Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, Språk, Medier
Examensarbete
10 poängIndividualisering av språkundervisningen
Teori versus Praktik
Individualization of Language Teaching
Theory versus Praxis
Gordana Nenadić
Lärarexamen 180 poäng Tyska
Höstterminen 2005
Examinator: Kent Adelmann Handledare: Birgitta Schultz
Sammandrag
Syftet med det här arbetet är att undersöka hur individualiserad undervisning fungerar i praktiken. Fyra huvudområden, som anses vara grundläggande kriterier för individualiserad undervisning, dvs ansvar, planering, motivation och kontroll, samt hur kommunikation tillgodoses i individualiserad undervisning undersöks närmare. För att undersöka detta använde jag mig av fem kvalitativa intervjuer med lärare som dagligen arbetar med individualiserad undervisning i grundskolans senare år. Erhållna resultat visar att individualiserad undervisning fungerar i praktiken, men att individualiserad undervisning alltför ofta är liktydig med eget arbete. Variation av innehåll och arbetssätt fungerar enligt teorin. Det som inte individualiseras är tiden och målsättningen för varje enskild elev. Istället bestäms detta av läraren. Enligt de intervjuade lärarna beror detta på att tiden inte räcker till för alla elever på grund av stora klasser och alltfler administrativa uppgifter som åläggs lärarna. När det gäller språkundervisningen framkom det att det är oklart om kommunikationen tillgodoses med individualiserad undervisning. Återigen beror detta enligt lärarna på tidsbristen och på inte själva arbetssättet.
Innehållsförteckning
1 Inledning
72 Syfte
83 Metod
94 Teoretisk bakgrund
10 4.1 Individualisering av undervisningen 10 4.2 Eget arbete 11
4.3 Individuella skillnader hos människan som kan
motivera individuellt anpassad undervisning 11
4.3.1 Multipla intelligenser 12 4.4 Individualisering av arbetet 13 4.4.1 Ansvar 14 4.4.2 Planering 15 4.4.3 Motivation 16 4.4.4 Kontroll 17 4.4.5 Kommunikation 18
5 Resultat
19 5.1 Ansvar 19 5.2 Planering 20 5.3 Motivation 21 5.4 Kontroll 22 5.5 Kommunikation 226 Diskussion
236.1 Klarar alla av ansvaret? 23
6.2 Medvetenhet om de olika inlärningsstilar 24
6.3 Göra målen till sina egna 25
6.4 Mer arbete för lärarens del 26
6.5 Högre motivation 27
6.6 Tillgodoses kommunikationen i individualiserad
undervisning? 29
7 Sammanfattande slutsatser
29 7.1 Individualiserad undervisning i praktiken 297.2 Tid och resurser 30
7.3 Kommunikationen i individualiserad undervisning 30
8 Zusammenfassung
329 Litteraturförteckning
361 Inledning
Fortfarande är praktiskt taget alla skolor idag organiserade i klasser med cirka 25 elever i samma ålder. I en sådan gruppering förväntas läraren förmedla samma kunskaper till alla elever samtidigt, oavsett deras individuella förutsättningar eller kunskaper. För en ny student på lärarutbildningen krävs det inte många vft-dagar för att dra slutsatsen att detta är en väldigt svår uppgift för varje lärare. En sammanhållen klass kan inte eliminera de skillnader i sociala och kulturella traditioner som följer med barnen till skolan från deras hem. Skillnaderna i attityder och förkunskaper mellan olika elever i samma årskurs blir allt större.
Med alla dessa förutsättningar kan skolans uppgifter inte lösas med traditionell undervisning. (Järbur 1992 s 10) Skolsystemet kräver under nio år, men även senare i gymnasieskolan, att alla olika individer på samma tid och samma sätt ska lära sig samma saker och helst också se nyttan och känna glädjen med det, vilket är en motsägelse och skapar en skola med många förlorare.
I Lpo 94 samt i Lpf 94 (2001 s 14 och 16) står det:
Läraren skall:
• Utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande • Svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer och
• Tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen och förbereda eleverna för delaktighet och medansvar.
Dagens klasser består av elever med olika etniska, kulturella och sociala bakgrunder. Det är mycket som ska samspela för att undervisningen ska kunna tillgodose varje elevs behov. Hur många gånger har jag inte undrat vad man som lärare kan göra för de elever som ligger före alla andra kunskapsmässigt, eller för de elever som ligger efter alla andra? Och vad gör man för att stimulera alla de andra eleverna som ligger mittemellan?
Kan individualisering av undervisningen vara lösningen på ovannämnda problem? Vad innebär då begreppet individualisering av undervisningen i praktiken? I Lgr801 förklaras
följande under rubriken Arbetssätt:
Individualisering måste så långt det praktiskt är möjligt få prägla arbetet. Det innebär en anpassning av stoffet till olika elever, en intresseindividualisering. Det innebär också att olika elever får olika lång tid att lära sig något. Ett och samma arbetssätt passar inte alla elever. Också arbetssättet måste individualiseras inom de ramar som kravet på en allsidig träning ger. Det finns inget studiesätt, som är det bästa för alla elever. (s 50)
Med andra ord kan alltså individualisering av undervisningen innebära variation av innehåll, och arbetsformer samt variation av den tid eleverna behöver för att lära sig med hänsyn till elevens inlärningsstil. Ett elevorienterat arbetssätt med en läroplan där elever arbetar med individuella uppgifter i sin egen takt och på sitt eget sätt är att föredra framför en läroplan där hela klassen löser samma typer av uppgifter och där de duktiga eleverna måste invänta de som behöver mer tid på sig genom att lösa extrauppgifter. (Järbur 1992)
2 Syfte
Syftet med mitt examensarbete är att undersöka hur individualisering av undervisningen fungerar i praktiken i grundskolans senare år (år 6-9) och hur man uppfyller läroplanen i detta avseende. Jag kommer att undersöka lärarnas attityder gentemot individualisering av undervisningen. Fyra huvudområden kommer att undersökas närmare: ansvar, planering, motivation och kontroll vid individualisering av undervisningen. Dessutom kommer jag också att undersöka hur kommunikationen, som är grundläggande för språkinlärning, tillgodoses i en individualiserad undervisning. Frågeställningen ifall kommunikationen tillgodoses i individualiserad undervisning behandlas som en egen punkt, då den inte hör hemma under de övrigaområdena.
Frågeställningarna är alltså följande:
Hur fungerar individualiserad språkundervisning i praktiken? Hur tillgodoses kommunikationen i individualiserad undervisning?
Undersökningen kommer att baseras på litteraturstudier i ämnet samt intervjuer med yrkesarbetande lärare.
3 Metod
För att undersöka hur individualisering av språkundervisningen fungerar i praktiken har jag valt att genomföra fem lärarintervjuer. Dessa intervjuer är kvalitativa och är baserade på en frågeguide indelad i fem huvudområden (se bilaga 1). Anledningen till att jag valt en kvalitativ metod framför en kvantitativ i det här fallet är att kvalitativa undersökningar resulterar i svar som ger djupare förståelse för hela undersökningsområdet. Enligt Trost (1997 s 17) ska valet av metod ske i anslutning till frågeställningen. Då jag är intresserad av att få reda på hur lärarna genomför individualiserad undervisning fann jag det mest lämpligt att använda mig av kvalitativa intervjuer. Om man vill komma åt hur människan tänker, handlar, resonerar och känner samt själv som intervjuare förstå den intervjuades sätt att tänka och handla är det mest rimligt att genomföra kvalitativa intervjuer. (Trost 1997 s 33) Genom att välja kvalitativa intervjuer som metod får man också svar på alla frågor som intervjuaren ställer och tillfälle att direkt förklara eventuella oklarheter.
Intervjufrågorna delades in i fem huvudområden: ansvar, planering, motivation och kontroll enligt Stensmos modell. (Stensmo 1997). Som ett femte huvudområde undersöktes även hur kommunikation tillgodoses i individualiserad undervisning. För att undersöka var och en av dessa områden utformades lämpliga frågor som berör respektive område.
Intervjufrågorna som ställdes var desamma för alla intervjuade lärare. (se bilaga 1) Graden av standardiseringen har varit relativt låg, då alla frågorna inte ställts i samma ordning till alla intervjuade och i vissa fall har den intervjuade fått styra ordningsföljden. Svarsmöjligheterna har varit öppna och de tillfrågade hade möjligheter att svara varierat på de ställda frågorna. Graden av strukturering har varit hög i den meningen att intervjun höll sig till ett specifikt undersökningsområde. (Trost 1997 s 19)
Alla svar sammanställdes och anledningen till att jag valt att sammanställa alla svar var främst att de flesta svaren visat sig vara likartade hos de intervjuade lärarna.
