en grupp med bosniska elever som deltar i modersmålsundervisning. Resultatet visade att det inte föreligger någon större skillnad mellan grupperna vad gäller hur de motiverar valet av tyska som språkval. Inte heller ger undersökningen belägg för att eleverna beroende på språkbakgrund skulle ha olika lätt att lära sig tysk grammatik.
Sökord: tyska som språkval på grundskolan, språkinlärning och förstaspråksbakgrund, motiv för språkval, grammatiktest i tyska
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. Inledning ... 6
2. Syfte och problemställning ... 6
2.1 Syfte... 6
2.2 Frågeställningar... 7
3. Metod... 7
3.1 Kvalitativ respektive kvantitativ metod ... 7
3.2 Urval ... 9
3.3 Tillvägagångssätt ... 10
4. Teoridel ... 11
4.1. Några grundläggande begrepp för språk ... 12
4.2 Faktorer som påverkar språkinlärningen... 12
4.3 Tvärspråkligt inflytande ... 14
4.4 Språkjämförelser ... 15
5. Redovisning av resultat... 18
5.1 Redovisning av intervjuresultat ... 19
5.1.1 Varför väljer eleverna tyska överhuvudtaget? ... 19
5.1.2 Elevsvar om språkinlärning och språkpåverkan... 20
5.2 Redovisning av testresultaten ... 20
5.2 1 Resultat av språktest 1 ... 20
5.2.2 Resultat av språktest 2 ... 21
6. Analys och diskussion ... 22
6.1 Motivation till språkval tyska... 22
6.2 Elevers tankar kring språkpåverkan... 24
6.3 Analys och diskussion av testresultaten... 25
6.4 Sammanfattning och slutsatser ... 27
7. Zusammenfassung... 28
Referenser ... 31
1. Inledning
Jag går sista terminen på lärarutbildningen och har tyska som mitt huvudämne. Tyska är dessutom mitt fjärde språk. Som blivande lärare i tyska är jag intresserad av att lära mig mer om vad som påverkar språkvalet 1och vilken betydelse förstaspråket har för språkinlärningen. Mitt modersmål är bosniska och jag är av den uppfattningen att man lättare lär sig grammatiken i ett nytt språk om ens modersmål och målspråkets grammatik uppvisar liknande drag. Då så är fallet mellan bosniska och tyska är mitt antagande att elever med bosniska som förstaspråk har lättare att lära sig tyska grammatik än elever med svenska som förstaspråk, eftersom den svenska och den tyska grammatiken är mer olika varandra.
I svensk skola talas idag fler än hundra modersmål, och ungefär 15 % av alla elever i grundskolan har utländsk bakgrund. De är födda utomlands eller i Sverige av utlandsfödda föräldrar (http://www.skolverket.se/sb/d/372/a/846, 2006). Eftersom dagens Sverige och därmed våra klassrum består av ett stort antal elever med olika etnisk och kulturell bakgrund är det viktigt, inte bara för mig som blivande högstadie- och gymnasielärare i tyska utan också för andra språklärare att ta reda på om elever beroende på förstaspråk har olika lätt att lära sig den tyska grammatiken.
2. Syfte och problemställning
2.1 Syfte
Mitt syfte är att skaffa mig kunskap om vad som motiverar elever med svenska och bosniska som förstaspråk att välja tyska som sitt språkval och att ta reda på om dessa elever har olika lätt att lära sig grundläggande strukturer i tysk grammatik beroende på deras språkbakgrund. Bosniskan och tyskan ligger strukturellt närmare varandra än svenskan och tyskan, och jag vill veta om detta har en positiv inverkan på elevernas lärande av tysk grammatik.
2.2 Frågeställningar
I mitt arbete ämnar jag att söka svar på följande konkreta frågor:
• Av vilken anledning väljer elever tyska som språkval? Föreligger det skillnader mellan elever med bosniska som förstaspråk resp. elever med svenska som förstaspråk? • Skiljer sig elevers formella färdigheter i tyska från varandra beroende på elevernas
förstaspråksbakgrund?
• I vilket avseende skiljer sig de bosniska eleverna som läser bosniska som modersmål från de bosniska som inte gör det?
3. Metod
I detta kapitel redogör jag för och motiverar de metoder jag har valt för mitt arbete.
3.1 Kvalitativ respektive kvantitativ metod
För att få svar på mina forskningsfrågor vill jag försöka ta fram ett brett underlag till min undersökning med hjälp av både kvalitativa och kvantitativa metoder. Enligt sociologen Fredrik Engelstad (i Repstad 1999 s. 21) används kvalitativ metod för att slå fast skillnader mellan äpplen och päron, medan kvantitativa metoder talar om hur många äpplen och päron det finns. I min undersökning söker jag svar på båda dessa frågor. De metoder jag därför valt består dels av enkäter, för att välja mina informanter, dels av halvstrukturerade intervjuer, med frågor som har en kvalitativ karaktär, vilket här innebär att jag utgår från öppna frågor. En tredje metod jag använder är grammatiktest. Enkäterna utformades av mig, och innehåller även öppna frågor där respondenten har möjlighet att svara hur han vill (se bilaga 1).
Davidson & Patel (1991, s.99) framhåller: ”Syftet med kvalitativa undersökningar är att skaffa en annan och djupare kunskap än den fragmentiserande kunskap som ofta erhålls när vi använder kvantitativa metoder”. Därför valde jag att göra halvstrukturerade intervjuer med eleverna istället för att ställa frågorna i enkätform. Med intervjufrågorna ville jag få belägg för mina frågeställningar (se bilaga 2).”Är frågorna öppna innebär det att respondenten har friheten att svara vad han vill”, menar Halvorsen (1992, s.89). Eftersom jag inte ville missa något av vad intervjupersonerna sade använde jag bandspelare vid samtliga intervjuer.
Repstad (1999, s.70) nämner fördelar med att ta upp intervjun på band, t.ex. ”Intervjuaren kan koncentrera sig på vad respondenten säger och slipper ägna tiden åt att skriva. Om man antecknar, kan man inte helt och hållet engagera sig i intervjun för att fånga upp lösa trådar i svaren eller komma med uppföljningsfrågor.” Men han (1999, s.71) nämner också nackdelar med bandade intervjuer: ”En nackdel med bandspelare är att vissa respondenter närmast är allergiska mot att bli inspelade. De blir extremt hämmade, och hela situationen blir mycket konstlad”. Jag menar att det viktigaste för mig var att slippa sitta och anteckna vad mina informanter sade för att kunna koncentrera mig på själva samtalet. Därför har jag trots de nackdelar som finns valt att spela in intervjuerna på band. En annan negativ faktor som beskrivs i Halvorsen (1992, s.89) är att intervjuarnas personlighet och arbetssätt kan påverka intervjuresultaten genom intervjuareffekten, dvs. att respondenten svarar på ett visst sätt för att göra ett gott intryck. För att motverka intervjuareffekten har han (1992, s.90) några nyttiga råd man ska tänka på vid personliga intervjuer. Ett av dem var att säga till eleverna att deras namn inte kommer att tas upp i undersökningen och att anonymitet garanteras, dvs. säkerställande av anonymiteten.
