Gymnasieutbildningens förändring över tid ─ En analys med biologiämnet som utgångspunkt

Examensarbete

Gymnasieutbildningens förändring över tid

─ En analys med biologiämnet som utgångspunkt

High school education change over time

─ an analysis with focus on the biology subject

Jenny Rhodin Edsö

Lärarexamen 270hp Lärarutbildning 90hp 2011-03-29

Examinator: Johan Nelson Handledare: Jesper Sjöström

Lärarutbildningen

3

Sammanfattning

I detta arbete har gymnasieutbildningens förändring från 1970 till idag undersökts. Som utgångspunkt för undersökningen har biologiämnet studerats. Under tiden från 1970 till idag har två läroplaner gällt (Lgy 70 och Lpf 94) och i år börjar en tredje att gälla (Gy 11). Genom att studera läroplaner kan man få en känsla över vad som är syftet med undervisningen och vilken typ av undervisning som förordas. Detta kan beskrivas med hjälp av olika läroplanskoder. Eftersom lärare sedan tolkar och realiserar läroplanerna, kan de förmedla ett annat innehåll och syfte i klassrummet. Den syn som förmedlas kallas följemening.

Jag har analyserat gymnasieutbildningens förändring utifrån tre olika infallsvinklar. 1: de generella läroplanstexterna har jämförts och läroplanskod har bestämts. 2: kursplanerna och ämnesplan har analyserats utifrån ämnesfokus och kunskapsemfaser. 3: några erfarna lärare har intervjuats för att ge en bild av hur de har uppfattat förändringarna som skett.

I studien har jag funnit att de generella läroplanstexterna och kursplaner väl speglar varandra. Resultatet visar att efter en fokusering på en moraliskt tillämpad undervisning i Lpf 94 så har vi nu en viss återgång till en mer rationell skola med praktiskt tillämpad undervisning i och med Gy 11. Den moraliskt tillämpade undervisningen finns kvar tillsammans med en disciplinär undervisning, som traditionellt verkar vara dominerande i naturvetenskaplig utbildning.

Lärarintervjuerna visar att det är lärarens visioner och intressen tillsammans med elevinteraktionen som styr vad som förmedlas i klassrummet snarare än läroplanen.

5

Innehåll

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Bakgrund... 9

2.1 Biologiämnet i grundskolan... 9

2.2 Gymnasieskolan - en historisk återblick ... 10

2.3 Läroplansteori ...11 2.4 En skola för fostran... 12 3. Metod ... 14 3. 1 Textanalys ... 14 3.2 Kvalitativ intervju ... 18 4. Resultat ... 20 4.1 Gymnasieskolans läroplaner ... 20

4.2 Analys av kursplaner/ämnesplaner i biologi ... 22

4.3 Intervjuer... 28

5. Diskussion... 38

5. 1 Resultatdiskussion ... 38

5.2 Metoddiskussion ... 41

5.3 Slutsatser... 42

5.4 Fortsatt forskning och personliga reflektioner... 43

7

1. Inledning

Detta arbete är ett försök till att beskriva hur gymnasieutbildningen har förändrats från 1970 till idag. I arbetet presenteras en analys av vilka förändringar som skett och tankar om vad som drivit dessa. Jag har valt att utgå ifrån biologiämnet i analysen.

Ett skolämne kan förändras av flera olika orsaker. Förändring av det föreskrivna innehållet påverkar förstås ämnet, men lärarnas och elevernas utveckling kan också förändra ett ämne. Även de dokument som styr skolans verksamhet, så som skollag, förordningar och läroplaner har en direkt påverkan på ämnesbeskrivningen och förutsättningarna för undervisningen av ämnet. Styrdokumenten beskriver skolans riktlinjer och speciellt läroplanerna innehåller föreskrifter för innehåll och undervisningssätt i verksamheten. Sedan 1970 har två läroplaner gällt (Lgy 70 och Lpf 94) och i år träder en tredje i kraft (Gy 11) (Skolöverstyrelsen, 1970, Utbildningsdepartementet, 2006 och Skolverket, 2010c). (Genom att undersöka förändringen av ett enskilt ämne i gymnasiet kan man också få en förståelse för hur gymnasieutbildningen i stort har förändrats.

Denna studie är gjord i tre delar; 1: läroplansanalys 2: ämnes- eller kursplansanalys och 3: analys av lärarintervjuer. Alla representerar de olika infallsvinklar på hur biologiämnet kan påverkas. I den första delen har en analys gjorts av den allmänna texten i de tre läroplanerna nämnda ovan. Dessa texter beskriver vad skolans mål och syfte är och vad som är viktigast för skolan att förmedla till eleverna. Här går också att utläsa vilken syn på eleverna som förmedlas och vilken undervisning som förordas. Den andra delen jämför innehållet i biologiämnet genom att jämföra kursplan i Lgy 70, kursplaner från 2000 (för biologi A och B) och ämnesplan i Gy 11 (för biologi 1 och 2) (Skolöverstyrelsen, 1970, Skolverket, 2000a-c och Skolverken 2011a). Den tredje delen syftar till att ge en inblick i hur några biologilärare upplever ämnet från då de började arbeta under Lgy 70 fram till idag och belyser hur de tycker ämnet har påverkats av läroplaner, innehåll, elever och den personliga utvecklingen.

Sammanfattningsvis så representerar de tre delarna i denna studie didaktikens tre frågor Vad, Varför och Hur. Vad är innehållet som beskrivs genom ämnesbeskrivningar och kursbeskrivningar. Genom läroplaner beskrivs varför innehållet framhålls vara viktigt. Tankar och teorier om hur vägen till kunskap nås går att delvis finna i läroplanerna, men framförallt via lärarna då det är de som realiserar styrdokumenten.

8

1.1 Syfte och frågeställningar

Att undersöka hur skolan har förändrats innebär inte bara en historisk överblick utan ökar också förståelsen för hur samhället i stort har förändrats. De kanaler och strömningar som påverkat ett skolämne kan belysas och tidens trender synliggöras. Genom att förstå vad som påverkar ett ämnes utveckling kan man också lättare förutse hur ämnet kommer att förändras i framtiden och vara förutseende för förändrade behov och förutsättningar och arbeta med god framförhållning. En annan möjlighet som ges av att titta i backspegeln är att ta tillvara lärdomar. En del trender är återkommande och genom att ta tillvara den erfarenhet äldre lärarkollegor tillägnat sig kan en del motgångar undvikas. Genom intervjuer av erfarna lärare hoppas jag att några av deras erfarenheter ska komma nya lärarstudenter till gagn.

Undersökningen görs utifrån följande frågeställningar med gymnasiebiologin som utgångspunkt:

• Vilken följemening1 förmedlas genom kursplanerna? Hur har detta förändrats över tid? • Hur avspeglas förändringar av läroplaner i kursplanernas ämnesinnehåll och den

förmedlade följemeningen?

• Vilken syn har några lärare2 på ämnets förändring och hur väl stämmer detta med läroplanernas förändring?

Förutom att arbetet syftar till att söka svar på dessa frågeställningar är det också intressant att söka efter förklaringar till varför förändringarna i biologikursplanerna har skett.

1

Följemening är den syn på omvärlden som förmedlas genom ett visst innehåll eller mål med undervisningen. Begreppet är djupare beskrivet senare i arbetet (Kap: 3.1.2).

2

9

2. Bakgrund

I litteraturen beskrivs främst hur naturvetenskapen i grundskolan har förändrats genom historien och t.ex. analyser av läroplaner och ämneslitteratur har gjorts (Hultén, 2008, Östman, 1995). Det har även analyserats hur biologin och kemin som forskningsämnen har förändrats (Sjöström, 2006a-b). Det verkar dock finnas ett tomrum för studier av naturvetenskapliga ämnena i gymnasieskolan. Detta kan bero på att gymnasieskolan som skolform har en kortare historik med mer splittrade skolformer som företrädare och endast två äldre läroplaner att jämföra.

2.1 Biologiämnet i grundskolan

Grundskolan bildades 1962 och de två skolformerna folkskolan och realskolan slogs samman. Grundskolan kom i många avseenden ta över realskolans traditioner och därmed dess läroplan (Skolverket, 2000h). Samhällets tilltro till modernitet och teknik var väl synlig i skolan och förebilden som betonades för de naturvetenskapliga ämnena var vetenskapsmannen (Hultén, 2008). Eleverna skulle skolas in i ett vetenskapligt arbetssätt och det fanns ett mål att förbereda de bästa eleverna för fortsatta studier (Hultén, 2008).