De fem språklärarna arbetar på fyra olika grundskolor i södra Sverige och alla fem arbetar med individualisering i sin dagliga undervisning. De har arbetat med individualisering i allt mellan två och åtta år. Det är dock viktigt att påpeka att två av dessa lärare arbetar på mindre
skolor där individualisering ses som ett naturligt inslag i hela skolarbetet. De övriga tre lärarna arbetar mer isolerat med individualisering på större skolor. Med andra ord är det endast deras ämnen, i det här fallet språkundervisningen, som är individualiserad.
Intervjuerna spelades in på band, i alla fallutom ett, då den intervjuade fann det obehagligt att bli inspelad. I detta fall antecknades svaren. I fall där svaren antecknats måste man tänka på att man inte får med alla detaljer som man gör när man spelar in svaren på band. Redan då man antecknar har man valt ut det som man tycker är relevant för undersökningen. Delvis kan man säga att man redan analyserat det relevanta för undersökningen.
Alla intervjuerna genomfördes på lärarnas arbetsplats, dock i avskilda rum och efter arbetstiden. Alla lärare undervisar elever i år 6-9. Eleverna är generellt studiemotiverade, högpresterande och har relativt sett samma kulturella och ekonomiska bakgrund.
På grund av den begränsade tid som stod till förfogande har jag inte kunnat genomföra några elevintervjuer eller genomfört några klassrumsobservationer, vilket hade varit mycket värdefullt för undersökningen.
4 Teoretisk bakgrund
Nedan följer en förklaring av de centrala teoretiska begreppen samt en redogörelse för den moderna pedagogiska forskningen inom området som ligger till grund för mitt arbete.
4. 1 Individualisering av undervisningen
Detta begrepp innebär att eleven tillsammans med läraren planerar sin egen inlärning. Eleven arbetar utifrån sina egna förutsättningar och behov. Det handlar om variation av den tid som eleven behöver för att lära sig något eller om olika svårighetsgrad för uppgifter som eleven ska lösa. Metakognition2 och att eleven är medveten om för henne/honom bästa inlärningssätt är också viktigt. Alla elever i klassen får en baskunskap om det område som ska läras in.
2 Enligt O´Malley och Chamot använder vi dessa strategier för att medvetet planera, genomföra och utvärdera
Därefter väljer eleven i samråd med läraren lämpliga uppgifter för att lära in detta med hänsyn tagen till elevens bästa inlärningssätt. Detta förutsätter att läraren har tid för varje elev, känner sina elever väl, är medveten om derasbehov och vet vilken kunskapsnivå eleven ligger på. (Järbur 1992)
4.2 Eget arbete
Det som skiljer individanpassad undervisning från eget arbete är just arbetssättet. Eget arbete innebär framför allt att eleverna arbetar på egen hand, oberoende av de övriga eleverna, med uppgifter som läraren mer eller mindre definierat i förväg. Elever arbetar i sin egen takt, men enligt en gemensam arbetsgång. (Österlind 1998 s 14)
4.3 Individuella skillnader hos människan som kan motivera individuellt
anpassad undervisning
Inom psykometrin dvs testpsykologin har man under hela 1900-talet försökt mäta elevens intelligens i syfte att kunna sortera eleverna efter lämpliga undervisningsformer. Man har tagit med olika typer av mentala förmågor, kreativitet, inlärningsstilar och -strategier, intressen, motivation, värderingar, attityder, personlighet, perceptuella samt biologiska färdigheter. Även faktorer som genus, ekonomi och etnicitet har tagits med i sådana undersökningar. (Stensmo 1997)
När det gäller intelligens har forskningen kommit fram till att eleverna skiljer sig åt på tre punkter (Stensmo 1997 s 175):
förmåga att tillägna sig kunskaper och färdigheter
de behållna kunskapernas och färdigheternas kvalitet och kvantitet
förmåga att tillämpa kunskaper och färdigheter för att lösa problem och möta nya situationer
Den moderna intelligensforskningen består av tre modeller: hierarkiska modeller (Carrol), processmodeller (Sternberg) och multipla intelligensmodeller (Gardner). Skillnaden mellan dessa tre modeller ligger bland annat i om de ser intelligens som en generell egenskap som är överordnad olika förmågor eller om det finns flera olika av varandra oberoende intelligenser.
Nedan beskriver jag den modell som fått störst betydelse för pedagogiken, nämligen Gardners teori om multipla intelligenser.
4.3.1 Multipla intelligenser
Teorin om de multipla intelligenserna, utvecklad av Howard Gardner, omfattar sju olika intelligenser. Kortfattat kan man säga att den logisk-matematiska intelligensen innebär att man har en välutvecklad förmåga att förstå logiska och numeriska mönster. De personer som har denna förmåga föredrar att tänka abstrakt, är flitiga dataanvändare, ordningsamma och tycker om räkning och problemlösning. (Gardner 1983 s 117) Personer med lingvistisk intelligens tycker om att lyssna, läsa och skriva, är vältaliga och har gott detaljminne, med andra ord har de förmågan att handskas med ljud, rytm, ords mening osv (Gardner 1983 s 67). Musikalisk intelligens kännetecknas av förmågan att producera och uppskatta rytmer, toner och uppfatta olika former av musikaliska uttryck (Gardner 1983 s 91). Spatial intelligens innefattar förmågan att uppfatta visuella intryck och omsätta perception i bild och form. Personer med denna intelligens tycker om att rita, måla, minns i bilder och har lätt för att läsa kartor, tabeller och diagram. (Gardner 1983 s 156) Kroppslig-kinestetisk intelligens innefattar förmågan att kontrollera sin kropp i skicklighet med händerna. Personer som besitter denna förmåga har goda reflexer och lär sig bäst genom att röra på sig, röra vid saker och använda redskap (Gardner 1983 s 189). Förmågan att kunna förstå andra människors sinnestillstånd, temperament och behov kallas för interpersonell intelligens. Personer med denna förmåga är sociala, lätta att samarbeta med och kommunikativa. Intrapersonell intelligens kännetecknas av förmågan att diskriminera mellan olika känslor och sinnestillstånd och låta dem leda det egna beteendet. Personer med intrapersonell intelligens är väl medvetna om sina känslor och värderingar (Gardner 1983 s 218).
Även om Gardner inte hade för avsikt att syssla med pedagogiska frågor överhuvudtaget, vilket han skriver själv i förordet till första upplagan (Gardner 1983 sid. IX), har hans modell haft stort inflytande på just pedagoger som börjat implementera olika inlärningsstilar i sin undervisning. Eleverna ska enligt läroplanen (se citat nedan) få chansen att testa olika inlärningsstilar för att kunna förstå vilken inlärningsstil/vilka inlärningsstilar som är den/de dominerande för just deras inlärning. Detta är något som betonas i Lpo94 där det bl a står
följande: ”Skolan ska sträva efter att varje elev utvecklar sitt eget sätt att lära” ( Lpo94 2001 s 11) och att läraren skall ”svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer”. (Lpo94 2001, s 16)
Den moderna kognitiva forskningen har visat i vilken utsträckning elever har olika sorters intellekt och därför lär, minns, presterar och förstår på olika sätt. (Gardner 1983). Inom pedagogiken talar man oftast om olika inlärningsstilar. 30 procent av människorna är visuella, 25 procent är auditiva, 15 procent är kinestetiska och 30 har blandad modalitet, dvs växlar inlärningssätt efter krav. (Järbur 1992) Olika individer använder alltså olika intelligenser för att lösa ett och samma problem eller lära in samma stoff. Enligt Gardner 1983 bedöms eleverna i dagens undervisningssystem oftast bara efter den lingvistiska intelligensen och även efter den logisk-matematiska intelligensen. Man tar oftast för givet att alla kan lära sig samma stoff på samma sätt och att ett gemensamt mått för alla är tillräckligt för att pröva om inlärning ägt rum. En konsekvens av detta blir att en hel del elever misslyckas i skolan helt onödigt.
Professor Benjamin Bloom som arbetar vid pedagogiska institutionen i Chicago har undersökt tidens betydelse för inlärning. Enligt Bloom är den största skillnaden mellan människor den tid som går åt för att lära sig något och inte förmågan att lära sig något. (Järbur 1992 s 13). I sina undersökningar kom han fram till att om den långsamme inläraren får fem gånger så lång tid på sig som den snabbe så når båda samma resultat.