Den kvantitativa metod jag valt, förutom de inledande enkäterna, består av två språktest. Det första språktestet innehåller översättningsmeningar från svenska till tyska, där olika grammatiska moment testas (se bilaga 3). Det andra testet innehåller bland annat åtta meningar med rätt- och fel i (1-8), två negerande meningar (9+10), och två meningar som ska skrivas i rätt ordning(se bilaga 4). Testen utformades av mig och är sammanställda utifrån likheter och skillnader mellan de tre språken. Genom att använda sig av en kvantitativ metod undersöker man alla fenomen på samma variabel (Andersen, 1994, s. 70). ”Till skillnad från informella intervjuer och samtal ställs frågorna på ett sätt som redan är bestämt på förhand. Samtliga respondenter får samma frågor” (Halvorsen 1992, s.87). För att kunna jämföra hur olika elever löser samma uppgifter har jag alltså valt denna metod. Testen undersöktes inte kvalitativt på grund av tidsbristen. Det är dock viktigt att nämna att mitt material inte är så stort att jag kan dra några generella slutsatser av undersökningen, även om jag valt en kvantitativ metod. Då testen utgör en del av min undersökning finns det just här inte möjlighet att använda ett större empiriskt material.
3.2 Urval
I och med att jag gjorde min praktik på en gymnasieskola, där jag på grund av elevsammansättningen inte hade möjlighet att göra någon undersökning, valde jag två andra, mer mångkulturella grundskolor i en mindre sydsvensk stad, där andelen invandrarbarn med bosniska som förstaspråk är högre. Många av eleverna på dessa skolor har dessutom valt att läsa tyska som språkval och några av dem deltar i modersmålsundervisning. Jag kontaktade två modersmålslärare som arbetar på närliggande grundskolor i samma stad. De hjälpte mig att välja ut elever och de tog också kontakt med rektorer. Skolorna som jag har valt är alltså två grundskolor och elever i skolår 9. Elever i skolår 9 var ett medvetet val jag gjorde, eftersom jag inte ville undersöka elever som haft tyska i ett eller två år, då de med största sannolikhet hade haft svårare att besvara mina grammatiska frågor och i synnerhet att resonera kring dem.
Mitt urval bygger på enkäter som 23 elever med språkval tyska i årskurs 9 besvarat. Enkäterna innehöll femton frågor (se bilaga 1). Med hjälp av enkätsvaren har jag kunnat göra mitt urval av elever och fördela dem på olika grupper. Jag valde ut 12 elever och med dessa 12 har jag gjort två språktest (se bilaga 3 och 4) och en intervju med varje enskild deltagare (se bilaga 2).
Alla eleverna läste tyska. Jag delade in dem i tre grupper efter deras förstaspråk. Den första gruppen, grupp 1, består av fyra elever som har bosniska som förstaspråk, tyska som språkval och dessutom undervisning i modersmålet. I denna grupp ingår två flickor och två pojkar. Eleverna i den andra gruppen, grupp 2, har bosniska som förstaspråk och tyska som språkval men eleverna deltar inte i modersmålsundervisningen. I denna grupp ingår fyra elever, två flickor och två pojkar. Den tredje gruppen, grupp 3, har svenska som förstaspråk och tyska som språkval. Denna grupp består av fyra svenska elever, tre pojkar och en flicka.
För överskådlighetens skull visar jag gruppindelningen i tabell 1 Tabell 1. Fördelning av deltagare på grupper beroende på förstaspråk
Anledningen till denna indelning av eleverna var att jag ville ta reda på om det fanns skillnader i grammatikkunskaper å ena sida mellan elever som hade modersmålundervisning i bosniska och de som inte hade undervisning i bosniska, å andra sida mellan svenska elever och bosniska elever.
3.3 Tillvägagångssätt
Etikfrågor och enkäter
Jag började med att kontakta två bekanta som är modersmålslärare i bosniska. De visade intresse för projektet och hjälpte mig att ta kontakt med rektorerna. Rektorerna hade inget emot min vistelse i skolan. Innan jag delade ut enkäterna, visade jag rektorerna vad som stod i enkäterna och fick deras godkännande att utföra dem.
Språktest
Efter att ha sammanställt enkäterna och gjort själva urvalet konstruerade jagtvå test med olika grammatiska moment. Testerna konstruerades med utgångspunkt i den lokala kursplanen i tyska för skolår nio på skolan. I det första testet som kallas ”språktest 1” (se bilaga 3) testades fem olika grammatiska moment där eleverna skulle översätta 11 meningar med olika Grupp och skolår Bosniska som förstaspråk + modersmålsundervisning i bosniska Bosniska som förstaspråk utan modersmålsundervisning i bosniska
Svenska som första- språk
Grupp 1 gr år 9 2 pojkar + 2 flickor
Grupp 2 gr år 9 2 flickor + 2 pojkar
Grupp 3 gr år 9 3 pojkar + 1 flicka
grammatiska moment. Det som testades var: objekt (dativ och ackusativ), intransitiva verb i dåtid, prepositioner som styr ackusativ och bisatsmeningar. I det andra testet som kallas ”språktest 2” (se bilaga 4) testades åtta meningar (1-8), två meningar med negation (9+10), och två meningar som ska skrivas i rätt ordning, dvs. ordföljden. I meningen 3 och 5 tas upp genitivattribut men eftersom eleverna inte fått undervisning i detta grammatiska moment, var jag tvungen att stryka dem. De grammatiska företeelser som testades i språktest 2 var: genus, verbböjning, objekt (dativ), negation och ordföljd. De flesta eleverna testades på en gång i klassrummet, men en elev testades vid ett annat tillfälle, då han inte var på skolan när testet utfördes.
Intervjuer
Intervjuernas syfte var att skaffa kunskap om vad som motiverar eleverna att välja tyska som sitt språkval, och de frågor som ställts handlar bland annat om deras inställning till tyska språket (se bilaga 2).
Intervjuerna utfördes två veckor efter testen, under lektionstid, på olika ställen på skolorna, eftersom det rum som jag hade tänkt använda också var ett arbetsrum med två datorer och ibland var det flera personer där. Detta omöjliggjorde att alla intervjupersonerna kunde intervjuas på samma ställe, men alla elever blev intervjuade på skolan. Detta gjordes för att eleverna skulle känna sig trygga. Alltefter vad eleverna hade att säga varade intervjuerna 15 - 25 minuter. Intervjuerna utfördes vid olika tillfällen eftersom några elever var på klassresa i Tyskland då jag besökte skolan.
4. Teoridel
Jag inleder teoriavsnittet med de centrala språkbegrepp som jag använder i min undersökning. Jag kommer sedan att redogöra för forskningsresultat som rör faktorer som påverkar språkinlärning. Särskilt kommer jag att ta upp vad forskningen säger om motivationens samt förstaspråkets betydelse för att lära sig andra språk. De begrepp som är centrala här är motivationsfaktorer för lärande, i synnerhet lärande av språk och tvärspråkliga drag, särskilt transfer eller överföring av språkdrag från ett språk till ett annat. Eftersom eleverna som testats har svenska och bosniska som förstaspråk och tyska som språkval kommer jag
slutligen att utreda hur några grammatiska drag i språken bosniska, tyska och svenska skiljer sig åt eller liknar varandra.
4.1. Några grundläggande begrepp för språk
Centrala begrepp för språk i min undersökning är förstaspråk, andraspråk, främmande språk modersmål samt inlärarspråk. Enligt Viberg (1987, s.10f) innebär förstaspråk det språk man lär sig först. Ibland drar man en gräns vid 3 års ålder. Ett barn som växer upp i en flerspråkig miljö kan ha flera förstaspråk. Med andraspråk avses ett språk som lärs när något annat språk redan är etablerat (Börestam & Huss 2001 s. 26). Med främmande språk avses ett språk man lär sig t.ex. i skolan. Skillnaderna mellan begreppen andraspråk och främmande språk är att språket används aktivt i det omgivande samhället i olika domäner när man talar om andraspråk, medan ett främmande språk talas i något annat land. Främmande språk tillägnas alltså via undervisning (Börestam & Huss 2001 s. 24) eller formellt, så som eleverna lär sig tyska i min undersökning. Andraspråket kan läras såväl formellt, i skolan, som informellt, utanför skolan och utan undervisning.