Mot slutet av 60-talet kom så en reformvåg och de naturvetenskapliga ämnena skulle nu rikta sig mer till alla elever och ämnena skulle integreras och ha ett tematiskt upplägg (Linde, 2006). Med läroplanen för grundskolan från 1969 (Lgr 69) infördes det ämnesövergripande NO-ämnet som bestod av fysik, kemi och biologi (Sjöberg, 2005). I läroplanen från 1980 (Lgr 80) tillkom sedan teknik som NO-ämne och ämnesintegreringen betonades ännu mer genom att kursplanen i större utsträckning baserades på övergripande mål (Skolverket, 2000h). Även samarbete med SO-ämnena uppmuntrades och underlättades i och med att huvudmomenten hade samma namn som i NO-ämnet (Sjöberg, 2005). Innehållet i undervisningen var dock väldigt styrt av läroböckerna, som följt de tidigare kursplanerna, och i dessa var ämnesindelningen kvar. Därmed undervisades NO-ämnet fortfarande i de flesta fall som separata ämnen (Skolverket, 2000h).

Fokuseringen på det moderna teknologiska samhället tonades ner under 70-talet och undervisningen skulle nu utgå från elevens intressen, dagens händelser och framtida utveckling. Undersökande arbetssätt och att se sammanhang började väga tyngre än att förmedla en massa faktakunskap (Hultén 2008). Förebilden var nu naturvetenskapliga genier och egenskaper som

10

nyfikenhet, kreativitet och mod eftersträvades. Efterhand minskade läroböckerna faktamassan och tog upp mer samhälleliga och vardagliga företeelser och mer miljöfrågor. Samhällets hot mot miljön tas upp inom biologiämnet redan på 60-talet, men inte inom kemi eller fysik (Hultén 2008). När miljöfrågor sedan börjar tas upp inom fysik och kemi är det som tekniska lösningar på miljöproblem. Inom biologin ligger dock fokus på vikten av att beskydda naturen snarare än på lösningar eller åtgärder (Hultén 2008).

Under 80- och 90-talen förändrades samhället med strukturella omvandlingar på arbetsmarknaden och arbetslöshet och detta kom att prägla skolan (Hultén 2008). Fler och fler ungdomar fortsatte med eftergymnasial utbildning och de naturvetenskapliga och tekniska utbildningarna på gymnasiet, som tidigare riktat sig mot en elit, riktade sig i slutet på 90-talet till den stora massan. Ämnena i grundskolan behövde därmed tilltala en bredare publik och fick en mindre akademisk prägel.

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet från 1994 (Lpo 94) lyfts de demokratiska värdena fram. De normer som ska gälla hela verksamheten beskrivs med skolans värdegrund. NO-ämnena blir återigen fristående med enskilda ämnesbeskrivningar, men ämnena biologi, kemi och fysik har även en del gemensamma mål beskrivna (Sjöberg, 2005).

2.2 Gymnasieskolan - en historisk återblick

Vikten av en gemensam grundskola och gymnasieskola har sin grund i att en uppdelning främst avspeglar ett klassamhälle och inte studiebegåvningar. I och med att 1946 års skolkommission tillsattes togs ett steg i riktning mot enhetsskolan. Kommissionen lade t.ex. fram förslagen att skolan skulle förmedla demokratiska ideal, att de progressiva tankarna om elevaktiva arbetsformer skulle gälla och skolan skulle vara enhetlig för alla (Linde, 2006). Det dröjde dock till 1962 innan den första läroplanen för den gemensamma grundskolan (Lgr 62) kom. Den integrerade gymnasieskolan bildades i och med Gymnasieskolreformen 1968 (Skolverket, 2000h). Yrkesskolan slogs då samman med gymnasiet och den kommunala fackskolan som redan 1965 arbetat efter en gemensam läroplan (Lgy 65). Den första läroplanen för den gemensamma gymnasieskolan började gälla 1970 efter riksdagen beslut 1968 (Skolverket, 2000h).

Läroplanen från 1970 (Lgy 70) inleds med mål och riktlinjer för skolverksamheten. Därefter följer timplaner och anvisningar för varje ämne med dess mål och huvudmoment (Skolöverstyrelsen, 1970). Även om innehållet är noga beskrivet är tolkningsutrymmet stort och det betonas också i läroplanen att undervisningen ska anpassas till de enskilda eleverna. Nästa

11

läroplan för gymnasiet, läroplanen för de frivilliga skolformerna, kom 1994 (Lpf 94), men innan dess har det gjorts revisioner, kommentarmaterial har getts ut och även supplement (Skolverket, 2000h, Utbildningsdepartementet 2006).

En stor skillnad mellan Lgy 70 och Lpf 94 är att skolan från 1994 är målstyrd istället för innehållsstyrd. Målen i läroplanen är generella och gäller alla ämnen. I kursplaner ges målen för enskilda kurser. Målen anger inte vad läraren ska undervisa om eller hur läraren ska förmedla ett innehåll, utan anger vilka förmågor eleverna ska uppnå (Utbildningsdepartementet 2006). En annan skillnad är att alla programmen från 1994 blev treåriga och högskoleförberedande.

Det har alltså från mitten av 1900-talet funnits en strävan mot en mer gemensam och enhetlig gymnasieskola. I och med den nya gymnasiereformen och läroplanen för gymnasieskolan (Gy 11) förändras dock detta och två examina, yrkesexamen och högskoleförberedande examen, kommer att kunna utfärdas (Skolverket, 2010c). Ämnena för att ge behörighet till högskolan ska vara frivilliga för de som går yrkesförberedande program.

2.3 Läroplansteori

Forskningsområdet Läroplansteori syftar till att ”bygga upp en kunskap om hur

utbildningsprocessers mål, innehåll och metodik formas i ett visst samhälle och en viss kultur”

(Lundgren, 1979 citerad i Hultén, 2008). En läroplanstext konkretiserar alltså hur vår bild av hur verkligheten ser ut genom att den anger vad som räknas som värdefulla och korrekta kunskaper och goda egenskaper. Det är intressant att fråga sig vem som faktiskt bestämmer vad som ska förmedlas. Är det de som författar läroplanen eller de som tillämpar den? En annan försvårande aspekt av studiet över vad som skrivs i styrdokument och vad som förmedlas är att eleverna sedan själva bearbetar och använder informationen på sitt sätt (Linde, 2006).

Synen på hur undervisning bör ske och vad som ska vara dess innehåll har varierat över tid och resonemang kring detta daterar tillbaka till de grekiska filosoferna Sokrates, Platon och Aristoteles. Upplysningstidens filosofer John Locke och Rousseau förordade aktivitet, nyfikenhet och reflektion (Linde, 2006). Konstruktivismens företrädare Jean Piaget (1896-1980) menade att individer konstruerar sin egen kunskap genom att tolka information utifrån vad man redan känner till. Lärandet sker då en omorganisation krävs av det egna mentala systemet för att få ny information att passa in (Illeris, 2007). Det sociokulturella perspektivet på lärandet bygger på konstruktivismen, men till skillnad från Piaget ansåg Lev Vygotskij (1896-1934) att kunskaper bildas i ett kommunikativt samspel (Forssell (red), 2005). Alla dessa pedagoger har påverkat dagens syn på undervisning och därmed läroplanerna (Linde, 2006).

12

En annan pedagogisk stil som påverkat vår tids läroplaner väldigt mycket är John Deweys (1859-1952) progressivism (Linde, 2006). Skolan ska ge eleverna redskap och förmågan att själva söka kunskap och detta sker bäst genom aktivitet med praktiska och experimenterande undervisningssätt (Forssell (red), 2005). Idag ska ”elever engageras i naturvetenskaplig

verksamhet snarare än att elever ska lära sig produkterna av verksamheten” (Östman, 1996). I

Sverige kom genombrottet för de progressiva idéerna in i skolpolitiken i och med 1946 års skolkommission och omsattes i praktik i och med läroplanen för den gemensamma grundskolan 1965 och läroplanen för den gemensamma gymnasieskolan 1970 (Linde, 2006). Under 1980-1990 talen fick pragmatismen en nytändning. Pragmatismen belyser vilka konsekvenser handlande eller att tro på idéer kan ha. En företrädare för nypragmatismen är Cleo Cherryholmes. Han menar att undervisningsmål bör vara solidaritet och mänsklig värdighet och undervisningen bör vara analytisk och kritisk (Linde, 2006).

2.4 En skola för fostran

Det främsta målet för gymnasieskolans naturvetenskapliga program har traditionellt varit att förbereda eleverna för vidare studier inom naturvetenskapliga utbildningar eller ingenjörsutbildningar. Syftet har varit att ge de kapabla eleverna de kunskaper som behövs för att klara vidare studier. Målen med naturvetenskapliga kunskaper har därför varit samma som för de akademiska forskningsdisciplinerna. De eftergymnasiala studierna är dock inte målet för många av eleverna, utan de vill lära sig naturvetenskap för att förstå sitt vardagsliv och fungera i dagens samhälle. Både målen med undervisning som ger faktakunskaper och undervisning som leder till goda samhällsmedborgare finns representerade i dagens läroplaner. En avvägning måste göras över vad som är bäst för elever och samhälle. Syftet att lära sig naturvetenskap för att förstå vardagslivet kan ses som ett mer humanistiskt perspektiv jämfört med ett mer akademiskt perspektiv (Wickman och Persson, 2008) .