4. 4 Individualisering av arbetet
Som redan nämnt kommer följande områden: ansvar, planering, motivation och kontroll (enligt Stensmo 1997) att undersökas närmare i examensarbetet. Nedan följer en kort teoretisk bakgrund till dessa fyra huvudområden. Enligt Lpo94 (2000 s 11) ska skolan sträva efter att varje elev lär sig att kommunicera på främmande språk, vilket visar vilken central betydelse kommunikation har i dagens skola. Enligt flera språkforskare skapas språket i gruppen och i sista delen tas därför den kommunikation som skapas i klassrummet upp.
4.4.1 Ansvar
Det finns minst tre sätt att se på människan/eleven (Maltén 1997 s 85). Man kan se eleven som ansvarslös och lat. Detta synsätt dominerade skolvärlden i början av 1900-talet då mycket av forskningen handlade om människans motivation med förhållandena inom industrivärlden som utgångspunkt. Bl a Douglas McGregor och Adam Smith har beskrivit människan som ansvarslös och att hon har ”en medfödd ovilja till arbete och vill helst undvika det” (Maltén 1997 s 86). Lösningen skulle då vara att hon därför måste tvingas till arbete och kontrolleras, styras eller hotas med straff.
Synen på människan som en social varelse växte fram under 50-talet då forskarna kommit fram till att motiv och olika behov styr människans motivation. För skolans del innebar detta att man nu skulle anknyta undervisningen till elevernas intressen och behov. Men till stor del var det fortfarande läraren som styrde och bestämde det mesta när det gällde innehåll och arbetssätt. (Maltén 1997)
Sedan 50-talet har man gjort nya upptäckter kring andra behov hos människan. Människan upplever arbete som något naturligt. Kontrolleras och styrs hon för mycket, upplever hon mycket lite motivation. Människan vill alltså själv kontrollera och styra för att nå de mål som hon är engagerad i. Enligt den amerikanske psykologen Maslows s k behovstrappa ligger självförverkligande på den högsta nivån. (Maltén 1997 s 88) Detta synsätt präglar också Lpo94 där det står att utbildningen ska vara självförverkligande för eleverna och att de ska ges medinflytande och avkrävas medansvar.
Enligt Holec (Eriksson 1993 s 63) är individualisering en undervisningsmetod där läraren ser på elevers olika behov och förutsättningar och själv avgör vad de behöver. Men samma forskare talar också om learner autonomy, om olika grader av autonomi beroende på om eleven själv tar ansvar för planering och genomförande samt utvärdering eller om läraren behåller det övergripande ansvaret.
För att individualiserad undervisning ska fungera måste eleverna kunna ta stor del av ansvaret själva, individuellt och i smågrupper. Eleverna måste också själva organisera, styra och utvärdera sin inlärning. Detta förutsätter, som redan nämnt, en hög grad av självmedvetenhet
(Bimmel & Rampillon, 2000). För att kunna genomföra individualiserad undervisning måste de bl a veta: hur de gör för att lära sig, vilket material och vilka hjälpmedel de kan använda, vilka strategier de kan behöva, om de vill arbeta själva eller i grupp, hur de ska dela in sina mål samt hur de ska kontrollera att de faktiskt lär sig något.
Jönsson & Nilsson (2001) har i sin undersökning kommit fram till att flertalet lärare menar att eleverna brister vad gäller ansvarstagandet. Grundidén och villkoret för användandet av detta pedagogiska koncept är att eleverna ska kunna ta eget ansvar för sin inlärning.
Den individanpassade skolan kännetecknas av bland annat rätt arbetsuppgifter, dvs att eleven i samråd med läraren väljer och jobbar med uppgifter som är anpassade efter elevens förkunskaper och förutsättningar. Kunskapen som ska läras in måste vara uppdelad i tydliga delmål där var och en själv kan bestämma den tid han eller hon behöver för att lyckas. En annan viktig aspekt i den individanpassade skolan är rätt lärsätt (Järbur 1992). Undersökningen genomförd av Jönsson & Nilsson (2001) visar att eleverna tycker att de får pröva på olika arbetssätt, men att det är läraren själv som avgör valet av arbetssätt samt att uppgifterna alltid är tidsbegränsade. Många lärare tyckte att det var svårt att veta vilken nivå en enskild elev ligger på kunskapsmässigt, då de menar att de har mycket lite tid för varje elev. Likadana resultat finner man i en undersökning av Syrén & Wibecke (2001) där lärarna tyckte att svårigheterna med individualiserad undervisning just är att man inte hinner med varje elev och att det är lätt att glömma de elever som har det lätt i skolan. För att kunna arbeta individuellt måste man veta var varje barn står, för att ge eleverna rätt material att jobba med.
4.4.2 Planering
Planering av inlärningen och eget arbete kan ses som ett alternativ till traditionell undervisning. Man har en gemensam genomgång i helklass som sedan följs av individuellt arbete. Eleverna gör varje vecka en individuell, skriftlig planering i en personlig planeringsbok. Med eget arbete menas att man arbetar självmant, i ett eget intresse och för sin egen skull. (Österlind 1998 s 13). Det innebär också att eleverna arbetar på egen hand, oberoende av de övriga eleverna, med uppgifter som är av olika svårighetsgrad och
omfattning och som ger eleverna möjlighet att välja ambitionsnivå. En skriftlig planering i form av loggbok till exempel är till för att läraren ska kunna överblicka elevernas prestationer när de arbetar med olika saker. Men kan eleverna planera själva? För att elevplanering ska kunna fungera krävs det att varje elev kan göra en bedömning av sin egen kompetens, att han/hon kan bedöma tidsåtgången och svårighetsgrader för de uppgifter han/hon tänker arbeta med. En annan intressant aspekt är att Piaget i sin forskning kommit fram till att barn inte har en fullständig förståelse av det formella tidssystemet före 11 års ålder (Österlind 1998 s 16). Piaget menade dessutom att barn, även i skolåldern, har lättare att hantera det konkreta än det abstrakta, vilket tyder på att det också skulle vara lättare för barn att utvärdera något de just deltagit i än att planera något som ska genomföras i framtiden.
Enligt Syrén & Wibecke (2001) är det främst de svaga eleverna som har svårigheter med sin inlärning och med att ta egna initiativ till planering av eget arbete. Läraren som intervjuades i undersökningen berättar att det tog henne ett helt läsår innan individualiseringen av undervisningen gick bra. Det gick dock mycket bättre när eleverna fått en egen planeringsbok, vilket innebar att hon tillsammans med eleverna kunde planera vad de bör göra.
I Lpo 94 menar man att valfrihet och medverkan i planeringen ger eleven ökat inflytande över sin inlärning, vilket också leder till att eleven måste ta större ansvar för sina studier. Indirekt skulle detta på sikt leda till högre motivation och bättre prestation (Österlind 1998 s 19). Lärarens roll och kontroll förändras också med ett mer individualiserat arbetssätt. Arbetet blir en kombination av tydliga rutiner, god ordning, elevinflytande och en strävan att involvera och engagera eleverna. Förutsättningen för detta är dock att eleverna är någorlunda studiemotiverade.
4.4.3 Motivation
Motivation är processer som sätter människor i rörelse mot bestämda mål (Stensmo 1997 s 30). Den kan vara av två olika slag: motivation som driver en att uppnå något (t ex bra betyg) eller motivation som driver en att undvika något negativt (straff, dåliga betyg etc). I Lpo94 formuleras mål som något som skall uppnås eller strävas mot. Beträffande elevers attityder och beteende kan man säga att läroplanen också formulerar mål som något som skall undvikas, t ex rasistiska åsikter, mobbning, våld etc.
För att målen ska ge vägledning för elevers tänkande måste eleverna först göra dem till sina egna mål. Målen måste vara tydligt och konkret formulerade. De måste också vara adekvata, dvs. formulerade utifrån frågor som ska besvaras eller problem som ska lösas. Målen måste vara rimliga, dvs de måste vara möjliga att nå med en viss ansträngning med den tid och de resurser som finns till förfogande samt verifierbara, m a o formulerade så att man kan bedöma dem när man är framme vid målet. (Järbur 1992)
Metakognition, dvs att eleverna vet hur de kan lära sig effektivt, är också en viktig del av motivationsprocessen (Järbur 1992). De elever som tidigare haft negativa erfarenheter och misslyckanden litar inte på sin egen förmåga att kunna lära sig något. Till dessa elever ska läraren hitta lämpliga uppgifter där eleven kan lyckas med rimlig ansträngning. Så småningom löser eleven uppgifter med ökad svårighetsgrad och därmed ökar elevens självkänsla och prestationsmotivation.