Ett förstaspråk kan också kallas modersmål, men den termen blir förvirrande i Sverige idag eftersom man i skolans värld talar om modersmål enbart när det gäller undervisning i förstaspråket för flerspråkiga elever. Det tidigare använda begreppet för denna undervisning var hemspråk. Jag använder begreppet modersmål så som det används i undervisnings-sammanhang i Sverige idag. I den här undersökningen gäller det undervisning i bosniska. Med inlärarspråk avses den variant av målspråket som används på vägen mot behärskning av ett nytt språk (Hammarberg, 2004, s.27). Sådant språk ser olika ut för olika individer och vid olika tidpunkter i lärandeprocessen.
4.2 Faktorer som påverkar språkinlärningen
Olika individer lär sig nya språk olika snabbt och olika bra. Lärandeprocessen påverkas av en rad olika faktorer, som olika forskare benämner något olika. Ellis (1994, s.18) säger t.ex.: "En rad omständigheter inverkar, såväl interna (individanknutna) som externa (sociala)
förhållanden" när man lär sig ett nytt språk. Interna eller individanknutna skillnader kan delas in i kognitiva och affektiva faktorer. Till de kognitiva faktorerna hör allmän intelligens och språkbegåvning (language aptitude). Den sistnämnda spelar enligt Viberg (Viberg 1978, s.98) en avgörande roll vid inlärning av ett främmande språk i skolan, dvs. utan direkt kontakt med den kultur där språket talas. Till de affektiva faktorerna hör bland annat motivation och attityder. Bland externa eller sociala faktorer kan nämnas sådant som olika språks status och integrationsönskemål (Ellis, 1994).
Flera forskare diskuterar särskilt motivationens betydelse för språkinlärning. Börestam och Huss (2001, s.32) säger att om motivationen saknas "så tycks inte en aldrig så god intellektuell kapacitet eller fallenhet för språkinlärningen kunna hjälpa." Linnarud (1993, s. 90f) bygger på resonemang av Ausubel som talar om olika faktorer som ligger bakom motivationens betydelse för all inlärning, men sex faktorer har ofta framhållits, nämligen behovet att
• upptäcka och utforska det okända
• manipulera omgivningen och orsaka förändringar • vara aktiv både fysiskt och psykiskt
• stimuleras av omgivningen
• internalisera resultaten av upptäckterna och aktiviteterna och lösa problem (Behovet av kunskap).
• att vara känd, accepterad och beundrad av andra. (stärka egot - enhancement) (Linnarud 1993, s 90).
Enligt Brown (i Linnarud 1993, s.90ff) är det samma behov som ligger bakom motivationen att lära sig ett språk. Han påpekar också att främmandespråksinlärning förstärker ens ego och att det på så sätt blir en förstärkande faktor för fortsatt inlärning. Känslan att ha lyckats med någonting blir en stark motivationsfaktor föratt lära sig mera.
De mest kända undersökningarna av motivationens betydelse för lärande som har gjorts är de av Gardner & Lambert (1972) (i Viberg 1987, s 102). Under 12 år gjorde de undersökningar för att kartlägga vad som påverkar språkinlärningen. De talar om integrativ och instrumentell motivation. Integrativ motivation innebär att inläraren vill ” lära sig ett språk för att kunna
umgås med talaren av målspråket och bli socialt accepterad av dessa” (i Viberg 1987, s 102). Instrumentell motivation innebär att inläraren vill uppnå ett instrumentellt mål genom att lära sig språket. Det kan vara för att komma längre i karriären eller att få bättre jobb. Det varierar från inlärare till inlärare vilka mål de sätter upp och hur motiverade de är att arbeta mot dessa mål. För vissa räcker att de får bra betyg i skolan och för att andra att klara sig i vardagliga situationer i målspråkslandet ( Linnarud 1993, s.90)
Enligt Lambert (i Linnarud 1993, s.90ff) är integrativ motivation det viktigaste, men gränserna mellan integrativ och instrumental motivation är inte så skarpa och en och samma inlärare kan ha båda, menar Lambert. Det finns emellertid också forskare som menar att den integrativa motivationen inte är så viktig. Så har t.ex. Kachru (1977) visat att indier kan lära sig engelska utan att acceptera den engelska kulturen eller vilja vara en del av den, dvs. mera instrumentellt (i Viberg 1987, s103).
Linnarud (1983) påpekar att det också är klart att motivationen kan komma inifrån eller utifrån, dvs. inläraren vill själv använda språket, eller så kan arbetsgivare eller t.ex. föräldrar motivera en att lära sig ett språk, till exempel när det gäller modersmålsundervisning för att bevara kontakten med det gamla landet.
4.3 Tvärspråkligt inflytande
Inlärarspråket innehåller ofta element som hämtats från något annat språk än målspråket, det kan vara från inlärarens modersmål eller från något annat språk som inläraren behärskar (Viberg 1987, s. 41). Språkpåverkan beskrivs som olika tvärspråkliga drag exempelvis interferens och transfer. Begreppen är viktiga i den här undersökningen där det är fråga om hur språk påverkar varandra och om och hur förstaspråket underlättar eller försvårar lärandeprocessen av ett nytt språk. Här gäller frågan om bosniskans påverkan på inlärningen av det tyska språket. Börestam och Huss (2001) påpekar att språkpåverkan sker i olika omfattning och med olika räckvidd. Om regler och strukturer kan vara överförbara mellan språken så kan redan inlärda språk underlätta inlärningen av ett nytt språk, målspråket. Men de kan också förorsaka felaktigheter i målspråket, då man inte tänker på att språken skiljer sig åt utan formulerar sin regel enligt förhållandena i något annat språk. För sådan överföring av strukturer används begrepp som interferens, facilitering, negativ resp. positiv transfer.
Terminologin har växlat genom åren. Viberg (1987, s.50) säger: ”Med transfer menades ursprungligen överförandet av drag från modersmålet (eller något annat redan inlärt språk) till ett språk i inlärningen.”. Tornberg (2000, s.162) talar om samma sak men använder begreppen interferens och negativ transfer parallellt för att beskriva påverkan ”när språkliga mönster från modersmålet eller andra inlärda språk överförs till målspråket.” Tornberg diskuterar också hur sådan överföring kan tänkas, nämligen ”att inläraren skulle överföra sina modersmålsvanor på det främmande språket, särskilt i de fall de språken skiljde sig åt som mest” (Tornberg 2000 s. 61). Börestam och Huss, (2001) menar att sådan överföring också kan vara något positivt eller en resurs t.ex. om målspråket och modersmålet uppvisar likheter med varandra. De talar då om positiv transfer eller facilitering. Som exempel nämner de de skandinaviska språken (danska, svenska, norska) som tillåter facilitering, och forskarna menar att förståelsen av grannspråk sker genom kontinuerlig användning av positiv transfer (Börestam & Huss, 2001 s. 84). Hos Tornberg framförs alltså en motsatt uppfattning mot den hos Börestam och Huss ovan.