Glen Aikenhead beskriver trenden med att undervisa samhällsmedborgare som “humanistic science curriculum movements” (Aikenhead, 2006). Det finns många benämningar på det humanistiska perspektivet på naturvetenskapen t.ex. Science-Technology-Society (STS), socio-scientific issues (SSI), citizen science, socio-scientific literacy och det tyska Bildung (Aikenhead, 2006). Gemensamt för alla benämningar är att de förordar en praktisk användning, humana värderingar och ett ämnesintegrerat upplägg av studierna (Aikenhead, 2006). Frågor som behandlas är ofta på den vetenskapliga kunskapsfronten och skapar opinion. De är väl rapporterade i media och består ofta av motstridiga eller ofullständiga data. De involverar också ofta en nytto-riskanalys och behandlar hållbar utveckling (Ratcliffe, 2003).

13

Tankarna är inte nya. Redan i slutet på 1800-talet föreslogs en mer humanistisk infallsvinkel på naturvetenskapen i den amerikanska skolan, men man såg till den engelska läroplanen och beslöt satsa på en mer akademisk syn (Aikenhead, 2006). Efter 2:a världskriget fick den humanistiska synen ett uppsving som kan härledas från att forskning och utveckling (tillämpning) sammankopplades under kriget (Aikenhead, 2006).

Flera brister med traditionellt akademisk syn på naturvetenskapen i läroplaner har dokumenterats i litteraturen. En sammanställning är gjord i Aikenheads bok ”Science education

for everyday life” (Aikenhead, 2006). Det blir tydligast då man tittar på elevernas intresse av

naturvetenskap. Färre än hälften av de amerikanska 7:e klassarna tror att naturvetenskap kan vara viktigt, användbart, eller till hjälp i deras vuxna liv (rapporterat av: The office of educational research and improvement, 1986, refererad i Aikenhead, 2006). Detta står i direkt konflikt med det akademiska målet att undervisa naturvetenskap för att kunna göra vetenskaplig karriär.

Förutsättningarna för att utbilda blivande forskare har ändrats. Från att endast några få har läst vidare på universitet och högskolor går i dag en majoritet av eleverna vidare till högre studier och naturvetenskapen måste passa fler elever (Hultén 2008). Förändringen av naturvetenskapen från att vara en träning för kommande studier och en startpunkt för blivande forskare till att bli mer vardaglig kan ses som en anpassning till detta.

14

3. Metod

Frågeställningarna i detta arbete undersöks från tre olika perspektiv, läroplansanalys, ämnes- eller kursplansanalys och analys av lärarintervjuer. Den första frågan ”Vilken följemening

förmedlas genom kursplanerna? Hur har detta förändrats över tid?” besvaras genom ämnes-

eller kursplansanalys. Fråga två ”Hur avspeglas förändringar av läroplaner i kursplanernas

ämnesinnehåll och den förmedlade följemeningen?” undersöks genom läroplansanalys och

ämnes- eller kursplansanalys. Den tredje frågan ”Vilken syn har några lärare på ämnets

förändring och hur väl stämmer detta med läroplanernas förändring?” diskuteras utifrån analys

av lärarintervjuer och läroplansanalys. På grund av de olika analyserna blir det ett ganska stort och spretigt arbete som kan vara svårt att överblicka. För att hålla ihop arbetet och för att kunna analysera och jämföra texter som är uppbyggda på olika sätt har jag försökt hitta återkommande teman. Analysen av de generella läroplanstexterna och intervjuerna har varit av mer kvalitativ karaktär och teman har direkt jämförts med varandra. De kunskaper som förordas i läroplanerna har jämförts med de läroplanskoder som beskrivits i ”Det ska ni veta!: en introduktion till läroplansteori” (Linde, 2006). Analysen av ämnesinnehåll och ämnes- eller kursplaner har varit mer kvantitativ då dess teman har analyserats utifrån vilken följemening som förmedlas. Begreppet följemening används av Leif Östman i sin doktorsavhandling ”Socialisation och

mening” där han undersöker vilken vetenskapssyn och vilken syn på människans relation till

naturen som förmedlas genom att hitta kunskapsemfaser och ämnesfokus (Östman, 1995). Beroende på vilket ämnesfokus och vilka kunskapsemfaser som förmedlas kan undervisningen beskrivas som disciplinär (d), praktiskt tillämpad (p) eller moraliskt tillämpad (m). Genom att sammanställa de ämnesfokus och kunskapsemfaser som förmedlas i ämnes- eller kursplaner kan den förordade undervisningen beskrivas.

3. 1 Textanalys

I skolans undervisning förmedlas inte bara fakta och resultat, utan även en syn på omgivningen som står i relation till faktainformationen. I och med att läroplanstexterna föreskriver ett innehåll, i form av ämnesbeskrivning eller via mål, så bestäms också vilken syn på vetenskapen och vår omvärld som ska förmedlas. Den syn på vår omvärld som förmedlas utifrån vad som står i styrdokument, kallas följemening (Östman, 1995).

15

Det är inte bara läroplanerna som bestämmer vilket språk och därmed vilken följemening som förmedlas i skolan. Det kan vara en diskrepans mellan det föreskrivna innehållet via läroplaner och det faktiska innehållet. Elever, lärare, läroböcker och ramfaktorer påverkar alla både innehåll och undervisningsförlopp (Linde, 2006). Elevernas förkunskaper bygger på egna erfarenheter och föreställningar. Det är utifrån dessa föreställningar som eleverna tolkar och omformulerar den nya informationen. Eleverna skapar alltså sina egna följemeningar. Lärare har sin personliga stoffrepetoar och förmedlingsrepetoar. Läroböcker kan styra undervisning och innehåll i enskilda klassrum mer är vad läroplaner gör. Ramfaktorer som klasstorlek, tidsåtgång och utrustning, alltså vilka förutsättningar som finns för att bedriva den undervisning läraren vill, påverkar i hög grad ämnet. För att fullständigt förstå hur gymnasieutbildningens förändring över tid är det alltså viktigt att undersöka hur alla dessa aspekter har förändrats.

Texterna i detta arbete har analyserats utifrån läroplanskoder och följemeningar, vilka beskrivs närmre nedan.

3.1.1 Läroplanskod

Begreppet läroplanskod introducerades 1983 av Ulf P. Lundgren och beskriver motivet för urvalet av ämnesinnehåll och förmedlingsform i undervisningen (Linde, 2006). Lundgren beskrev fyra olika läroplanskoder: klassisk, realistisk, moralisk och rationell. Dessa är beskrivna i ”Det ska ni veta!: en introduktion till läroplansteori” (Linde, 2006). Den klassiska

läroplanskoden står för bildning och att ge kunskap för att nå upp till ett ideal. Ett exempel på

skolform som följde den klassiska läroplanskoden är latingymnasierna. Realistisk läroplanskod vill förmedla en vetenskaplig förståelse av världen och exemplifieras med realskolan. Den

moraliska läroplanskoden vill förmedla moral och lojalitet. Det som anses vara moraliskt

speglar maktens värderingar. Ett exempel på skola som har haft denna läroplanskod är den gamla folkskolan. Enligt den rationella läroplanskoden, eller nyttokoden, ska skolan förbereda för praktiska uppgifter och för framtida yrkesutövning. Man kan även tänka sig andra läroplanskoder och två exempel som ges i ”Det ska ni veta!: en introduktion till läroplansteori” är den aristokratiska, som syftar till att särskilja elever från vanligt folk, t.ex. engelska internatskolor och den demokratiska eller medborgerliga läroplanskoden som förmedlar respekt för elevens kommunikativa frihet och alla får göra sin röst hörd (Linde, 2006).

Trenden som beskrivs i litteraturen har varit att efter andra världskriget har den rationella läroplanskoden dominerat (Östman, 1995 och Linde, 2006). Efter 2:a världskriget har också läroplanernas moraliska syn förändrats och gått i från att ha varit patriotisk och religiös till att betona tolerans, demokrati och internationalisering (Hultén, 2008).

16

3.1.2 Följemeningar

Genom att analysera de texter som styr skolan går det att utläsa viken syn på vår omvärld som förmedlas i skolan. Detta kan innefatta synen på naturen, synen på människans relation till naturen och synen på vetenskapen. Den syn som förmedlas beror på vilket innehåll som förespråkas och det är den förmedlade synen som ger socialisation eller fostran (Roberts och Östman, 1998). Enligt Lpf 94 ska t.ex. skolan fostra miljömedvetna medborgare som har förmåga och vilja att delta i demokratiska beslutsprocessen (Utbildningsdepartementet, 2006).