4.4.4 Kontroll
Hur vet man som lärare att eleverna faktiskt lär sig bättre med det här undervisningsformen? Tryggheten som läraren ändå har i form av gemensamma genomgångar och gemensamma arbetssätt, gemensamma prov och läxförhör försvinner. För lärarens del handlar det mycket om att våga släppa kontrollen över klassen och överlåta en stor del av ansvaret till eleverna. Lärarens nya roll blir att handleda inlärningen istället för att ”mekaniskt” överföra kunskapen och mata eleverna med kunskap och information. Läraren är inte längre den personen som ska utsätta eleverna för kontroll eller hota med straff. Bland annat McGregors Teori Y har visat att motivationen hos människan försvinner om hon utsätts för yttre kontroll eller hot om straff (Maltén 1997 s 88).
I den individanpassade skolan får betyg en helt ny dimension. Varje arbetsuppgift är en del av ett tydligt mål och då sker utvärdering varje lektion, dvs under arbetets gång. Läraren utvärderar elevens arbete då det faktiskt utförs och inte flera veckor senare. Kommentarer till förbättring och vad man behöver jobba med mer får eleven höra direkt. Den duktige lär sig mer och på en djupare nivå, medan det som den långsammare eleven lär sig kan han/hon lika bra som den duktige. Man har alltså en baskunskap för alla och därefter får eleverna jobba
med stoffet efter sina behov och intressen. (Järbur 1992 s 27) Enligt Järbur (1992) avdramatiserar man därigenom betygen. Att vara duktig betyder att göra det bästa av sina förutsättningar. När man ska sätta betygen vid terminens slut eller ska berätta om elevens resultat vid föräldrasamtal så vet eleven redan hur han/hon presterat. Inför varje uppgift måste eleverna veta hur mycket de måste göra för att nå ett visst betyg. Då kan varje elev själv bestämma hur mycket han/hon måste arbeta för att nå sitt mål. Järbur (1992) beskriver också om hur han gör vid t ex prov. Eleverna får själva välja när de vill göra de två prov som de ska skriva varje termin. Att man kombinerar en s k baskurs med deras ”önskekurser” gör att de tar mer ansvar för sina studier och betyg. Men förutsättningen är att eleverna vet exakt vad det är som krävs för de olika betygen. Men en individualiserad undervisning där eleverna utför arbetsuppgifter med varierad svårighetsgrad kan enligt Jönsson & Nilsson (2001 s 32) även försvåra betygssättandet. Deras undersökning visar att många elever inte vet vad det är som krävs för att uppnå ett visst betyg. Enligt lärarna ligger också konflikten i att kursplanerna och betygskriterierna ska vara lika för alla.
4.4.5 Kommunikation
En mycket omdiskuterad fråga i diskussionen om individualiserad undervisning i språkundervisningen är vikten av kommunikation. Betydelsen av kommunikation betonas, som redan nämnts i Lpo94. (2000 s 14) Många lärare befarar att koncentration på individen kan få negativa konsekvenser för de samtal och den kommunikation mellan elever och elev-lärare som är en av de viktigaste delarna i modern språkundervisning. (Jönsson & Nilsson 2001) Att få öva ett språk praktiskt tillsammans med andra individer är viktigt för språkutvecklingen. Syrén & Wibacke (2001) tar också upp detta problem i sin undersökning. Lärarna i deras undersökning vill ha undervisning med dialog och kommunikation och de tror på att gruppens kunskap är lika med varje individs. Enligt Tornberg (2000) är de socioaffektiva3 strategierna i en språkundervisning inriktade på samarbete och interaktion. Klassrumssituationen har mycket stor betydelse för om de socioaffektiva strategierna kommer till användning och utvecklas eller inte. Klassrumsforskning har visat hur arbete i grupp påverkar elevernas språkliga interaktion. Dessa aspekter är viktiga för språkinlärningen och viktiga i en individualiserad undervisning.
3 Enligt O´Malley & Chamot används de socio-affektiva strategierna för samarbete och interaktion. Man ber om
5 Resultat
Nedan redovisas resultaten av de fem intervjuerna. Efter en noggrann bearbetning av det insamlade materialet har jag valt att sammanställa alla intervjusvar under olika områden: ansvar, planering, motivation, kontroll och kommunikation istället för att presentera resultaten för var och en av dessa intervjuer.
5. 1 Ansvar
Alla lärare i undersökningen tror att alla elever klarar av att ta eget ansvar, men att alla inte klarar av lika mycket ansvar. Det tar olika lång tid för eleverna att lära sig att ta ansvar. Det är en långvarig process som kräver en viss mognad hos eleven. Det har tagit allt mellan några veckor till flera år för deras elever att lära sig att ta ansvar för sin inlärning och planering av arbetet. ”Vissa klarar fortfarande inte av det i slutet av nian”, menar en lärare. Då ansvarstagandet är en förutsättning för att individualiserad undervisning ska fungera lägger man ofta mycket tid på just detta område de första månaderna i år 7. Två av lärarna har även stött på problem under den här inskolningsperioden; föräldrarna vet inte hur individualiserad undervisning fungerar och är ibland negativt inställda då de saknar en tydlig struktur för barnens skoluppgifter. Men efter en termin brukar alla vänja sig vid denna undervisningform.
Ingen av de intervjuade lärarna tar upp inlärningsstilar i samband med individualiserad undervisning. De flesta menar att de inte jobbar synligt med detta i sin undervisning, men att de låter sina elever pröva på olika arbetssätt, där eleverna får varierade uppgifter där man försöker få med så många sinnen som möjligt. Alla lärare är mycket väl förtrogna med vikten av inlärningsstilar i individualiserad undervisning och en lärare efterfrågar mer tid och resurser till just detta område. ”Det vore ju det optimala, om man hade haft tid till det också”, säger en av lärarna.
I språkundervisningen får eleverna jobba självständigt, parvis eller i smågrupper. Två lärare använder språklektionerna till kommunikation och interaktion, där eleverna får prata med varandra, öva dialoger eller spela rollspel. På dessa två skolor har man också s k verkstäder två gånger i veckan, då eleverna kan komma och jobba med olika övningar. Då språklektionerna är tänkta att användas till ren kommunikation, jobbar eleverna självständigt
med uppgifterna eller kommer till språkverkstan om de behöver hjälp. I alla skolor förutom en, jobbar eleverna i stort sett med samma sorts uppgifter, men på olika nivåer, dvs. svårare och lättare texter, uppgifter osv. De ska med andra ord också hinna med sin ”del” inom en viss tid.
I en skola är språkundervisningen indelad i olika steg, där eleverna själva bestämmer när de vill jobba med ett visst delmål och de tillhörande uppgifterna. Spridningen är mycket stor i denna språkgrupp, då vissa uppnår två delmål per termin, medan andra kanske uppnår 20 delmål per termin. Ett problem med detta är att vissa elever inte hinner med allt de ska innan de ska till gymnasieskolan. ”Vissa hinner med mer än vad de ska, medan andra når inte ens till hälften, det är ju ett problem”, menar en av lärarna. Något annat som oroar läraren är att kommunikationen som är så viktig för språkutvecklingen faktiskt blir eftersatt. På denna skola har man endast 30 minuter obligatorisk språkundervisning i veckan. Eleverna får själva bestämma om de vill jobba mer med språket resten av veckan, då ofta självständigt. En lärare säger: ”De elever som väljer bort lektioner i tyska, lär sig naturligtvis inte lika mycket.” Tiden
som ägnas åt schemalagd språkundervisning varierar kraftigt mellan de olika skolorna, allt från 30 minuter till 150 minuter i veckan.
5. 2 Planering
Tre av dessa fem lärare använder sig av en s k planeringsbok för eleverna i sin undervisning. Här för eleverna in alla uppgifter och information om veckans undervisning. Förutom de schemalagda lektionerna har eleverna möjlighet att välja vad de ska arbeta mer med under veckan. Detta arbete planeras av eleverna och uppgifterna delas ut av läraren. Eleverna har möjlighet att välja sina uppgifter och även arbetssättet, något som enligt lärarna motiverar dem mycket. Alla lärare säger att de bestämmer tiden när uppgifterna ska vara klara, då eleverna behöver tydliga ramar när man arbetar med individualiserad undervisning.