Senare forskning har visat att detta med överföring mellan språk inte är fullt så enkelt som man tidigare trodde. Tidigare antog man att de fel som inläraren gjorde betraktades som förorsakade av tidigare inlärda språk. Senare forskning (se t.ex. Hammarberg 2004, s.27 ff) har visat att fel inte är så enkla att förklara och att strukturer inte bara överförs från ett språk till ett annat. Istället tänker man sig idag att inläraren är en aktiv konstruktör av det nya språket och att hon/han testar olika hypoteser på vägen mot målspråket. Ibland blir det rätt och ibland blir det fel. Lärandet sker som en ständigt pågående utvecklingsprocess.
4.4 Språkjämförelser
Min egen erfarenhet av att lära mig språk är att språk som har likartade grammatiska strukturer är lättare att lära in, ungefär som Börestam & Huss hävdar i föregående avsnitt. Därför vill jag oberoende av senare forskningsrön försöka ta reda på om jag kan belägga att det förhåller sig på detta sätt. Då skulle det vara lättare att lära sig tyska för bosnier eftersom tyska och bosniska språket uppvisar många strukturella likheter. Därför kommer jag nedan att jämföra de språk det här handlar om, nämligen svenska, tyska och bosniska. Jag har valt ut några grammatiska drag som jag sedan bygger mina test på. Dessa drag jämförs nedan.
Substantiv
Substantiv har i många språk olika genus eller ”språkligt kön”. Att kunna ett substantiv innebär i alla tre språken bl.a. att veta vilket genus substantivet har. I svenskan har vi numera i praktiken bara två genus: en och ett dvs. utrum och neutrum. I tyskan finns tre genus: maskulinum (m), neutrum (n) och femininum (f) och detta innebär att både människor, djur och saker antingen är maskulina, feminina eller neutrala. I bosniskan finns också tre genus precis som i tyskan: maskulinum (muski rod), neutrum (srednji rod) och femininum (zenski rod). Även här som i tyskan är både människor, djur och saker antingen maskulina, feminina eller neutrala. Tyskan och bosniskan har alltså ett mer utvecklat genussystem, med tre genus mot svenskans två.
Kasus
I tyskan finns det fyra kasus: nominativ(grundform), ackusativ, dativ och genitiv. Vilket kasus man väljer beror på olika faktorer. De två viktigaste är:
• Vilken satsdel ordet är (eller ingår i) • Om ordet står efter en preposition.
I tyskan böjer man inte bara substantiv och pronomen utan också artiklar och adjektiv i olika kasus. Svenska substantiv förekommer i grundform och i genitiv dvs. kvinna, kvinnas. I svenskan markeras alltså kasus endast i ett fall, genom genitiv-s i ”kvinnans”, utom i pronomen där gamla böjningar lever kvar (han-honom, hon- henne etc). I bosniskan finns det sju kasus: nominativ, genitiv, dativ, ackusativ, vokativ, instrumental, lokativ. I bosniskan böjer man substantiv, pronomen, adjektiv, och vissa ordningastal i olika kasus. När det gäller kasus så står tyskan och bosniskan närmare varandra, även om bosniskan i detta avseende är något mer komplext.
Prepositioner med ackusativ
Prepositioner är ord som står framför substantiv eller pronomen: på bordet, i stolen. Typiskt för tyska och bosniska prepositioner är att de styr kasus, dvs. de påverkar de ord de är placerade före.
Verbböjning
Man personböjer ett finit verb i tyska språket: ich spiele (jag spelar) – sie spielt (hon spelar). I bosniska språket förekommer samma företeelse som i tyskan: man böjer verbet för att visa att subjekt och predikat hör ihop: ja igram (jag spelar) – ona igra (hon spelar). I svenskan har vi däremot i likhet med t.ex. engelskan avskaffat personböjning av verben (Olsson 1999, s. 73). Jag spelar - hon spelar. Också här har tyskan och bosniskan alltså samma system, medan svenska avviker.
Intransitiva verb
Intransitiva verb är sådana verb som inte kan konstrueras med ackusativobjekt. Detta är gemensamt för alla tre språken. I tyskan används däremot hjälpverbet ”sein” vid intransitiva
förflyttningsverb, t ex springa, åka, flyga, resa. Se exempel nedan:
Han har åkt tåg= Er ist mit dem Zug gefahren - on je putovao sa vozom.
Tyskan har två olika verb för har, dvs. haben och sein (har och är). Alltså istället för har åkt säger man på tyska är åkt, dvs. ist gefahren.
Ordföljden
Ordföljden bestäms i stor utsträckning av verbenhetens grundposition i satsen i dessa språk. Tysk ordföljd i bisatsen skiljer sig på många punkter från t. ex svensk eller bosnisk ordföljd. Tyskan är ett SOV- språk, där S står för subjekt, V för huvudverb och O för objekt, medan svenskan och bosniskan är SVO- språk. Tysk bisats skiljer sig genom att det personböjda verbet sätts i slutet av satsen.
Exempel på ordföljd i huvudsats:
Mein Nachbar hat den ganzen Sommer seinen neuen Kajak nicht benutzt. Min granne har inte använt sin nya kajak på hela sommaren.
Moj komsija nije upotrebio svoj novi kajak citavo ljeto.
Exempel på ordföljd i bisats: Er kommt nicht, weil er krank ist. Han kommer inte därför att han är sjuk.
On nece doce posto je bolestan. Satsnegation
Negationen inte kommer i normalfallet efter det finita verbet i tyska huvudsatser, och före i bisatser (er kommt nicht - Ich weiss, dass er nicht kommt). Likadant är det oftast i svenskan. I bosniskan däremot placeras negationen före det finita verbet i huvudsatser (on nece doci- Ja znam, da on nece doci). Därför brukar man i svenskan t.ex. tala om den s.k. biff- regeln, som innebär: I bisats placeras inte före det finita verbet. Konsekvensen av den regeln blir att inte står före det finita verbet i en bisats. ”Hon säger att han inte kommer.”(Olsson, 1999, s. 14). ”Ona kaze da on nece doci”. I alla tre språken placeras inte i bisatsmeningar före huvudverbet. Exempel i huvudsats:
Ich überbringe dem Direktor diese Mitteilung nicht. (alltså efter verbet) Jag lämnar inte detta meddelande till direktören. (alltså efter verbet) Ja necu dati direkoru ocu poruku. (alltså inte = nece före verbet)
I detta fall har svenskan och tyskan en likartad placering, medan bosniskan avviker. Exempel i bisats:
Ich weiss, dass er nicht kommt. (alltså före verbet) Jag vet att han inte kommer. (alltså före verbet) Ja znam da on nece doce. (alltså före verbet)
5. Redovisning av resultat
Nedan redovisas resultatet av intervjuerna samt testen med de åtta grammatiska företeelser som testades i de tre grupperna, dvs. bosniska elever som har modersmålsundervisning i bosniska och tyska som språkval (grupp1), bosniska elever som inte har modersmålsundervisning i bosniska men har tyska som språkval (grupp2) och svenska elever med tyska som språkval (grupp3). Enkäterna kommer inte att redovisas eftersom deras huvudsakliga syfte var att ge stöd för indelningen av eleverna i ovannämnda grupper. Eftersom testen bestod av två delar och intervjuerna utfördes med alla 12 eleverna väljer jag att indela resultaten i tre huvudkategorier: intervjuerna samt test 1 och test 2. Resultaten av dessa test kommer också att redovisas i tabellform. Alla namn som kommer i följande avsnitt
är fiktiva eftersom jag sade till eleverna att deras namn inte kommer att tas upp i undersökningen och att anonymiteten garanterades.