Ämnesfokus – förmedlar syn på människans relation till naturen

För att förstå vilken syn på människans relation till naturen som förmedlas i skolan kan man jämföra vad som är ämnesfokus. Ligger fokus på att förmedla begrepp och teorier är ämnesfokus att introduceras i naturvetenskap (Östman, 1995). Om fokus ligger i att eleverna ska lära sig om människans verksamhet i naturen och effekten av denna verksamhet är ämnesfokus lära av naturvetenskap. Denna undervisning kan antingen vara beskrivande och utgå från att naturen är ett instrument som används av människan, eller så kan den ha en moralisk utgångspunkt och förmedla hur vi bör förhålla oss till naturen, eller verka i naturen (Östman, 1995). Som exempel ges av Leif Östman att ämnesfokus lära av naturvetenskap kan vara beskrivande genom att ta upp hur människan exploaterar naturen, hur naturen är en

förutsättning för vår verksamhet eller överlevnad och att människan är ett hot mot naturen som

därmed inte kan försörja oss längre. Ämnesfokus lära av naturvetenskap kan också vara moralisk genom att man tar upp människans överlevnad och hur vi kan bevara naturen.

Kunskapsemfaser – förmedlar syn på vetenskapen

Vilken vetenskapssyn som förmedlas i undervisningen kan studeras genom att jämföra vilka s.k. kunskapsemfaser som används. Olika delar av ett ämne betonas i olika kurser eller målbeskrivningar och emfas betyder just betoning (Wickman och Persson, 2008). De sju kunskapsemfaserna beskrevs ursprungligen av Roberts och har där efter använts för att beskriva naturvetenskapliga ämnen av t.ex. Leif Östman, Per-Olof Wickman och Hans Persson (Roberts och Östman, 1998, Östman, 1995 och Wickman och Persson, 2008). För att förklara emfaserna kan man utgå från vilken motivering som finns till att eleverna ska lära sig ämnesinnehållet. Alltså vad är svaret på frågan: varför ska jag lära mig detta (Wickman och Persson, 2008).

Här kommer en sammanställning av vad de olika kunskapsemfaserna är och innebär:

Den säkra grunden: Syftet som emfasen beskriver är att lära sig för att kunskapen behövs vid

fortsatta studier. Den rätta förklaringen: Forskare har bevisat att något är sant och det finns inget utrymme för att ifrågasätta. Att det är sant är skäl nog till varför man ska lära sig det. Att

17

är roligt att förstå sin omvärld. Naturvetenskapen i vardagen: Naturvetenskap är viktigt i vardagen för att klara av olika sysslor, man har alltså en nytta av kunskapen. Naturvetenskap

och beslutsfattande: Syftet är att eleverna kan och vill delta i beslutsprocesser i samhället.

Kunskapen hjälper en att fatta bättre beslut. Eleverna ska lära sig skilja på värderingar och naturvetenskap och också väga samman naturvetenskapliga kunskaper med moraliska och etiska ställningstaganden (Östman, 1995). Det naturvetenskapliga arbetssättet: Innehållet syftar till att lära ut de metoder och kunskaper som krävs för att göra vetenskapliga undersökningar. Eleverna blir bättre rustade att själva ta reda på saker om naturen och materiella världen.

Naturvetenskapens karaktär: Emfasen syftar till att ge kännedom om vad naturvetenskap är

t.ex. logisk och kumulativ. Kunskapen ökar den kritiska förmåga, vilket är viktigt för att kunna bedöma pålitligheten och giltigheten av resultat eller påståenden.

3.1.3 Undervisningsfokus

Beroende på vilka följemeningar dvs. vilken vetenskapssyn och syn på människans relation till naturen som förmedlas i undervisningen kan man beskriva olika typer av undervisning med olika fokus. En sammanställning av följemeningarna görs i Tabell 1.

Leif Östman beskriver i sin analys av 80-talets läroböcker tre olika undervisningsfokus:

disciplinär (d), praktiskt tillämpad (p) och moraliskt tillämpad (m) undervisning (Östman,

1995). I tabell 1 är kunskapsemfaserna och olika ämnesfokus markerade med d, p, m beroende på vilket undervisningsfokus som förmedlas.

I disciplinär undervisning (d) är målet att eleverna ska lära sig teorier och begrepp. Människans relation till naturen är att människan är utesluten och naturen är vårt instrument. Ämnesfokus är alltså att introduceras i naturvetenskap. I undervisningen används främst tre kunskapsemfaser, säkra grunden, rätta förklaringen och det naturvetenskapliga arbetssättet. Vetenskapssynen som förmedlas är alltså att kunskapen är sann, inte går att ifrågasätta och att det är viktigt att kunna utföra vetenskaplig metodik på rätt sätt.

Praktiskt tillämpad undervisning (p) har som mål att eleverna ska lära sig om vår verksamhet

i naturen och effekten av verksamheterna. Ämnesfokus är humaniserad och människan är delaktig i relationen till naturen. Vi kan nyttja naturen som är en förutsättning för vår överlevnad, men vi utgör också ett hot mot naturen i och med att vi förbrukar resurser. Ämnesfokus är alltså, lära av naturvetenskap på ett beskrivande sätt. Den vetenskapssyn som betonas är att vi har användning av kunskaperna, alltså kunskapsemfasen naturvetenskapen i vardagen.

Den tredje varianten, moraliskt tillämpad undervisning (m), betonar att eleverna ska lära sig om människans verksamhet i naturen utifrån moraliska tankar, alltså hur vi bör förhålla oss till

18

naturen för att bevara den. Här är människans högst delaktig i relationen till naturen. Ämnesfokus är lära av naturvetenskap med moralisk utgångspunkt. Den syn på vetenskapen som förmedlas är att den kan användas för att bestämma hur man bör handla och vilka åtgärder man kan genomföra. Kunskapsemfasen är naturvetenskap och beslutsfattande.

Tabell 1: En översikt över olika följemeningar. De kunskapsemfaser och ämnesfokus som förmedlar disciplinär

undervisning är markerade med (d), de som förmedlar praktiskt tillämpad undervisning är markerade med (p) och de som förmedlar moraliskt tillämpad undervisning är markerade med (m).

Följemening Förmedlas via:

Vetenskapssyn Kunskapsemfaser

Den säkra grunden (d) Den rätta förklaringen (d) Att kunna förklara själv (d) Naturvetenskapen i vardagen (p) Naturvetenskap och beslutsfattande (m) Det naturvetenskapliga arbetssättet (d) Naturvetenskapens karaktär (d)

Syn på människans relation till naturen Ämnesfokus

Introduceras i naturvetenskap (d) Lära av naturvetenskap

Beskrivande, naturen används (p) Moralisk, hur bör man verka i naturen (m)

I Leif Östmans studie över grundskolans biologi och kemiläroböcker under 80-talet drar han slutsatsen att i de flesta texter är människan skild från naturen (Östman, 1995). Oftast har naturen inget värde alls. I några texter har människan moraliskt ansvar för naturen eftersom naturen är en förutsättning för människans överlevnad och välfärd. Aldrig beskrivs att naturen har ett egenvärde, alltså är värdefull oberoende av om den är till nytta av människan eller inte. Det är alltså en disciplinär och praktiskt tillämpad undervisning som förmedlas via 80-talets grundskoleläroböcker (Östman, 1995). En moraliskt tillämpas undervisning förmedlas sällan.

3.2 Kvalitativ intervju

Intervjumetoden är kvalitativ och syftar till att förstå några enskilda lärares syn på biologoämnet och hur det eventuellt har förändras under den tid lärarna varit verksamma.

19

Intervjuförfarandet i detta arbete har varit halvstrukturerat, med förslag på frågor inom olika teman som stöd för det intervjusamtal som sedan följt. De teman som behandlats har varit ämnesinnehåll, eleverna, samhällsutvecklingen, personliga utvecklingen, etiska diskussioner och Gy 11 (Intervjuguiden finns i bilaga 2). Intervjuerna har tagit runt en timme per intervju och ljudupptagningar har gjorts. Intervjuerna är sedan referattranskriberade. Informationen i de långa intervjuerna blir därmed mer koncentrerad och koncis, och därmed lättare att bearbeta. Samtidigt tar man tillvara på och markerar de citat som redovisas ordagrant för att belysa hur den intervjuade läraren uttrycker sig i vissa frågor.

Arbetet med intervjuerna har följt de forskningsetiska principerna inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och kravet på konfidentialitet (Kvale, 2009 och Vetenskapsrådet, 2010). Både i informationsbrevet (Bilaga. 1) och vid intervjutillfället informerades om att deltagande var frivilligt, att innehållet i intervjun skulle avidentifieras och att intervjumaterialet endast skulle användas i detta arbete.