När det gäller planeringen av språkundervisningen oroas dessa lärare av att eleverna väljer bort de valbara extra timmarna i språk och istället lägger ner sin tid på matte, SO eller NO. För de intervjuade lärarna handlar individualisering om nivågruppering, att eleven tillsammans med läraren kan avgöra sin språkliga nivå och jobbar uppåt utifrån denna utgångspunkt. På det här sättet får även den svage lika väl som den duktige eleven sina behov
tillgodosedda. När det gäller språk ska svårighetsgraden vara precis lite över den nivån man själv befinner sig på, enligt fyra av de fem lärarna. Det är också mycket viktigt att eleverna vet precis vad som fordras av dem, att de har klara och tydliga mål framför sig innan de sätter igång att planera och utföra en uppgift. För många elever är det också en trygghet att ha en klar struktur, påpekar en lärare.
Endast en av dessa fem lärare arbetar med målsättningen i undervisningen. Med detta menas att eleverna själva ska sätta upp sina delmål. De övriga fyra lärarna presenterar i stort sett för sina elever vilka målen är och eleverna får sedan välja uppgifter som motsvarar dessa mål. Något som dock alla fem lärare tillämpar är att eleverna själva får välja vilket betyg de vill satsa på och utifrån detta välja sina uppgifter. En lärare berättar att på det här sättet blir alla tre betygsstegen något positivt. Man väljer som elev vilket betyg man vill satsa på och planerar och jobbar för det betyget. Enligt lärarna klarar alla i stort sett sina mål, tack vare det här sättet att jobba på.
När det gäller lärarens arbetsbörda menar lärarna i de skolor där hela skolan arbetar med individualiserad undervisning att arbetsbördan är mycket stor. Lärarna som arbetar mer isolerat med individualiserad undervisning på sina skolor menar att arbetsbördan är stor till en början, men efter en termin brukar det lätta avsevärt. De sistnämnda lärarna menar också att denna undervisningsform ger så otroligt mycket tillbaka, man kan faktiskt se elevens glädje i att lära sig. Man får nöjda elever helt enkelt.
Tidsbristen på grund av stora klasser gör det svårare för lärarna att hinna med varje elev. Tiden räcker helt enkelt inte till. De svaga eleverna är de som tar mest skada av detta, något som tre av lärarna oroas för.
5. 3 Motivation
Alla lärare påstår att de märkt stora förändringar sedan de börjat arbeta med individualiserad undervisning. Eleverna är mer motiverade och mer positivt inställda till att lära sig. Två av lärarna har också märkt att eleverna inte är lika stressade längre. Det är viktigt att alla får känna sig duktiga och lärarna menar att med individualiserad undervisning gör alla det. Eleverna får sätta ribban själva och de uppnår nästan alltid sina mål. De får jobba utifrån sin
egen nivå och sina egna intressen. När det gäller tidsaspekten handlar det om att lärarna bestämmer en deadline, vilket enligt dem fungerar jättebra
5. 4 Kontroll
Frågan om bedömning är enligt de intervjuade lärarna också den svåraste delen av individualiserad undervisning. Tre språklärare använder sig av uppsatsskrivning två-tre gånger per termin. Uppsatserna täcker mer och visar elevens språkliga utveckling, medan traditionella prov endast visar en liten del av elevens egentliga språkkunskap, anser de. Alla uppsatser sparas i en pärm som följer med eleverna från år 6 till år 9. Att kunna se sin egen utveckling är mycket viktigt för motivationen, menar två av lärarna.
Fyra lärare säger att eleverna vet exakt vad som krävs för att uppnå ett visst betyg. Även om alla betygskriterier och mål är konkret formulerade på skolans hemsida är det tveksamt om alla elever vet vad det är som gäller, menar dock en lärare.
På två av skolorna har man inga prov i traditionell mening, utan eleverna får redovisa sina uppgifter för läraren. Eleverna bestämmer själva nivån för uppgiften. Nivån kan med andra ord likställas med betyg. Då eleverna vet vad som krävs av dem för att nå ett visst betyg är det också mycket lättare för lärarna att sätta betyg. Eleverna känner sig mer delaktiga på det här sättet, säger en av lärarna. De vet redan vilket betyg de får, då de själva bestämt detta innan. ”Det är en stor fördel med detta arbetssätt”, säger en av de tillfrågade lärarna. ” Då de själva sätter ribban för sitt betyg, blir det ingen överraskning för dem i slutet av terminen. Det blir de som delvis sätter sina betyg och inte bara jag som lärare. De kontrollerar själva då och då hur de ligger till under terminens gång, då de kommer till mig och ber mig kolla att de är på rätt väg.”
5. 5 Kommunikation
Tre av fem lärare är tveksamma till om kommunikationen tillgodoses tillräckligt, men de menar att det inte har att göra med individualiserad undervisning, utan med den tid man satsar på språkinlärningen. Språkinlärningen handlar om gruppdynamik, kommunikation, interaktion och framförallt kontinuitet och därför borde språken prioriteras mer i den
individanpassade skolan, något som man inte gör enligt de intervjuade lärarna. Två av fem lärare har erfarenheter från andra undervisningsformer och menar att kommunikationen tillgodoses lika mycket som i en vanlig språkundervisning, då eleverna jobbar i par, i grupper och samtalar med läraren på målspråket. Kommunikationen måste vara gemensam för gruppen, då språket skapas i gruppen, menar dessa två lärare. Övningar och uppgifter kan man göra själv, men kommunikationen kräver att man är minst två elever som jobbar tillsammans. Lärarnas uppfattning om kommunikation är att kommunikation och interaktion i gruppen är av avgörande betydelse för språkinlärningen. Lärarna gav exempel på att de jobbar mycket med dialoger och rollspel och de försöker använda lektionstiden till kommunikation i den mån det går. ”Det beror förstås på hur mycket tid man har till sitt förfogande”, menar en lärare. ”Har man endast 40 minuter i veckan schemalagd undervisning är det svårt att kombinera de olika delarna som språkinlärningen kräver. Man kan inte bara ha rollspel och dialoger varje lektion heller.”
6 Diskussion
6.1 Klarar alla av ansvaret?
Alla intervjuade lärare delar en positiv attityd när det gäller elevernas förmåga att ta eget ansvar. Alla tror att alla elever klarar av att ta ansvar för eget lärande. Men lärarna påpekar att det också handlar om en process, att ansvarstagande också är något som måste läras in. Vissa elever har redan lärt sig detta när de börjat skolan, medan för andra dröjer det olika lång tid, något som lärarna också är medvetna om. De som enligt deras erfarenheter haft störst problem men ansvarstagandet är de svaga eleverna. Dessa elever behöver mycket struktur och stöd, vilket är orsaken till att planering av sin egen inlärning av dessa elever kan upplevas som en mycket svår uppgift. Men en lärare menar att de tydliga mål och de fasta ramar man ändå har när man jobbar med individualiserad undervisning, ger trygghet även åt svaga elever. De ska veta exakt vad det är de måste göra för att uppnå ett visst betyg eller delmål.
En lärare berättade om fall då föräldrarna varit negativt inställda till individualiserad undervisning, då de saknat en tydlig struktur för barnens skolgång. Detta skulle mycket enkelt kunna åtgärdas genom att faktiskt informera föräldrarna om vad individualiserad undervisning
I Jönsson & Nilssons (2001) undersökning menar däremot flertalet av lärarna att eleverna inte klarar av att ta eget ansvar. Kan skillnaderna i resultaten bero på vad för slags elever man har i klassen? Skolorna i min undersökning har relativt sett högpresterande elever med god studiemotivation. Dessa elever har också samma kulturella och ekonomiska bakgrund, medan det i Jönsson & Nilssons (2001) undersökning handlar om elever som är kulturellt och prestationsmässigt olikartade. Detta skulle kunna tyda på att individualiserad undervisning fungerar bäst i homogena grupper, vilket skulle vara en motsägelse då själva poängen med den här undervisningen är att tillgodose de heterogena klassernas behov. Detta skulle också kunna bekräfta Bimmel & Rampillons (2000) teori om att individualiserad undervisning förutsätter en hög grad av självmedvetenhet.