5.1 Redovisning av intervjuresultat
5.1.1 Varför väljer eleverna tyska överhuvudtaget?
I grupp 1, som omfattar fyra bosniska elever, svarar bara en elev att han ser Tyskland som ett land med bra ekonomi och industri och att han har för avsikt att söka jobb i Tyskland. Han menar också att många av hans släktingar bor i Tyskland och att han vill kunna kommunicera med dem. Det är ytterligare en elev som bland annat nämner att, att kunna kommunicera med släkt är en av anledningarna varför hon valt tyska. Två av dem nämner att det är roligt med språk och de flesta anser att de har nytta av tyskan när de reser till hemlandet. Tre av eleverna tycker inte att bosniska hade någon betydelse för deras språkval. En elev säger:” Det finns likheter i grammatiken men det har jag inte vetat när jag började. Bosniska har också dativ genitiv, ackusativ, det hjälper en”(intervju med Emin, grupp 1). En elev i samma grupp betonar till och med att det var hans föräldrar som hade bestämt att tyskan ska väljas.
Även i den gruppen som inte deltar i modersmålsundervisningen i bosniskan, säger bara en elev att han valt tyska ”därför att jag kommer att behöva den mest sedan, i framtiden” (intervju med Eldar, grupp 2). Han nämner dessutom att han har nytta av tyskan när han besöker hans släkt. Tre av eleverna anser inte att bosniskan hade någon betydelse för deras språkval och en tycker att det gjorde det eftersom uttalet är lättare. En elev har valt tyska för att han bott i Tyskland och han tyckte att det var lättare att ta ett språk som han redan behärskar. De flesta elever anser att de har nytta av tyskan när de reser, när de är på väg till hemlandet, dvs. Bosnien eller Kroatien.
Grupp 3 består, som jag nämnde ovan, av fyra svenska elever. Också i den gruppen är det bara en elev som i framtiden kan tänka sig att söka ett arbete i Tyskland. En elev har valt tyska bland annat för att kunna prata med en ingift släkting i Tyskland. Hon säger också att ”språk är kunskap, det är makt, kan man många språk så kan man kommunicera med folk från olika länder” (intervju med Towe, grupp 3). En elev är fascinerad av tyska språket och han ville inte välja franska för det verkade svårt. Hos en av eleverna är det flera familjemedlemmar som läst tyska och det blev ”ett naturligt val” för hans del.
5.1.2 Elevsvar om språkinlärning och språkpåverkan
Samtliga elever i de tre grupperna, oberoende av förstaspråksbakgrund, tycker att de har lätt att lära sig språk. Oavsett hur deras betyg ser ut tycker de att de har lätt för språk och att det är roligt och ”coolt” med språk. En elev hade till exempel betyget välgodkänd i tyska, godkänd i svenska och engelska, och han ansåg att han hade lätt att lära sig språk.
Eleverna som får undervisning i bosniska, dvs. grupp 1, har alla svarat att det är lättare att lära sig tyska. Anledningarna till att de tror att det är lättare är många. Flera av dem menar att finns likheter i den tyska och bosniska grammatiken. En av eleverna uttrycker sig på följande sätt: ”Grammatik är svårare och när man lär sig bosniska så har man bredare kunskap, kan då lära sig tyska lättare” (intervju med Himzo, grupp1).
I grupp 2 svarade två elever att det är lättare att lära sig tyska om man har bosniska som första språk. Bägge två menade att det är lättare uttalsmässigt och en betonar att det inte gällde grammatiken. En elev nämner konkret två exempel: ”sch-” och ”tsch-” och säger att ljudet uttalas lättare om man kan bosniska, men han menar också att det inte underlättar inlärningen av tysk grammatik om man har bosniska som första språk. Av de resterande två säger en elev bestämt att det inte spelar någon roll och en säger att han inte har en aning.
De svenska eleverna, dvs. grupp 3, trodde att det överlag är lättare att lära sig tyska om man har bosniska som förstaspråk. En menar att ” de pratar redan så många språk, så de har den vanan, ändra ljudlägen lättare” (intervju med Kristoffer, grupp 3). En annan var inne på att bosniskan och tyskan är två olika språkfamiljer och att det inte har med språken att göra utan att språkinlärning har med andra saker att göra, t.ex. allmän begåvning. En av eleverna var inne på grammatiska likheter: ”det verkar vara rätt lika med tyskan, kanske liknande grammatik”(intervju med Andreas, grupp 3).
5.2 Redovisning av testresultaten
5.2 1 Resultat av språktest 1
tre. De grammatiska moment som testades här är följande: objekt (dativ och ackusativ), intransitiva verb i dåtid, prepositioner som styr ackusativ och bisatsmeningar.(se bilaga 4) Resultaten av språktest 1 redovisas först i tabellform nedan (tabell 2) och kommenteras därefter.
Tabell 2: Resultat av språktest 1 ( R= rätt, F= fel)
Vad gäller språktest 1 och elevernas formella färdigheter i tyska skiljer de sig beroende på förstaspråksbakgrunden. Sammanfattningsvis visar det sig att grupp 1 har lika många rätt som fel och grupp 3 har fler fel än rätt. I detta fall har de elever som har bosniska som förstaspråk bättre resultat än grupp 3, dvs. elever som har svenska som förstaspråk. Grupp 2 däremot har fått flest rätt på testerna, det vill säga den grupp med bosniska elever som inte har modersmålsundervisning. Det finns alltså skillnader inte bara mellan grupp 1 och 2 utan också mellan grupp 1 och 3, om man ser till antalet rätt och fel per grupp. Intransitiva verb i översättningsdelen behärskas till exempel sämst av grupp 1, medan grupp 2 uppvisar bäst resultat inte bara när det gäller intransitiva verb utan överlag. De svenska eleverna, dvs. grupp 3, har samma antal rätt och fel som bästa gruppen, dvs. grupp 2, i ackusativmeningarna. Däremot uppvisar grupp 3 sämst resultat när det gäller dativmeningar, de hade 8 fel av 8 möjliga, medan grupp 2 har flest antal rätt.
5.2.2 Resultat av språktest 2
Resultaten av språktest 2 redovisas också först i tabellform nedan (tabell 3) och kommenteras därefter.
Grupp1 Grupp 2 Grupp3
Dativ 5 R, 3F 6 R, 2 F 0 R, 8 F Ackusativ 5 R, 3 F 6 R, 2F 6R, 2F Intransitiva verb 1R, 7 F 5 R, 3 F 3 R, 5 F Prepositioner med ackusativ 5R, 3F 7 R, 1 F 6R, 2F Bisatsmeningar 6 R, 6F 7 R, 5 F 5 R, 7 F Totalt 22 R, 22 F 31 R, 13 F 19 R, 25 F
Kategorierna i språktest 2 är följande: genus, verbböjning, kasus (dativ), satsnegation och ordföljd. För varje grammatisk kategori finns två meningar skrivna på tyska. (se bilaga 4) Tabell 3: Resultat av språktest 2 (R= rätt, F= fel)
Vad gäller de formella färdigheter som testats i språktest 2 kan man av tabellen utläsa att elevernas färdigheter skiljer sig också beroende på förstaspråksbakgrunden. Sammanfattningsvis förekommer samma mönster som i språktest 1, när det gäller flest rätt, det vill säga grupp 2 som inte har modersmålsundervisning i bosniska har flest rätt. Grupp 1 och grupp 3 uppvisar däremot samma resultat sammanlagt, men det är viktigt att poängtera att de enskilda felen inte är jämt fördelade. Viktigt att nämna är att bägge grupperna har fler fel än rätt. Ordföljden i detta test behärskas till exempel bäst av grupp 3, dvs. svenska elever. Däremot behärskas dativ återigen sämst av denna grupp, dvs. 8 elever gör fel och inga elever rätt. De elever som har tyska som språkval och dessutom undervisning i bosniska, dvs. grupp 1, uppvisar inte bäst resultat i något delmoment till skillnad från grupp 1 och 3 i detta språktest. Även dativ behärskas bäst av de elever som har tyska som språkval men ej undervisning i bosniska, dvs. grupp 2, som dessutom är den bästa gruppen överlag.