20

4. Resultat

4.1 Gymnasieskolans läroplaner

Här presenteras en jämförelse av läroplanerna från 1970, 1994 och 2011. Denna jämförelse baseras på en sammanfattning och tematisering av de generella läroplanstexterna (Skolöverstyrelsen, 1970 och Utbildningsdepartementet 2006).

Då den generella läroplanstexten för Gy 11 ännu inte är publicerad utgår min analys från texter publicerade av Skolverket som syftar till att informera lärare om den nya gymnasieskolan (Skolverket 2010a-c). Dessutom används examensmålen och programbeskrivningen av det naturvetenskapliga programmet (Utbildningsdepartementet, 2010). Som en kontroll på om detta skulle kunna ge en korrekt bild av Gy 11 har även en jämförelse mellan läroplanerna från 1970 eller 1994 och examensmålen eller programbeskrivning gjorts. De grundläggande tankarna kring undervisningen och syftet med den stämde väl överens mellan texterna. Med största sannolikhet gäller detta även för den generella texten av Gy 11 och examensmålen för naturvetenskapligt program.

4.1.1 Jämförelse mellan Lgy 70 och Lpf 94

Enligt bägge läroplaner är det främsta syftet att förmedla kunskaper och fostra goda samhällsmedborgare. Det är också viktigt med en likvärdig skola.

Att eleverna ska bli duktiga yrkesutövare i framtiden betonas mer i Lgy 70 än i Lpf 94. Detta skulle kunna skildra det faktum att alla program i gymnasieskolan efter Lpf 94 blev högskoleförberedande och fler och fler elever har dessutom valt att läsa vidare på eftergymnasial nivå. Förberedelserna inför yrkeslivet har förskjutits mer till senare utbildningar.

Det är också tydligt att samhället förändrats under åren mellan 1970 och 1994. I Lgy 70 beskrivs samhället vara på väg mot förändring, medan i Lpf 94 beskrivs samhället vara mycket föränderligt. Som en effekt av detta betonas lite andra förmågor i Lpf 94, med t.ex. kreativitet, anpassningsförmåga och förmåga att lära sig nya saker. Samhället behöver ansvarstagande individer och elevernas eget ansvar för sitt lärande och sina studieresultat beskrivs tydligare i Lpf 94 är i Lgy 70.

Beskrivningen av vilka kunskaper eleverna ska ha skiljer sig tydligt mellan läroplanerna. I Lgy 70 är det faktakunskaper, möjligheten att använda olika kunskapskällor och att tillämpa sitt

21

vetande som betonas. Detta är en akademiskt eller yrkesmässigt förberedande syn. I Lpf 94 är det istället en allmänbildande kunskap som förordas snarare än en akademiskt eller yrkesförberedande.

Skillnaderna av beskrivningarna av elevernas kunskaper i läroplanerna från 1970 och 1994 går att beskriva utifrån dessa syften med kunskaperna. Utifrån hur Lpf 94 är skriven är syftet med undervisningen av naturvetenskap att kunskaperna behövs för att klara det dagliga livet i vårt samhälle, att kunna ta ställning och delta på ett ansvarsfullt sätt i ett demokratiskt samhälle och för att kunna ha en kritisk och prövande hållning. Detta motsvarar en moralisk läroplanskod

(Linde, 2006). I Lgy 70 är syftet med undervisningen istället främst att kunskaperna behövs för

vidare studier eller i yrkeslivet. Detta är en realistisk och rationell läroplanskod (Linde, 2006). Det går dock att se tendenser till de övriga argumenten även i Lgy 70, fast inte lika tydliga och genomgående. Ytterligare ett syfte går att utläsa ur Lpf 94. Det är syftet att förstå vårt kulturarv och kan förmedlas i undervisningen genom det historiska perspektivet på undervisningen. Ett annat argument till varför man ska lära sig naturvetenskap i skolan kan vara det estetiska argumentet, att kunskap ger nyfikenhet och vördnad gentemot vår omvärld (Wickman och Persson, 2008).

Trenden som går att se i jämförelsen av läroplanerna från 1970 och 1994 är alltså att skolan i ännu högre utsträckning ska allmänbilda/fostra eleverna och att ämnena anpassas till att upplevas relevanta i förhållande till vardagen och det samhälle vi lever i. Uttryckt genom läroplanskoderna är läroplanen från 1994 mestadels moralisk medan läroplanen från 1970 är mer realistisk (förmedla vetenskaplig förståelse) och rationell (förbereda för praktiska uppgifter, yrke eller vidare studier (Linde, 2006).

4.1.2 Jämförelse mellan Gy 11 och Lgy 70/Lpf 94

I Gy 11 betonas några perspektiv som skall genomsyra all undervisning ännu mer än i Lpf 94. Det är det historiska perspektivet, det etiska perspektivet och miljöperspektivet genom hållbar utveckling (moralisk läroplanskod).

Via entreprenöriellt lärande uppmuntras praktiskt arbete, kreativitet och personligt ansvar, egenskaper som stämmer med synen på det föränderliga samhället.

Syftet med undervisningen i naturvetenskap har förändrats och argumentet att naturvetenskap ska läras ut eftersom det behövs i vidare studier har återigen förstärkts (realistisk

läroplanskod). Det praktiska arbetet med naturvetenskaplig metodik har fått en mer

framträdande roll (rationell läroplanskod). Gy 11 verkar alltså närma sig Lgy 70 på vissa punkter då det gäller elevernas kunskaper, men har samtidigt kvar delar från Lpf 94 som har förstärkts ytterligare.

22

Om läroplanen från 2011 ska beskrivas utifrån läroplanskoder är den främst realistisk eller akademisk med sin vetenskapliga prägel, rationell genom de praktiska momenten och moralisk eller allmänbildande.

4.2 Analys av kursplaner/ämnesplaner i biologi

4.2.1 Jämförelse av ämnesinnehållet i biologi

Den tid som har varit avsatt för biologiämnet i den naturvetenskapliga linjen från 1970 eller de naturvetenskapliga programmen från 1994 och 2011 har i stort sett varit densamma. Enligt timplanen i Lgy 70 ska 60 timmar biologi ligga i år 2 och 140 timmar i år 3, alltså 200 timmar totalt (Skolöverstyrelsen, 1970). Biologiämnet i Lpf 94 är uppdelat på kurserna A och B, där A kursen är 100 poäng (motsvarar ca 100 timmar) och B kursen är 50 p (motsvarar ca 50 timmar) (Skolverket 2000b, c). Detta ger alltså 50 timmar mindre biologi än tidigare. I Gy 11 är de två biologikurserna 1 och 2 på 100 poäng vardera vilket motsvaras av totalt ca 200 timmar (Skolverket 2011). En intressant notering att göra och fundera över är att biologiämnet har, jämfört med de övriga naturvetenskapliga ämnena, minst antal timmar avsatta. I Lgy 70 har fysikämnet mest med 420 timmar och kemi har 280 timmar (Skolöverstyrelsen, 1970). I Lpf 94 har fysikämnet minskat rejält till 250 poäng och kemi har 200 poäng (Skolverket 2000d-g). I Gy 11 är poängantalet samma för fysik och kemi som i Lpf 94, men den mesta fysiken 150 poäng ligger i den första fysikkursen (som är obligatorisk oavsett inriktning) istället för den andra (utbildningsdepartementet, 2010).

Ämnesinnehållet är tydligt uppdelat i huvudmoment i den allmänna delen av Lgy70 (Skolöverstyrelsen, 1970). I kursbeskrivningarna som är en del av ämnesplanen i Gy 11 är ämnesinnehållet tydligt beskrivet som ett centralt innehåll. Inom varje moment är innehållet ytterligare förtydligat (Skolverket, 2011). Ämnesinnehållet i biologi för Lpf 94 är indirekt beskrivet i biologikursplanernas uppnåelsemål (Skolverket, 2000b, c). I denna analys har uppnåelsemål och därmed ämnesinnehållet för biologikurserna A och B slagits ihop och jämförts med biologikursen i Lgy 70 och biologikurserna 1 och 2 i Gy 11.

23

Tabell 2: Översikt av ämnesinnehållet i biologi.