Vad betyder detta ur ett klassrumsperspektiv? Klasser med elever som har samma kulturella och ekonomiska bakgrund klarar av att ta det ansvar som individualiseringen kräver, men inte klasser som har elever med olika kulturella och ekonomiska bakgrunder. Den pedagogiska principen är densamma i alla klasser som har individualisering. Kan det vara så att lärarna i de homogena klasserna vet bättre vilka eventuella behov deras elever kan ha, medan lärarna i de klasser där man har elever med olika etniska, kulturella och ekonomiska bakgrunder inte har tillräckliga kunskaper och möjligheter i form av tid och resurser, för att tillgodose elevernas olika behov? Lärarna behöver kanske mer kunskaper i hur de heterogena klasserna fungerar.
6.2 Medvetenhet om olika inlärningsstilar
De intervjuade lärarna är alla väl förtrogna med Gardners (1983) teori om multipla intelligenser. En av lärarna har till och med skrivit ett examensarbete om de olika inlärningsstilarna. Teorierna som bl a Gardner presenterar verkar logiska för dessa lärare, precis som för de flesta moderna pedagogikforskare och lärarutbildare. Det är bl a tack vare dessa teorier, om att olika individer använder olika intelligenser för att lära in ett stoff, som individualiserad undervisning utvecklats.
Förutsättningen för individualiserad undervisning är bl a metakognition och elevernas kunskaper om olika inlärningsstilar. Ingen av lärarna säger att de jobbar synligt med detta i
sin undervisning. De menar istället att de genom att presentera olika arbetssätt för eleverna och genom varierad undervisning stimulerar de olika sinnena. Eleverna utvecklar själva sitt
bästa lärsätt med tiden.
Detta bekräftar även Jönsson & Nilssons (2001) undersökning som visade att eleverna tycker att de får pröva på olika arbetssätt i sin undervisning. Frågan är: Räcker det att de får olika arbetssätt presenterade av läraren? Skulle det inte vara ännu bättre om de jobbade mer medvetet med detta i undervisningen för att utveckla metakognitionen ytterligare? En möjlig orsak till att man inte jobbar mer medvetet med detta i undervisningen kan vara, precis som tre av lärarna nämner, att resurser och tid inte räcker till. Men frågan är ju också ifall undervisningen ska handla om att eleverna lär sig om de olika inlärningsstilar eller ska undervisningen ske genom att man använder olika inlärningsstilar? Svaret är antagligen både och.
Det skulle vara intressant att gå vidare och undersöka hur pass medvetna dessa elever är om sitt bästa inlärningssätt och olika inlärningsstrategier. En lärare säger att hon presenterar olika arbetssätt för eleverna som i sin tur väljer det som passar honom/henne bäst. Onekligen är risken stor att eleven tar efter en stil som läraren presenterar utan att tänka (läs: veta) vilken stil som är bäst för honom/henne själv. En annan risk är att man väljer samma arbetssätt som kompisen gör, för enkelhetens skull. I detta fall uppfyller man läroplanen i den meningen att läraren svarar för att eleverna får pröva på olika arbetssätt och arbetsformer, men inte att varje elev utvecklar sitt eget sätt att lära.
6.3 Göra målen till sina egna
Endast en lärare arbetar med målsättningen, dvs. låter sina elever definiera sina egna mål i undervisningen. De övriga presenterar delmålen för sina elever som därefter väljer hur de vill jobba för att uppnå detta mål samt hur mycket de vill satsa. Målen är med andra ord lärarens eller Skolverkets och inte elevens egna mål. (Stensmo 1997) En annan aspekt som bestäms av läraren är tiden. Eleven får visserligen välja hur han/hon ska uppnå ett visst mål, men inte skriva sina egna mål själv och inte heller bestämma hur lång tid de ska få jobba med det. Detta betyder inte nödvändigtvis att eleverna inte upplever målen som sina egna. Målen är redan uppsatta, säger en av lärarna. De får individuellt bestämma hur de ska uppnå dessa mål
på för dem bästa sätt. En lärare jämförde detta med att det faktiskt fungerar likadant i arbetslivet.
Målsättningen är ett exempel på att individualiserad undervisning flyter ihop med eget arbete. Läraren presenterar målen för eleven, som ska ta till sig dessa mål som sina egna, även om han/hon inte haft något egentligt inflytande över vad som ska läras in. I praktiken skulle man kunna påstå att de två olika teoretiska begreppen, dvs. individanpassad undervisning och eget arbete, flyter ihop, då ingen av lärarna egentligen genomför ren individanpassad undervisning. Ytterligare exempel på detta är, som ovan nämnt, tidsbegränsningen för utförande av uppgifterna. Alla intervjuade lärare bestämmer hur lång tid de olika uppgifterna får ta, trots att undersökningar som gjorts av professor Bloom, som arbetar vid pedagogiska institutionen i Chicago, har visat att den tid som olika individer behöver för att lära sig något har störst betydelse för deras inlärning. (Järbur, 1992, s 13)
Orsaken till att lärarna inte låter eleverna planera egna delmål kan vara att tiden inte räcker till. Någonstans i slutändan måste man ändå prioritera och då är det möjligt att lärarna prioriterar bort individuell målsättning för eleverna. Alla får samma mål som de ska uppnå, även om man som lärare vet att inte alla befinner sig på samma nivå i sin kunskapsutveckling. Då är risken stor att individualiserad undervisning förlorar sitt ursprungliga syfte, nämligen att eleven får chansen att utveckla sig utifrån sina egna förutsättningar och behov.
6.4 Mer arbete för lärarens del
Arbetsbördan är en omdiskuterad faktor. Det som förvånade mig mest var att lärarna som arbetar i skolor där hela konceptet går ut på individualiserad undervisning tyckte att arbetsbördan är mycket stor. Detta kan delvis förklaras med att två av lärarna är ensamma tysklärare på skolan. Med andra ord ska skolans alla tyskelever ha hjälp från en enda lärare. De lärare som arbetar mer isolerat med individualisering av språkundervisningen menar att arbetsbördan brukar avta efter ett tag och att de har rimligt mycket arbete. Ett problem är att man som språklärare i regel har mycket att rätta och sådant har man inte tid till under dagen på de skolor där individualisering är ett pedagogiskt koncept eftersom dessa lärare måste vara tillgängliga för sina elever under hela sin arbetstid. Eleverna jobbar individuellt och som lärare vet man aldrig när någon kommer att fråga om hjälp. De lärare som arbetar mer isolerat
med sin undervisning har ett fast schema att gå efter, vilket gör det enklare att planera tiden för planering och sådant som t ex rättning, feedback till eleverna och utvärdering.
Enligt flera av lärarna handlar det mycket om vilka resurser man har. För att kunna se varje elev behöver man mycket tid. Under vft:n har jag märkt att i dagens skola blir både elevantalet i klasserna och lärarnas arbetsbörda allt större. Hur ska man då kunna ha tid för att se på varje enskilds elevs behov? En förutsättning för individualiserad undervisning är små klasser och att läraren ges tid för att kunna bemöta alla elevers behov och önskemål.
6.5
Högre motivation
Enligt de tillfrågade lärarna blir nästan alla elever automatiskt mer motiverade om de får jobba utifrån sin kunskapsnivå och utifrån sina intressen. En annan positiv aspekt som lärarna tar upp är att de kan se glädjen och lusten hos eleverna då de jobbar engagerat med det område/de texter de själva valt. Men om eleverna själva sätter ribban för sitt arbete och vet exakt vad de måste göra för att få ett G till exempel, blir de verkligen mer motiverade då? Det verkar som om betyget i sig skulle vara någon slags motivation och inte själva inlärningen. Möjligtvis att de blir mindre stressade och känner mindre prestationsångest inför klassen, men frågan är om de blir mer motiverade av att veta att de klarar av G-nivån. Betygen har stort värde i samhället och de kommer inte in på sina program om de inte har höga betyg. Med andra ord är det strängt taget inte accepterat att arbeta utifrån sina egna förutsättningar. Är ens egna förutsättningar att man klarar av G-nivån, räcker det kanske ändå inte till för det man vill göra.
När det gäller motivation kan man inte försumma det faktum att eleverna inte heller skriver egna mål. Detta är också något som pekar på att den undervisning som bedrivs av de intervjuade lärarna snarare hör hemma under begreppet eget arbete.
Betygssättningen blir enklare då eleverna själva bestämmer vilket betyg de jobbar för; de vet redan vad de kommer att ha i slutet. Betygen avdramatiseras på detta sätt, något som även Järbur tar upp. (1992 s 32) Lärarna kan också tala om för eleven vad han/hon måste jobba mer med, medan de arbetar och inte flera veckor senare då arbetet sedan länge avslutats. Enligt de flesta lärarna vet eleverna vad som krävs för att uppnå ett visst betyg.