6. Analys och diskussion
6.1 Motivation till språkval tyska
När det gäller vad som motiverar eleverna att välja tyska som språkval nämner forskarna Viberg, Börestam & Huss, Linnarud (se 4.2) flera olika motivationsfaktorer som styr
Grupp 1 Grupp 2 Grupp 3
Genus 6 R, 2 F 6 R, 2 F 4 R, 4F Verbböjning 6 R, 2F 7 R, 1 F 7 R, 1 F Dativ 2 R, 6 F 5 R, 3 F 0 R, 8 F Satsnegation 3 R, 5 F 4 R, 4 F 4R, 4F Ordföljd 2 R, 6 F 3 R, 5, F 4R, 4F Totalt 19 R, 21 F 25 R, 15 F 19 R, 21 F
språkvalet i grundskolan. De faktorer jag funnit exempel på i min undersökning är integrativa och instrumentella motiv samt externa eller sociala faktorer. Exempel på allmän intelligens och språkbegåvning, dvs. kognitiva faktorer, förekommer inte i mitt material. Jag kommer i detta avsnitt därför att analysera och diskutera mitt material utifrån de förekommande faktorerna.
Med integrativ motivation avser forskarna Gardner & Lambert (i Viberg 1987, s.102) att inläraren vill ”lära sig ett språk för att kunna umgås med talaren av målspråket och bli socialt accepterad av dessa”. I mitt material finner jag att 5 av 12 elever totalt har gett uttryck för denna motivationsfaktor. I grupp 1 och grupp 2 uttryckte två elever i varje att de har valt tyska för att kunna kommunicera med släkt i Tyskland. I grupp 3 fanns det bara en elev som gav uttryck för integrativ motivation. Hon valde tyska för att kunna prata med en ingift släkting. En annan faktor som nämns av forskarna Gardner & Lambert (i Linnarud, 1993) är instrumentell motivation som innebär att inläraren vill uppnå ett instrumentellt mål för att komma längre i karriären eller få ett bättre jobb. I hela mitt material finner jag att 3 elever sammanlagt har gett uttryck för denna motivationsfaktor, och fördelningen här är dessutom jämn, dvs. det gäller en elev i respektive grupp. Alla tre menar att de har stor nytta av tyska språket, eftersom de i framtiden kommer att söka jobb i Tyskland.
En tredje faktor som jag funnit belägg för är den som forskarna (Ellis, 1994) (i Linnarud, 1993) kallar externa eller sociala motivationsfaktorer, dvs. faktorer som rör språks status och integrationsönskemål. Det finns i mitt material 5 elever i samtliga grupper som bland annat tycker att de har valt tyska på grund av sociala motivationsfaktorer. De ger uttryck för att tyskan är ett intressant språk. I grupp 3 finner jag belägg för att tre elever av fyra har gett uttryck för denna faktor. En elev menade att han var fascinerad av tyska språket och en annan elev i samma grupp framförde att de flesta familjemedlemmar har läst tyska och dessutom nämner han att tyska och svenska tillhör det germanska språket och att det blev ”ett naturligt val” för hans del att välja tyska. Dessa ovannämnda exempel återfinns under sociala motivationsfaktorer, dvs. språkets status, där föräldrarna uppmuntrar sina barn att välja ett språk.
på valet. En elev i grupp 1 uppger till exempel flera olika motivationsfaktorer, dvs. både integrativa och instrumentella. Det är samma elev vars föräldrar föredrog tyska och som uppmuntrade honom att välja just detta språk. Eleven sa även att Tyskland har bra ekonomi och industri och att han även har för avsikt att söka jobb i Tyskland. I detta fall är det frågan om instrumentell motivation där inläraren/eleven vill uppnå ett instrumentellt mål, dvs. få ett bättre jobb eller komma längre i karriären (se vidare resonemang, 4.2). Samtidigt kan man säga att han valde tyska på grund av sociala faktorer vilket innefattar sådant som språkets status där tyska språket har hög status hos föräldrarna. Även när det gäller eleven i grupp 3 som valde tyska för att kunna prata med en ingift släkting, är det enligt min mening inte enbart frågan om en integrativ motivation utan också en fråga om språkets status.
Min slutsats när det gäller elevernas val av tyska som språkval är att det inte förekommer någon större skillnad mellan grupperna avseende motivationsfaktorer eller det som påverkade språkvalet. Den enda skillnaden är att de flesta eleverna i första och andra gruppen valde tyska bland annat för att kunna kommunicera med släktingar i Tyskland samt att kunna prata när de är på väg till hemlandet, medan eleverna i den tredje gruppen bland annat motiveras av externa eller sociala faktorer.
6.2 Elevers tankar kring språkpåverkan
Trots att eleverna i testen inte visat att de överför strukturer och regler från sitt modersmål, anser de intervjuade elever, som har bosniska som förstaspråk, dvs. grupp 1 och 2, att de har lättare att lära sig tyska i jämförelse med svenska elever, eftersom det finns likheter mellan den tyska och den bosniska grammatiken och att det bosniska språket uttalsmässigt ligger närmare det tyska språket. En elev framhåller att ”bosniska grammatiken är svårare och när man lär sig bosniska så har man bredare kunskap, kan då lära sig tyska lättare”. En annan menar att det är lättare att lära sig tyska, eftersom uttalet är likartat och nämner att ”sch” - och ”tsch” ljudet uttalas lättare om man kan bosniska.
De svenska eleverna är av samma uppfattning, dvs. de anser också att eftersom elever med bosniska som förstaspråk redan talar så många språk så har de lättare att tillägna sig ett nytt språk. Viberg (1987, s.41) poängterar detta i sin forskning, nämligen att relationen mellan modersmålet och det språk som lärs in underlättar lärandeprocessen om regler och strukturer
är överförbara mellan språken, dvs. positiv transfer verkar. En slutsats i detta sammanhang är att eleverna i bägge grupperna i intervjuerna är språkmedvetna, eftersom de poängterar att regler och strukturer kan vara överförbara mellan språken och underlätta inlärningen av ett nytt språk.
6.3 Analys och diskussion av testresultaten
I detta avsnitt kommer jag att analysera och diskutera vilka grupper och elever som gör rätt och fel i språktesten och då fråga mig hur detta stämmer med respektive språksystem, dvs. gör de rätt där språken är lika eller gör de inte det.
Både tyskan och bosniskan uppvisar likheter när det gäller genussystemet, dvs. de använder tre genus mot svenskans två (se 4.4). Resultatet av mina test visar att de båda bosniska grupperna behärskar genus bäst. Här kan man tala om transfer (se Börestam & Huss, 2001), eftersom modersmålet uppvisar likheter med tyska språket och eleverna tycks överföra dessa strukturer mellan språken.
Ackusativobjektet, som är markerat i tyskan och bosniskan men i svenskan endast vid personliga pronomen, behärskas sämst av grupp 1, vilket enligt min uppfattning återigen är oväntat. Även här kan man säga att min hypotes inte stämmer med mitt resultat.