Lgy 70 Lpf 94 Gy 11

Växt- djurriket

Genetik Genetik Genetik

Evolution Evolution (mest inom

molekylärbiologin)

Evolution Cell och allmänfysiologi med

biokemi

Molekylärbiologi Fysiologi

Cell och molekylärbiologi Organismens funktion Etologi

Ekologi Ekologi + Etologi Ekologi

Experimentellt arbete Biologins karaktär och arbetsmetoder

Som kan ses i tabell 2 är ämnesinnehållet i Lpf 94 och Gy 11 helt jämförbara. Redan i Lpf 94 har två stora förändringar skett jämfört med Lgy 70. Översikten över växt- och djurriket och etologin har försvunnit som enskilda moment. I Lpf 94 ligger etologin inom ekologidelen. I Gy11 har etologin försvunnit helt och delar av momentet ligger inom evolutionsdelen. Översikten över växt- och djurriket behandlas i Lpf 94 och Gy 11 inom evolutionsdelen genom att visa släktträd och principer för indelning av organismvärlden. De delar av etologin som berörs i Gy 11 är organismernas beteendes betydelse för överlevnad och reproduktiv framgång.

Det moment som i Lgy 70 kallas cell- och allmänfysiologi med biokemi kan i Lpf 94 jämföras med molekylärbiologi och fysiologi och i Gy 11 jämföras med cell och molekylärbiologi och Organismens funktion. Den rena biokemin återfinns sedan Lpf 94 i Kemi B. Å andra sidan har molekylärbiologin i Lpf 94 och cell- och molekylärbiologin i Gy 11 blivit mer kemiska och går på så sätt ihop med biokemin.

Området med experimentellt arbete och biologins karaktär och arbetsmetoder har tillkommit som eget moment i Lpf 94 och Gy11. Att detta område fått en egen rubrik belyser hur viktiga metodikkunskaper anses vara. I Lgy 70 betonas ändå metodiken och att man i undervisningen ska utgå från experiment och undersökningar i naturen och i klassrummet (Skolöverstyrelsen, 1970).

4.2.2 Lgy 70

Biologikursens mål står beskrivet i kursplanen i den allmänna delen av Lgy 70 (del I) (Skolöverstyrelsen, 1970). Målen är uppdelade i fem punkter som redovisas i tabell 3. De undervisningsfokus som förmedlas är i tabell 3 markerat med: (d) disciplinär, (p) praktisk och

24

Tabell 3: Biologikursens mål enligt Lgy 70. De kunskapsemfaser och ämnesfokus som förmedlar disciplinär

undervisning är markerade med (d), de som förmedlar praktiskt tillämpad undervisning är markerade med (p) och de som förmedlar moraliskt tillämpad undervisning är markerade med (m).

Mål Ämnesfokus Kunskapsemfaser

belysa problem om jämvikten i naturen och om människans försörjning

Lära av naturvetenskap (p)

-beskrivande (naturen som förutsättning, hotet människan)

Naturvetenskapen i vardagen (p)

Kunskap om evolutionens vägar Introduceras i naturvetenskap (d) Säkra grunden (d) Att kunna förklara själv (d) Kunskap om genetikens grunder och

tillämpningar

Introduceras i naturvetenskap (d) Lära av naturvetenskap (p) - beskrivande (exploatera naturen)

Säkra grunden (d) Att kunna förklara själv (d) Naturvetenskapen i vardagen (p) Kunskap om livsprocesser, fysiologiska

sammanhang (fokus människa)

Introduceras i naturvetenskap (d) (naturen ett instrument för våra syften)

Säkra grunden (d) Att kunna förklara själv (d) uppöva någon färdighet i biologiska

arbetsmetoder.

Introduceras i naturvetenskap (d) Det naturvetenskapliga arbetssättet (d)

Målet ”belysa problem om jämvikten i naturen och om människans försörjning” skulle kunna tolkas utifrån ett mer moraliskt perspektiv istället för ett praktiskt. Argumentet för att tolka målet som praktiskt är utifrån vad som står under kommentarer och anvisningar för lärostoffet inom biologi (Skolöverstyrelsen, del II, 1970). Det stå t.ex. att ”Undervisningen bör därför söka

klargöra hur organismerna lever i beroende av varandra och av marken, vattnet och andra ståndsfaktorer som det står i människans makt att påverka.” (Skolöverstyrelsen, del II, s.72,

1970). Genom ekologiavsnittet läggs stort fokus på naturens förutsättning som näringsproducent och mänsklighetens försörjningsproblem. Detta utan att värdera denna exploatering av naturen. Att människans försörjning anses vara ett stort problem märks inom flera ämnesområden i humangenetikavsnitten t.ex. tas det upp frivillig befruktningskontroll.

I avsnittet med kommentarer och anvisningar för biologiämnet uttrycks ändå att en moraliskt tillämpad undervisning är önskvärd. Det är speciellt ämnet arvshygien som uppmuntras till att tas upp. Detta är ett exempel på vilka frågor som kan vara aktuella under en viss epok i samhället. Då kunde samhällets syn på åtgärder som sterilisering, internering och vissa detaljer i abortlagstiftningen vara intressant och viktigt att diskutera (lagen om arvshygien togs inte bort förrän 1974). I avsnittet om evolutionens drivkrafter kommer också rasbiologin igen genom att man bör diskutera artbegrepp och artbildning i anknytning till människans rasproblem: ”Undervisningen bör bl.a. syfta till att genom upplysning om biologiska fakta ge

eleverna möjlighet att genomskåda ovederhäftig raspropaganda.” (Skolöverstyrelsen, del II,

s.74, 1970).

Ett tidstypiskt forskningsrön som speciellt belyses i kommentarer och anvisningar är tvillingstudier för att undersöka arv och miljöpåverkan (Skolöverstyrelsen, del II, 1970).

25

Tittar man på vilken följemening som förmedlas utifrån biologiämnets mål så är det tydligt att det främsta målet är att introduceras i naturvetenskap och att därmed lära sig för att kunna klara fortsatta studier, kunna arbeta på ett vetenskapligt korrekt sätt och själv kunna förklara förlopp. Detta motsvaras av en disciplinär undervisning (d) (Tabell 1 och Östman, 1995). Till detta kommer lite praktiskt tillämpad undervisning (p), då eleverna ska lära sig om vår verksamhet i naturen och effekterna av detta (Tabell 1).

Under rubriken verksamhetsformer i Lgy 70 del II beskrivs undervisningsmetodiken (Skolöverstyrelsen, del II, 1970). Det är viktigt att utgå från experiment och undersökningar, i naturen och klassrummet. Naturen ses som en resurs för eleverna och ingen moralisk aspekt läggs in kring om det är försvarbart att utnyttja naturen på detta sätt. Detta stämmer med analysen att det är en disciplinär och praktisk undervisning, där inte naturen har något egenvärde (Östman 1995).

4.2.3 Lpf 94

I kursplanen för biologi i Lpf 94 finns en generell ämnesbeskrivning (Skolverket, 2000a). I denna finns ämnets syfte beskrivet och mål att sträva mot specificerade. Dessa är ganska generella och kan jämföras med målen i Lgy70 och det samlade syftet i ämnesplanen för biologi i Gy11. I tabell 4 redovisas vilken syn på människans roll i naturen (ämnesfokus) och vilken vetenskapssyn (kunskapsemfaser) som förmedlas via strävansmålen. Det undervisningsfokus dessa förmedlar är markerade med (d) disciplinär, (p) praktisk och (m) moralisk (Östman, 1995).

26

Tabell 4: Analys av strävansmålen från ämnesbeskrivningen av biologiämnet i Lpf 94. De kunskapsemfaser och

ämnesfokus som förmedlar disciplinär undervisning är markerade med (d), de som förmedlar praktiskt tillämpad undervisning är markerade med (p) och de som förmedlar moraliskt tillämpad undervisning är markerade med (m).

Strävansmål (eleven utvecklar sin) Ämnesfokus Kunskapsemfaser

nyfikenhet och förmåga att utforska biologiska fenomen i sin omvärld och sin förmåga att från olika källor söka biologisk kunskap och kritiskt värdera denna

Introduceras i naturvetenskap (d) Det naturvetenskapliga arbetssättet (d) Naturvetenskapens karaktär (d) Att kunna förklara själv (d)

förmåga att arbeta experimentellt och i fält för att öka sin förtrogenhet med biologisk kunskapsbildning

Introduceras i naturvetenskap (d) Det naturvetenskapliga arbetssättet (d)

förmåga att formulera och förstå biologiska frågeställningar samt att söka förklaringar med naturvetenskapliga metoder

Introduceras i naturvetenskap (d) Det naturvetenskapliga arbetssättet (d)

förmåga att använda biologiska teorier och modeller samt att bedöma deras giltighet och begränsningar

Introduceras i naturvetenskap (d) Det naturvetenskapliga arbetssättet (d) Naturvetenskapens karaktär (d)

förmåga att utifrån ett biologiskt

perspektiv kunna analysera, värdera och ta ställning i frågor som rör både samhälle och individ.