6.6 Tillgodoses kommunikationen i individualiserad undervisning?
Frågan om kommunikation och interaktion tillgodoses med individualiserad undervisning får olika svar hos lärarna. Tre av fem påstår att det inte gör det, men de förklarar detta med att eleverna väljer bort de språktimmar som är valbara, vilket försämrar möjligheten till kommunikation avsevärt. Enligt dem handlar det alltså inte om undervisningsformen utan om tiden man inte lägger på språkundervisning. Språkinlärning är en process som kräver tid och kontinuitet, vilket kan vara problemet när man endast har till exempel 30 minuters schemalagd språkundervisning i veckan. En av lärarna kommenterar: ”Eleverna har schemalagd tyska en till två gånger i veckan. Vill de ha fler lektioner får de själva planera in de lektionerna. Många väljer då bort fler tysklektioner”.
Lösningen till detta problem skulle kunna vara att eleverna helt enkelt inte får möjlighet till att välja bort vissa ämnen till förmån för andra ämnen, som fallet är idag. Undervisningstiden kan fortfarande individualiseras enligt alla de förutsättningar som denna undervisning kräver, men mängden undervisning borde inte få vara valbar. Men då ifrågasätter man å andra sidan hela den demokratiska principen som dagens skola ändå grundas på. Det handlar ju trots allt om ”ansvar under frihet” och precis som det är i samhället, är det också i skolan. Vissa klarar av det, andra inte.
De flesta språkforskare är idag överens om gruppens betydelse för individens språkinlärning. Språk är medel för kommunikation (Tornberg 2000 s 40). Jobbar man ensam med ett språk är risken att för mycket tid ägnas åt tyst arbete, vilket knappast är förenligt med kursplanemålen. Svaren jag fått av lärarna har inte varit självklara även om lärarna själva är mycket medvetna om det värdefulla i kommunikation och interaktion när det gäller språkundervisning. De tre lärare som svarade att de var tveksamma till om kommunikationen tillgodoses med individualiserad undervisning, förklarar detta med felaktig uppläggning av lektionerna och den tid man lägger mer på språkinlärning.
6.7 Svaga elever, vinnare eller förlorare?
Från början var individualiserad undervisning tänkt som hjälp för de svaga eleverna, som behöver arbeta med anpassat material, på speciella sätt och som behöver mer tid på sig. Men enligt de intervjuade lärarna är det just de svaga eleverna som inte klarar av den här sortens undervisning. Det måste dock påpekas att de intervjuade lärarna ogärna talade om detta ”problem”, och de flesta svarade med en fråga: ”Ja, men vad gör man med svaga elever i vanliga skolor?” Denna aspekt är mycket viktig och förtjänar mer undersökning i framtiden. Där skulle man kunna säga att teorin säger emot praktiken och tvärtom. Det som skulle hjälpa lärarna att organisera klasserna med olika elever, med olika behov och kunskaper, visar sig fungera bäst i klasserna där eleverna har samma kunskapsnivå och samma behov. Har vi fortfarande en skola som är grundat på medelklassens behov och förutsättningar? Får studenterna på lärarutbildningen tillräckligt med kunskaper om dagens heterogena och multikulturella klasser? Dessa kunskaper kan vara avgörande för ett lyckat lärararbete i framtidens skola.
7 Sammanfattande slutsatser
7.1 Individualiserad undervisning i praktiken
Denna undersökning visar att det som de intervjuade lärarna ser som individualiserad undervisning snarare hör hemma under begreppet eget arbete. Till exempel är det endast en lärare som låter sina elever skriva egna delmål. Inlärningsstilar lärs inte ut i undervisningen, trots att man idag vet hur viktig medvetenhet om dem är för en lyckad språkinlärning. Fyra av fem lärare bestämmer tiden som uppgifterna får ta. Eleverna får å andra sidan jobba med varierade uppgifter, på varierade arbetssätt och med varierat innehåll i språkundervisningen. Lärarna har också märkt högre motivation hos sina elever sedan de börjat jobba med individualiserad undervisning.
Lärarna på de skolor där hela konceptet går ut på individualisering tyckte att arbetsbördan var mycket stor, jämfört med de lärare som arbetar mer isolerat med individualisering av språkundervisningen.
Undersökningen visar också att främst de svaga eleverna, som behöver mycket struktur, kan ha svårigheter i denna undervisning, trots att denna undervisning från början var tänkt som hjälp för just svaga elever.
7.2 Tid och resurser
Två viktiga förutsättningar för att individualiserad undervisning ska kunna genomföras och fungera i praktiken är tid och resurser. Tidsbristen och en stor arbetsbörda kommenteras av flera av de tillfrågade lärarna. Språkundervisningen får mindre schemalagd undervisning jämfört med andra skolämnen. Om skolledare menar att NO och matte förtjänar mer schemalagd tid och inte är ämnen man får välja bort för något annat ämne, varför görman då detta med språken? Varför kan man inte lära sig matte på ”egen hand” när skolledare menar att det fungerar utmärkt för språkinlärningen? Tiden som ägnas åt schemalagd undervisning varierar kraftigt mellan de olika skolorna. (Se 5.1)
Resurser i form av olika hjälpmedel, grupprum och elevantal per lärare spelar också stor roll för undervisningen. Om läraren har mindre tid för varje elev kan man lätt räkna ut att det blir de svaga eleverna som tar mest skada, för de behöver mer tid och hjälp.
7.3 Kommunikationen i individualiserad undervisning
Några av de intervjuade lärarna i undersökningen är tveksamma till att kommunikationen tillgodoses i individualiserad undervisningen. Men problemet är inte undervisningsformen i sig. Problemet är brist på både tid och resurser ute på skolorna. Kommunikationen brister inte på grund av individualiseringen av språkundervisningen, men den brister på grund av att man (både skolledare och elever) helt enkelt inte lägger ner mer tid på språkinlärning och att man inte har tillräckliga resurser i form av t ex mindre klasser och fler lärare. Målet om individualiserad undervisning är inte rimligt i förhållande till den tid och de resurser som lärarna har till sitt förfogande på skolorna.
Två aspekter av detta arbete bör bli föremål för vidare forskning. Den ena är ifall kommunikationen tillgodoses när man individualiserar språkundervisningen och den andra
aspekten är ifall denna undervisning verkligen fungerar för alla elever. Då både läroplanen betonar individualisering av undervisningen och allt fler skolor individualiserar sin undervisning är ovannämnda två aspekter mycket viktiga och bör därför undersökas närmare inom snar framtid.
När det gäller mitt metodval för undersökningen måste jag säga att det hade varit mycket värdefullt att ha haft möjlighet till att göra observationer av lektioner hos de intervjuade lärarna samt intervjua några elever också, för att se om eleverna och lärarna har samma perspektiv och uppfattningar om de olika aspekterna av individualiserad undervisning.
8 Zusammenfassung
Dieser Aufsatz handelt von Individalisierung des Sprachunterrichts. Das schwedische Curriculum von 1994 betont, dass die Lehrer im Unterricht von den Bedürfnissen, Voraussetzungen, Erfahrungen und Denkweisen der Schüler ausgehen sollen. Die Lehrer sollen auch die Schüler verschiedene Arbeitsweisen erleben und testen lassen und diese sollen auβerdem zusammen mit den Lehrern den Unterricht auswerten.
Die heutigen Klassen bestehen aus Schülern mit verschiedenen ethnischen, kulturellen und sozialen Hintergründen. Dieser Faktor macht es schwer, die Bedürfnisse jedes Schülers zu befriedigen. Könnte Individualisierung des Unterrichts die Lösung des obererwähnten Problems sein? Eine Individualisierung des Unterrichts beinhaltet Variation der Lerninhalte, Variation der Arbeitsweisen und Lernmethoden und Variation der Zeit, die Schüler brauchen, um eine Aufgabe zu lösen. Man muss auch auf die beste Lernmethode jedes Schülers Rücksichtnehmen.
Der Zweck dieses Aufsatzes ist es, zu untersuchen wie individualisierter Unterricht in der Praxis funktioniert. Auβerdem werde ich untersuchen, wie die Kommunikation, die für den Sprachunterricht sehr wichtig ist, mit dieser Methode durchführbar ist. Die Untersuchung basiert sich auf dem Studium der relevanten Literatur und Interviews mit berufstätigen Lehrern.