Dativ är ett av de fyra kasus som finns i tyskan, och ett av sju kasus i bosniskan, språken har alltså liknande system (se 4.4). Enligt min tolkning av det resonemang som bland andra Börestam & Huss (2001) för borde bosniska elever som har modersmålsundervisning visa bättre resultat eftersom de har arbetat med kasus (dativ) mera aktivt. Ändå besvarades dativtestet bäst av de bosniska elever som icke hade undervisning i modersmålet, dvs. grupp 2. När det gäller dativbruk och grupp 3, dvs. svenska elever, hade de minst antal rätt av alla grupper. Jag hade inte förväntat mig att dativ skulle behärskas bäst av grupp 2, eftersom de liksom svenska elever bara har stött på dativ i tyskan och inte har haft undervisning i detta tidigare såsom grupp 1. Samtidigt måste man påpeka att bosniska elever utan
modersmålsundervisning behärskar dativ, eftersom de talar bosniska, men att de inte är medvetna om att de använder dativ, eller något annat grammatiskt drag, framgår i intervjun där eleverna i grupp 2, dvs. elever som inte har modersmålsundervisning i bosniska besvarar
frågan ” om det lättare att lära sig tyska om man har bosniska som förstaspråk” med att säga att: det är uttalsmässigt lättare, men att det inte underlättar inlärningen av tysk grammatik om man har bosniskan som första språk (se 5.1.2)
När det gäller prepositioner med ackusativ uppvisar tyskan och bosniskan likheter med varandra, där kasus påverkar de ord som är placerade efter (se 4.4.). Sammanställningen av svaren visar att grupp 2 följt av grupp 3 uppvisar de bästa resultaten. Min hypotes stämmer alltså inte med de resultat jag fått. Här hade jag förväntat mig attgruppen som har
undervisning i bosniskan skulle uppvisa bättre resultat, eftersom den gruppen är den enda i undersökningen som har stött på detta grammatiska drag tidigare i
modersmålsundervisningen.
I både tyskan och bosniskan kongruerar det finita verbet med subjektet, men återigen uppvisar grupp 2 tillsammans med de svenska eleverna det bästa resultatet. Enligt min hypotes borde eleverna i grupp 3 uppvisa samma resultat vad gäller verbböjning och dativ, eftersom dessa båda grammatiska företeelser inte finns i det svenska språket. Paradoxalt nog är grupp 3 den bästa gruppen i verbböjning och den med lägsta resultat i dativ.
När det gäller de tyska intransitiva verben och ordföljden i bisatser skiljer sig tyskan från både svenskan och bosniskan (se 4.4). Det lägsta resultatet i testet av dessa båda grammatiska företeelser uppvisade grupp 1. De svenska eleverna hade flest rätt när det gäller ordföljd, medan grupp 2 hade flest rätt när det gäller intransitiva verb. Här har alla tre grupper samma förutsättningar, eftersom språken inte stämmer överens, och enligt min åsikt uppvisar härmed grupp 2 och grupp 3 att de är bättre elever överlag.
Negerande tyska meningar uppvisar likheter med svenskan (se 4.4). Denna grammatiska företeelse ger lika många rätt hos svenska elever som hos den bosniska grupp som inte läser modersmålet. Trots dessa olikheter påvisar eleverna som inte har modersmålsundervisning, dvs. grupp 2, att även i denna grammatiska företeelse är de tillsammans med de svenska elever bäst och grupp 1 är återigen sämst.
6.4 Sammanfattning och slutsatser
Sammanfattningsvis kan jag säga att positiv transfer eller facilitering inte direkt har kunnat konstateras bland undersökta elever. Men det måste påpekas att det finns många faktorer som jag inte har undersökt som påverkar inlärningen av ett nytt språk
Vad gäller testen och de utvalda elevernas kunskap i tyska skiljer sig resultaten beroende på förstaspråksbakgrunden, men inte så som jag trodde i början innan jag gjorde mina undersökningar. Det mest påfallande resultatet är att elever som inte har modersmålsundervisning i bosniska (grupp2) uppvisar bättre resultat överlag, dvs. i jämförelse med såväl bosniska elever som har modersmålsundervisning i bosniska som också svenska elever. Min hypotes var att den grupp som undervisades i modersmålet (grupp1) skulle uppvisa bäst resultat, eftersom jag tog för givet att man med hjälp av modersmålsundervisning ännu lättare kan överföra regler och strukturer till ett nytt språk, speciellt då språken stämmer överens med varandra och dessa elever fått mera undervisning om likartade former än övriga deltagande elever. Viberg (1987) poängterar, som tidigare nämnts, att överföring från modersmålet till målspråket kan vara något positivt eller en resurs om målspråket och modersmålet uppvisar likheter med varandra. De resultat jag fått ger snarare belägg för de teorier som senare forskning (se t.ex. Hammarberg, 2004, s 27 ff) pekat på, nämligen att nya språk lärs in i stort sett oberoende av förstaspråket. Lärandeprocessen sägs fortlöpa på annat sätt än genom överföring, närmare bestämt som en aktiv hypotestestning på vägen mot målspråket. Man kan då tala om språk på vägen mot målspråket.
Viktigt att nämna är också att resultaten som jag kommit fram till enbart gäller just de utvalda eleverna och att resultaten kan bero på många olika faktorer som inte har testats. Mina test kanske heller inte var helt tillförlitliga, eftersom jag inte vet vad det innebär att ha modersmålsundervisning för dessa elever, och jag vet inget om deras intelligens, deras självuppfattning, deras hämningar, deras språkliga uppfattning, deras social bakgrund, osv. Vad jag fått klart för mig genom min undersökning är att språkinlärning är en mer komplex process än man kan tro. Mina resultat gäller dessutom bara för den lilla grupp av elever som deltagit, och de är på intet sätt generaliserbara. För detta hade behövts en mycket större undersökning. Det hade också varit intressant att forska mera kring sådana frågor som
språkpåverkan, men för sådana undersökningar krävs mer tid för observationer och framför allt mer erfarna forskare.
7. Zusammenfassung
Das Ziel meiner Arbeit war herauszufinden, welchen Effekt unterschiedliche Muttersprachen auf das Lernen der deutschen Sprache haben. Für meine Untersuchung habe ich eine
Grundschule2 gewählt, in der der Anteil der Schüler mit ausländischem Hintergrund hoch war. Wichtig für die Studie war, dass sämtliche Schüler Deutsch als Fremdsprache lernen, und dass ein Teil der Schüler sowohl Schwedisch als auch Bosnisch als Muttersprache hat. Außerdem wollte ich, dass einige Schüler, die Bosnisch als Muttersprache haben, auch am Muttersprachenunterricht (in Bosnisch) teilnehmen. Alle Schüler sollten von der neunten Klassenstufe sein, da sie dann Deutsch über einen Zeitraum von mindestens zwei Jahren gelernt haben. Meiner Ansicht nach braucht es diese Zeit, um über die Sprache reflektieren können.
Meine Fragestellungen sind:
• Aus welchem Grund wählen diese Schüler Deutsch als Sprachwahl? Gibt es
Unterschiede zwischen den Schülern, die Bosnisch beziehungsweise Schwedisch als Muttersprache haben?
• Unterscheiden sich die grammatischen Kenntnisse in Deutsch, abhängig von der Muttersprache der einzelnen Schüler?
• Unterscheiden sich die bosnischen Schüler, die am Muttersprachenunterricht teilnehmen, von denen, die nicht daran teilnehmen?
Für meine Studie teilte ich die Schüler anhand ihrer Sprachhintergründe in drei Gruppen ein. Meine Hypothese am Anfang dieser Arbeit war, dass diejenigen Schüler, die am
Muttersprachenunterricht in Bosnisch teilnehmen, bessere Resultate zeigen würden als die übrigen Gruppen, weil die Strukturen in diesen zwei Sprachen (Bosnisch und Deutsch) ähnlich sind.