Lära av naturvetenskap (m) – moralisk

Naturvetenskap och beslutsfattande (m)

Strävansmålen i den kursgemensamma ämnesbeskrivningen betonar främst det som i ämnesinnehållsbeskrivningarna kallas experimentellt arbete, alltså naturvetenskapliga metoder och arbetssätt och kunskap om vad som skiljer vetenskap från andra områden. Detta beskriver en traditionellt disciplinär undervisning (d) (Östman, 1995). Det sista strävansmålet förmedlar en moralisk vetenskapssyn och därmed en moraliskt tillämpad undervisning (m) (Östman, 1995).

4.2.4 Gy 11

I ämnesplanen för Biologi i Gy 11 står beskrivet det samlade syftet med biologikurserna. Förutom detta står det beskrivet vad eleverna ska få möjlighet att utveckla och hur undervisningen ska vara.

Syftet med biologiundervisningen beskriver inte bara varför det är viktigt att få kunskap om vissa saker utan också vad som ska förmedlas (ämnesinnehållet). Här nämns evolution, biologins karaktär och arbetsmetoder, ekologi och människans hälsa och medicin (motsvaras av genetik och organismens funktion i ämnesinnehållsbeskrivningen). Den följemening som

27

förmedlas utifrån syftet med undervisningen redovisas i tabell 5, där även typ av undervisningsfokus är markerat.

Tabell 5: Analys av biologiämnets syfte utifrån Gy 11. De kunskapsemfaser och ämnesfokus som förmedlar

disciplinär undervisning är markerade med (d), de som förmedlar praktiskt tillämpad undervisning är markerade med

(p) och de som förmedlar moraliskt tillämpad undervisning är markerade med (m).

Syfte Ämnesfokus Kunskapsemfaser

1: eleverna utvecklar kunskaper om biologins begrepp, teorier, modeller och arbetsmetoder.

Introduceras i naturvetenskap (d) Den säkra grunden (d)

Det naturvetenskapliga arbetssättet (d) Naturvetenskapens karaktär (d)

2: eleverna utvecklar förståelse av biologins betydelse i samhället, till exempel för livskvalitet och hälsa genom medicinen, och för skyddandet av jordens ekosystem genom ekologin.

Lära av naturvetenskap

- beskrivande (exploatera naturen, naturen som förutsättning, människans överlevnad

(p)

- moralisk (bevara naturen) (m)

Naturvetenskapen i vardagen (p) Naturvetenskap och beslutsfattande (m)

3: Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla ett

naturvetenskapligt perspektiv på vår omvärld med evolutionsteorin som grund.

Introduceras i naturvetenskap (d) Det naturvetenskapliga arbetssättet (d) Naturvetenskapens karaktär (d)

4: Undervisningen ska också bidra till att eleverna, från en naturvetenskaplig utgångspunkt, kan delta i samhällsdebatten och diskutera etiska frågor och

ställningstaganden.

Lära av naturvetenskap (m) - moralisk

Naturvetenskap och beslutsfattande (m) Naturvetenskapens karaktär (d)

Tittar man på vilka förmågor eleverna ska få möjlighet att utveckla (utvecklingsmål) så stämmer dessa väl överens med vad som står i syftestexten. I tabellen nedan är det syfte (1-4) som utvecklingsmålet faller inom markerat under kolumnen ”Syfte” (se Tabell 6). Det är svårare att utläsa något ämnesinnehåll ur utvecklingsmålen. Det är egentligen bara biologins karaktär och arbetsmetoder som framgår som ämnesinnehåll i utvecklingsmålen. En kunskapsemfas som framgår tydligt i målen för utveckling är att kunna förklara själv. Denna kunskapsemfas förmedlar att man ska lära sig något för att det är roligt att kunna förstå själv (Wickman och Persson, 2008).

Ur analysen framgår att de följemeningar som förmedlas representerar alla tre undervisningsfokus som har beskrivits, alltså disciplinär (d), praktiskt tillämpad (p) och

moraliskt tillämpad (m) undervisning (Östman, 1995). Det är främst den disciplinära

28

Tabell 6: Analys av utvecklingsmålen. De kunskapsemfaser och ämnesfokus som förmedlar disciplinär undervisning

är markerade med (d), de som förmedlar praktiskt tillämpad undervisning är markerade med (p) och de som förmedlar moraliskt tillämpad undervisning är markerade med (m). Det syfte (1-4) som utvecklingsmålen berör är markerat i 4:e kolumnen ”Syfte”.

Utveckla Ämnesfokus Kunskapsemfas Syfte

Kunskaper om biologins begrepp, modeller, teorier och arbetsmetoder samt förståelse av hur dessa utvecklas

Introduceras i naturvetenskap

(d)

Den säkra grunden (d)

Det naturvetenskapliga arbetssättet

(d)

Naturvetenskapens karaktär (d)

1,3

Kunskaper om biologins betydelse för individ och samhälle

Lära av naturvetenskap (p) - beskrivande

Naturvetenskapen i vardagen (p) 2

Förmåga att använda kunskaper i biologi för att kommunicera samt för att granska och använda information

Lära av naturvetenskap (m) - moralisk

Att kunna förklara själv (d) Naturvetenskap och beslutsfattande

(m)

Naturvetenskapens karaktär (d)

4

Förmåga att analysera och söka svar på ämnesrelaterade frågor samt att identifiera, formulera och lösa problem. Förmåga att reflektera över och värdera valda strategier, metoder och resultat.

Introduceras i naturvetenskap

(d)

Lära av naturvetenskap (m) - moralisk

Att kunna förklara själv (d) Det naturvetenskapliga arbetssättet

(d)

Naturvetenskapens karaktär(d) Naturvetenskap och beslutsfattande

(m)

1,4

Förmåga att planera, genomföra, tolka och redovisa fältstudier, experiment och observationer samt förmåga att hantera material och utrustning.

Introduceras i naturvetenskap

(d)

Vetenskapliga metoden (d) 1

I ämnesplanen beskrivs även hur undervisningen ska vara. Den beskrivningen sammanfaller också med de syften och utvecklingsmål som beskrivits ovan. Undervisningen ska t.ex. behandla teoriers och modellers utveckling och dess begränsningar. Undervisningen ska bidra till att eleverna ska kunna arbeta teoretiskt och praktiskt och utveckla sin förmåga till att kritiskt värdera påståenden. I undervisningen ska det ges tillfällen till argumentation kring dragna slutsatser och det ska ges möjlighet till användning av datorstödd utrustning för insamling, bearbetning och presentation av data. Det är alltså också i undervisningsbeskrivningen stort fokus på det naturvetenskapliga arbetssättet och naturvetenskapens karaktär. Bägge dessa kunskapsemfaser bidrar till den vetenskapssyn som förmedlas i disciplinär undervisning (d) (Östman, 1995).

4.3 Intervjuer

Tre lärare har djupintervjuats i detta arbete. Intervjuerna genomfördes efter att teorin var inläst och textanalyserna var gjorda. Lärarna har arbetat med biologiundervisning under både Lgy 70 och Lpf 94. Bägge könen är representerade, lärarna har arbetat på olika skolor i olika kommuner

29

och urvalet är gjort slumpmässigt. Två av lärarna är numera pensionerade. Därför begränsas lärarnas syn på Gy11 till endast en intervju.

I sammanställningen av intervjuerna presenteras varje lärare för sig, eftersom jag vill ge en sammanhållen bild av varje lärares erfarenheter och tankar. Först ges bakgrundsinformation om vem läraren är. Det är ju i det ljuset som det övriga intervjumaterialet skall tolkas. Vid analysen av intervjuerna har jag identifierat olika teman och det är dessa som sedan jämförs mellan lärarna. I sammanställningen av intervjuerna redovisas lärarnas svar på frågorna i en sammanfattande form. Alla citat är ordagrant transkriberade.

4.3.1 Intervju med lärare 1

Lärare 1 har arbetat på en och samma gymnasieskola sedan studierna avslutades 1988. Läraren började läsa till biologi- och kemilärare direkt efter att själv gått gymnasiet och har ett personligt intresse av biologi med en bakgrund inom ornitologi och ett stort engagemang som scoutledare.

Undervisningsmetodik

Lärare 1 har hållit fast vid sin vision om hur undervisningen bör bedrivas sedan yrkesstarten. T.ex. valde läraren tidigt att inte följa läroboken. Som uppslagsbok fungerar läroboken bra, men inte för att få med sig alla eleverna. Svaga elever kör fast och mer intresserade elever tycker det är tråkigt. Läraren beskriver hur det har uppfattats att inte utgå ifrån läroboken i sin undervisning. ”När jag då skippade läroboken där sent 80-tal så var det väldigt unikt. Alltså då

var det väldigt konstigt, så klasserna typ vad är det här liksom, inga läxor i vanlig bemärkelse och utan lärobok. Det var. Nu är det liksom lite självklart så men då var det väldigt konstigt”

(intervju, lärare 1, 05:40-05:55 min). Idag upplever läraren att eleverna inte tycker det är lika konstigt att inte använda lärobok. Läroböckerna idag är fortfarande för ingående med för mycket information per sida. Det är dock lättare att hitta komplement till läroböckerna idag med framförallt datorns hjälp. Idag har alla elever en dator och läraren misstänker och ser fram emot att det blir digitala läroböcker inom en snar framtid.