Um obenerwähnte Fragestellungen zu beantworten, habe ich fünf Interviews mit berufstätigen Lehrern durchgeführt. Ich habe mich für eine qualitative Methode entschieden, weil die qualitativen Untersuchungen in ausführlichen Antworten resultieren. Die fünf befragten Lehrer sind Sprachlehrer und arbeiten täglich mit dem individualisierten Unterricht in verschiedenen Grundschulen und unterrichten Schüler in den Jahrgangsstufen 6 bis 9. Die Schüler in diesen Schulen sind tüchtig, begabt und sie haben etwa dieselben kulturellen und sozialen Hintergründe. Zwei von diesen Lehrern arbeiten in Schulen, wo individualisierter Unterricht ein pädagogisches Konzept ist.
Was die Individualisierung des Unterrichts von freier Arbeit unterscheidet ist genau die Arbeitsweise. Freie Arbeit bedeutet dass die Schüler auf eigene Faust arbeiten, unabhängig
von anderen Schülern in der Klasse. Die Lehrer bestimmen die Aufgaben und die Schüler arbeiten alle nach derselben Arbeitsweise. Individualisierter Unterricht heisst dass die Schüler zusammen mit den Lehrern ihr eigenes Lernen planen. Die Schüler wählen zusammen mit den Lehrern passende Aufgaben mit Rücksicht auf die beste Lernmethode der Schüler. Dieser Unterricht setzt voraus, dass man als Lehrer genug Zeit für jeden Schüler hat. Die Metakognition, das heisst dass die Schülersich bewusst sind, wie sie eine Sprache am besten lernen, ist auch sehr wichtig in diesem Unterricht.
Viele Untersuchungen heute ergeben, dass verschiedene Menschen verschiedene Intelligenzen verwenden, um eine Aufgabe zu lösen. Der Forscher, der die Pädagogik mit seiner Theorie beinflusst hat, heisst Howard Gardner. Er meint, dass es sieben verschiedene, voneinander unabhängige Intelligenzen gibt. (Für weitere Information über diese sieben Intelligenzen sehen Sie bitte Gardner 1983). In der Pädagogik spricht man von verschiedenen Lernstilen. Nach Järbur (1992) lernen 30 Prozent von allen Menschen visuell, 25 Prozent auditiv, 15 Prozent kinästhetisch/taktil und etwa 30 Prozent haben einen gemischten Lernstil, d h sie wechseln den Lernstil nachden Bedingungen.
Nach Stensmo (1997) gibt es vier grundlegende Gebiete, die für den individualisierten Unterricht entscheidend sind: Verantwortung, Planung, Motivation und Kontrolle.
Die moderne Forschung hat bewiesen, dass der Mensch die Arbeit als etwas Natürliches erlebt und dass die Selbstverwirklichung sehr wichtig für ihnist. Individualisierter Unterricht setzt voraus, dass die Schüler Verantwortung für das Lernen übernehmen. Das verlangt ein relativ grosses Selbstbewusstssein der Schüler. (Bimmel & Rampillon, 2000). Jönsson & Nilsson (2001) haben in ihrer Untersuchung gefunden, dass die meisten Lehrer meinen, dass die Schüler dieser Verantwortung nicht gewachsen sind. Die Schüler sollen auch ihr Lernen planen und mit den Aufgaben nach verschiedenen Schwierigkeitsgraden und nach ihrer Ambition arbeiten. Viele Studien haben festgestellt, dass die Motivation steigt, wenn die Schüler selbst ihre Ziele und Aufgaben wählen dürfen. Nach Syrén & Wibacke (2001) sind es jedoch die schwachen Schüler, die dieses nicht schaffen.
Wie kann man als Lehrer in diesem Unterricht das Lernen kontrollieren? Die Schüler wählen selbst, welche Note sie erreichen wollen und arbeiten danach. Nach vielen Lehrern erleichtert
voraus, dass die Schüler genau wissen was sie machen müssen, um eine gewisse Note zu erreichen.
Ein vieldiskutierter Aspekt des individualisiserten Unterrichts ist die Bedeutung der Kommunikation im Sprachunterricht. Viele Lehrer befürchten, dass die grosse Konzentration auf das Individuum negative Konsequenzen für das Gespräch und die Interaktion bekommen wird. Nach Tornberg (2000) sind die sozio-affektiven Strategien im Sprachunterricht sehr wichtig für die Interaktion, die Zusammenarbeit und die weitere Entwicklung der Sprache.
Alle befragten Lehrer meinen, dass die Schüler die Verantwortung, die diese Methode erfordert, übernehmen können. Diejenigen, die Schwierigkeiten mit dieser Methode haben, sind meistens die schwachen Schüler. Die Lehrer meinen auch, dass sie mit den verschiedenen Lernstilen im Unterricht nicht arbeiten. Sie meinen, statt dessen, dass sie die Schüler verschiedene Arbeitsweisen erleben und testen lassen. Die Schüler planen ihre Aufgaben jede Woche mit den Lehrern. Sie haben einenPlan, wo sie alle Aufgaben notieren. Nur ein Lehrer lässt seine Schüler eigene Ziele formulieren. Die anderen präsentieren den Schülern die Ziele, die danach wählen womit sie arbeiten wollen, wie sie damit arbeiten wollen und auch welche Note sie bekommen wollen.
Die Arbeitsbelastung ist enorm, meinen die Lehrer die in den Schulen arbeiten, wo individualiserierter Unterricht ein Konzept ist. Man hat auch nicht Zeit genug für jeden Schüler, weil die Klassen gross sind. Höhere Motivation haben alle Lehrer festgestellt. Die Schüler sind positiver, wenn sie nach ihren Interessen arbeiten können. Die Lehrer verwenden lieber Aufsatzschreiben als Prüfungen im traditionellen Sinn, weil ein Aufsatz besser die Sprachkentnisse eines Schülerszeigt.
Drei von den Lehrern sind sich nicht sicher, dass die Kommunikation im individualisierten Unterricht genügend berücksichtigt wird, aber sie meinen, dass es nichts mit der Methode zu tun hat, sondern damit, wieviel Zeit man für den Sprachunterricht zur Verfügung hat. In einer Schule hatte man z.B. nur 30 Minuten obligatorischen Sprachunterricht jede Woche.
Zwei grosse Gebiete der Indvidualisierung des Sprachunterrichts sollte man weiter untersuchen. Die Frage falls die Kommunikation und Interaktion, die grundlegend für
moderne Sprachdidaktik ist, wirklich in diesem Unterricht genügend Zeit und Beachtung findet, bleibt unbeantwortet. Das andere Gebiet ist falls dieser Unterricht wirklich allen Schülern passt. Auch wenn diese Methode vom Anfang genau für die Schüler mit verschiedenen Hintergründen entwickelt wurde, scheint es als ob diese Methode am besten mit Schülern funktioniert, die denselben Hintergrund haben.
9 Litteraturförteckning
Bimmel P, Rampillon U, 2000: Lernerautonomie und Lernastrategien. München: Goethe Institut
Eriksson Rigmor: Undervisning i främmande språk, artikel ur Kommentarmaterial till Lgr80, 1990 s 61-74
Gardner, Howard, 1983: De sju intelligenserna: 2 upp. Falun: Scandbook AB Järbur, Håkan, 1992: Individanpassad skola. Solna: Ekelund
Jönsson Mattias & Nilsson Christina, 2001: Eleven, gruppen, läraren - en trojka? - om individanpassning i gymnasieskolan, Malmö Lärarutbildningen
Lpf94, 2001: Skolverket Lpo94, 2001: Skolverket
Maltén, Arne, 1997: Pedagogiska frågeställningar. Lund: Studentlitteratur Stensmo, Christer, 1997: Ledarskap i klassrummet, Lund: Studentlitteratur Strömquist, Siv, 2003: Uppsatshandboken, 3 upp. Uppsala: Hallgren & Fallgren Syrén Rickard & Wibacke Carl-Johan, 2001: Individanpassning i praktiken, Malmö,
Lärarutbildningen
Tornberg, Ulrika, 2000: Språkdidaktik, 2 upp. Kristianstad: Kristianstads boktryckeri Trost, Jan, 1997: Kvalitativa intervjuer. 2 upp. Lund: Studentlitteratur
Österlind, Eva, 1998: Disciplinering via frihet: Uppsala: Editorial Office, Uppsala University