Die Auswahl der Schüler wurde nach der Auswertung einer Schülerumfrage getroffen, und zwölf Schüler wurden ausgewählt. Diese zwölf Schüler wurden später in drei verschiedene Gruppen eingeteilt, d.h. vier Schüler in jeder Gruppe. Die erste Gruppe (Gruppe 1) besteht aus bosnischen Schülern, die am Muttersprachenunterricht (in Bosnisch) teilnehmen. Die zweite Gruppe (Gruppe 2) besteht aus bosnischen Schülern, die nicht am Muttersprachenunterricht teilnehmen. Die dritte Gruppe (Gruppe 3) besteht aus schwedischen Schülern.
Nach der Auswahl der Schüler habe ich zwei verschiedene Deutsch-Tests mit allen zwölf Schülern gemacht, und danach wurden alle Schüler interviewt. Die Tests bestanden aus mehreren grammatischen Momenten, die sämtliche Schüler zuvor zumindest im
Deutschunterricht gehabt haben. Im ersten Test („Test 1“) wurden fünf verschiedene grammatische Momente getestet. Im zweiten Test („Test 2“) wurden sechs weitere
grammatische Momente getestet. Mit Hilfe dieser zwei Tests wollte ich herausfinden, welche Gruppe die beste ist.
Das Ziel mit den Interviews war herauszufinden, was diese Schüler motiviert, Deutsch als Fremdsprache zu wählen, und ob es Unterschiede zwischen bosnischen und schwedischen Schülern, was die Wahl der Fremdsprache angeht, gibt. Die Interviews wurden zwei Wochen nach den Tests in der Schule während der Unterrichtszeit ausgeführt und dauerten zwischen 15 und 25 Minuten.
Zur Unterstützung bei dieser Arbeit habe ich wichtige und relevante Literatur gelesen, die sowohl mit Zweisprachigkeit als mit Motivation zu tun hat.
Für meine Studie wählte ich sowohl quantitative als auch qualitative Untersuchungen. Um eine Auswahl der Schüler zu tätigen, arbeitete ich zunächst mit Umfragen. Im Verlauf der Studie benutzte ich außerdem halbstrukturierte Interviews mit Fragen, die einen qualitativen Charakter haben, was heißt, dass ich von offenen Fragen ausgegangen bin. Die dritte
Methode, die ich benutzte, waren Grammatiktests. Meiner Meinung nach haben diese Methoden gut funktioniert und mit deren Hilfe konnte ich später meine Schlussfolgerungen machen.
beziehungsweise Schwedisch als Muttersprache haben? Ich konnte anhand der Interviews feststellen, dass es eigentlich keine großen Unterschiede zwischen den verschiedenen Gruppen gibt. Der einzige Unterschied ist, dass die meisten Schüler in der ersten Gruppe Deutsch als Sprachwahl wählen, weil sie, wenn sie auf dem Weg in ihre Heimat (Bosnien) durch Deutschland reisen, Deutsch reden können und außerdem mit ihren Verwandten in Deutschland kommunizieren wollen.
Wenn es um die dritte Fragenstellung geht, d.h. Unterscheiden sich die bosnischen Schüler, die am Muttersprachenunterricht teilnehmen, von denen, die nicht daran teilnehmen? konnte ich in meiner Studie anhand von Tests feststellen, dass es Unterschiede zwischen den verschiedenen Gruppen gibt, aber nicht wie ich am Anfang der Studie in meiner Hypothese glaubte. Es zeigte sich sogar, dass diejenigen Schüler, die nicht am Muttersprachenunterricht teilnehmen, die bessere Gruppe waren. Diese Gruppe zeigte außerdem bessere Resultate als die dritte Gruppe, die aus schwedischen Schülern besteht.
Viele Forscher sind der Meinung, dass Strukturen und Regeln, wo die Zielsprache und die Muttersprache übereinstimmen Hilfsmittel sind. Aber das Resultat meiner Studie weist darauf hin, dass die Schüler nicht auf die Muttersprache als Hilfe für die Entwicklung einer dritten Sprache zurückgreifen.
Die Resultate weisen vielmehr auf die spätere Forschung hin, nämlich dass das Erlernen der neuen Sprache unabhängig von der ersten Sprache ist, und dass der Lernprozess das auf andere Weise als durch Übertragung funktioniert. Es ist wichtig zu erwähnen, dass viele verschiedene Faktoren, die nicht getestet wurden, wichtig sind. Ich weiß ja nichts, von deren Intelligenz, deren Hemmungen, deren sprachlicher Auffassung und ich weiß auch nicht was es bedeutet am Muttersprachenunterricht teilzunehmen.
Zum Schluss ist es wichtig zu erwähnen, dass meine Resultate nur für meine kleine Gruppe gelten und nicht verallgemeinert werden dürfen.
Referenser
Andersen, Heine(1994) Vetenskapsteori och metodlära. En introduktion Lund: Studentlitteratur
Börestam & Huss(2001) Språkliga möten. Lund: Studentlitteratur
Davidson & Patel (1991) Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur Ejvegård, Rolf (1993) Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur
Ellis, Rod (1994) The study of second language acquisition. Oxford: Oxford Applied linguistics
Halvorsen, Knut (1992) Samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur:
Hammarberg, Björn (2004) Teoretiska ramar för andraspråksforskning. I: Hyltenstam & Lindberg (red.) Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Linnarud, Moira (1993) Språkforskning för språklärare. Lund: Studentlitteratur Olsson, Hugo (1999) Språket - så fungerar det. Stockholm: Almqvist & Wiksell
Repstad Pål (2007) Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur
Tornberg, Ulrika (2000) Om språkundervisning i mellanrummet. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis
Viberg, Åke (1987) Vägen till ett nytt språk. Stockholm: Natur och kultur Internetkällor
Källan från Internet är hämtad från Skolverket, www.skolverket.se
http://www.skolverket.se/sb/d/372/a/846 (2006-11-20) 13: 24 h.
Bilaga 1
Enkät
Jag är Kille Tjej
Ålder
Vilket modersmål har du?
Är du född i Sverige?
Hur många år har du bott i Sverige?
Vilket/vilka språk talar du?
Vilket språk kan du tala och skriva på?
Vilket/ Vilka språk tycker du att du kan bäst?
Vilket/vilka språk använder du hemma?
Med vem? Om vad pratar eller skriver ni om då?
Vilken nytta tycker du att du har av ditt modersmål (när kan du använda det)?
I skolan? I andra sammanhang?
Var och när använder du dig av det svenska språket?
Med vem pratar du svenska?
Deltar du i modersmålsundervisning?
Har du haft modersmålsundervisning? Hur länge?
Kan du använda dina kunskaper om andra språk i tyskundervisningen?
Om du svarat ja på föregående så fortsätt med denna:
Bilaga 2
Intervjufrågor
Varför har du valt tyska?
Tycker du att det är roligt med tyska? Vilken nytta har du av tyska?
Har du lätt att lära dig språk överhuvudtaget?
Bilaga 3
Språktest 1
Översätt följande meningar till tyska, och förklara varför du översatt dem just så.
Jag ger dig boken.Ni kan gärna hälsa på mig.
Min pappa köper ett hus.
Kan du ge mig tidningen?
Jag har åkt tåg/ jag åkte med tåg.
Varför kom du inte igår?
Peter går genom skogen.
Jag tror inte att Mattias besöker oss.
Han kommer inte därför att han är sjuk.
Här har du böckerna som du lånade mig.
Bilaga 4
Språktest 2