Vid frågan om lärarens sätt att arbeta inte har ändrats, att läraren fortfarande håller fast vid sin vision, svarar läraren: ”Ja, det gör jag. Jag tror på lärarhandledd undervisning med dialog,

jag tror det är det absolut effektivaste sättet att få elever att förstå saker och ting” (intervju,

30

Ämnesinnehåll

Det läraren främst vill förmedla till eleverna är insikten om vilka drivkrafter det finns i naturen. Vad är det för drivkrafter i evolution och naturligt urval, vad är det för drivkrafter i genetiken, ekosystemen och ekologisk succession.

Elevernas förändring

Läraren upplever att eleverna idag är sämre förberedda för gymnasiet än 1988. De kan t.ex. ha haft ämnesövergripande undervisning som aldrig berört kemiämnet och elever kanske aldrig har laborerat. Läraren poängterar dock att det numera är infört nationella prov för att få kontroll på att lärarna undervisar i alla ämnena biologi, kemi och fysik.

När det gäller elevernas framtidsplaner tycker inte läraren att de har förändrats. Eleverna vill fortfarande i stor utsträckning bli läkare och använda sina kunskaper i naturvetenskapliga ämnen i vidare studier och många av lärarens tidigare elever har disputerat.

Att diskutera resultat och etiska frågeställningar betonas i Gy11, men läraren har alltid avsatt tid för etiska diskussioner och eleverna har varit lika intresserade hela tiden. Det är dock mer diskussioner i dag är vad det var då, men läraren kopplar ihop det med att det är lättare idag att snabbt kolla upp information på internet. När läraren började arbeta diskuterades t.ex. arvshygien och rasbiologiska frågor. I dag är det debatt inom genetik med t.ex. GMO (genmodifierade organismer) och fosterdiagnostik. Läraren tycker att reaktionerna på diskussionerna skiljer sig idag gentemot tidigare. Lärarens erfarenhet är att det ibland är bättre att inte höra om något så ofta, för då reagerar man kraftigare. Kanske diskuterar vi för mycket idag.

Förändringar i undervisningen

Det läraren har förändrat i sin teori och praktik under åren har främst kommit som ett resultat av den egna utvecklingen. Läraren har själv lärt sig mer och mer och fördjupat sina kunskaper allt eftersom. Det läraren främst bär med sig från sin utbildning är ett naturvetenskapligt tänkande. Läraren kan inte koppla samman några direkta händelser i samhället med undervisningen i skolan. Det är mycket negativt som skrivs om hur skolan i allmänhet fungerar idag och läraren vill bryta detta mönster och visa vilka eleverna är och vilka drömmar de har. Den dåliga bilden av skolan i media tycks inte påverka eleverna. Enligt Skolverket är svenska elever nöjda med sina lärare; de känner sig trygga och rättvist bedömda (Skolverket, 2009). Den resultatnedgång som dokumenterats har alltså inte att göra med elevernas trivsel. Läraren berättar ”jag tror till och med att dom är mer nöjda nu är vad dom var då och dom känner ändå

att dom har mer kontakt med läraren nu än vad man hade på 80-talet och tidigare” (intervju,

31

Förväntningar och tankar kring Gy11

Läraren upplever att läroplaner och samhällsdebatten har förändrats åt att bekräfta lärarens tankar kring lärande och lärarens visioner. Läraren tycker t.ex. efter att ha varit och lyssnat på Skolverket inför det nya gymnasiet, att de betonar att de centrala målen ska behandlas, men inte nödvändigtvis lika mycket. Det är okej att skära ner på vissa områden och ta andra lite mer rejält och då se till att hela syftestexten kommer in i just det området. Det är så mycket allmänna naturvetenskapliga kunskaper som eleverna ska tillgodogöra sig i den nya gymnasieskolan, t.ex. ska de kunna designa labbar och värdera sin kunskap. Detta bekräftar lärarens egna tankar och läraren har därmed blivit positivt överraskad.

4.3.2 Intervju med lärare 2

Läraren i intervju 2 började arbeta 1981. Innan dess avslutades doktorandstudier inom zoofysiologi som påbörjades direkt efter gymnasie- och universitetsstudier. Under forskningstiden fick läraren erfarenhet av både forskning och undervisning och känner att nyttan av erfarenheten har varit stor.

Läraren är idag pensionerad (heltidspensionär sedan årsskiftet 2010/2011). De ämnen läraren har undervisat i är biologi, kemi och naturkunskap. Utav dessa har biologin i första hand varit intressant och inom biologi har delen som ligger nära kemin varit mest intressant p.g.a. de tidigare erfarenheterna inom forskningen på ämnesområdet. Efterhand har dock det botaniska intresset ökat, men läraren tycker inte att det personliga intresset har fått genomslag i undervisningen.

Läraren har arbetat i tre olika kommuner och upplever skillnaden mellan arbetsplatserna som stor. Den största förändringen beror dock på kommunaliseringen av skolan, vilket läraren tycker har medfört märkbara försämringar. Läraren tycker att Skolverket var mer professionella än kommunala politiker och att resurserna har blivit mindre.

Undervisningsmetodik

Läraren upplever inte att det personliga sättet att undervisa har ändrats genom åren. Detta betyder dock inte att det inte sker en utveckling. Det som sker i klassrummet är ett samspel mellan lärare och elever och individualiseringen ger förändringar.

Lärarens vision om undervisningen är att elevernas intresse är viktigt och sättet att undervisa måste utifrån från deras egna erfarenheter.

Läraren vill också gärna väva ihop biologi och kemi och t.ex. behandla vissa bitar i bara det ena eller andra ämnet.

32

Ämnesinnehåll

Läraren upplever att ämnesinnehållet inom biologi har ändrats något, framförallt inom två områden, genetik och ekologi. Inom genetikavsnittet har DNA-tekniken och gentekniken kommit till. Tidigare var inte genetiken på DNA-nivå, utan behandlade helt ärftlighetsläran. Detta har sin förklaring i att forskningsområdet genetik har förändrats under dessa år och det som förr var nya metoder och nyvunnen kunskap är idag väletablerade och grundläggande. Det andra området, ekologi, har också tagit en lite annan inriktning. Till detta har beteendeekologi tillkommit. Tidigare låg ett block med Etologi i ämnesplanen, men det har idag gått ihop med ekologin.

Det finns även områden som förflyttats från biologi till kemi. Första åren läraren arbetade fanns det ingen biokemi i kemikurserna. Detta låg på biologilärarna att ta upp inom cellfysiologin.

Läraren tycker att ämnena biologi och kemi har kommit närmre varandra ”dom har knutits

ihop mera... på kemin då så fanns det inte nån, inget miljötänk heller och så det finns det idag på ett helt annat sätt. Det låg helt på biologisidan då? Ja, det gjorde det och dom första åren jag var ute så var det inte sådär väldigt mycket miljötänk heller då. Det kom ju med tungmetaller och DDT och PCB och så, men det är mycket mer utvecklat idag.” (intervju, lärare

2, 16:56-17:36 min).

Arbetet med miljöfrågor har också förändrats. Tidigare behandlades det enbart inom ekologiavsnittet och idag är det mer diskussion om förebyggande åtgärder och risktänkande. Försiktighetsprincipen gäller i frågor om miljön i dag, något som inte var fallet på 80-talet.

Elevernas förändring

Elevernas intresse av att diskutera har inte förändrats och det beror mest på individerna. Det ämnesområde som främst diskuteras ur ett etik- och moralperspektiv är genetikavsnittet och här har det funnits utrymme för diskussion under lärarens hela yrkestid.

Läraren upplever en ganska stor skillnad på eleverna 1981 och i dag. Då var eleverna mer målinriktade och jobbade mer. Skolan kom i första hand för fler då, det gör den inte nu. Nu kommer skolan ofta i tredje eller fjärde hand ofta. ”Det är kompisarna och fritiden. Aldrig att

jag skulle ha haft NV-elever som hade extrajobb på 80-talet, utan det var skolan på 100 %. Under de senaste åren har jag haft flera NV-elever där jobbet har gått före skolan” (intervju,

lärare 2, 08:49-09:08 min).

Trots att eleverna inte är lika fokuserade på undervisningen tror inte läraren att deras tankar om vad de ska använda sin utbildning till har ändrats. Läraren tror att den minskade statusen för akademikeryrken kan vara en del i elevernas minskade motivation till att sätta skolan främst.