Språkstödjande arbetssätt och elevers egen läs-och skrivupplevelse i en Montessoriklass

Examensarbete

Språkstödjande arbetssätt

och

elevers egen läs-och skrivupplevelse i en Montessoriklass

Language Supportive practices and students' own reading and

writing experience in a Montessori Class

Yvonne Hanzén

Speciallärarexamen Examinator: Lotta Anderson Språk-, skriv- och läsutveckling, 90 hp Handledare: Barbro Bruce Slutseminarium 2014-05-21

3

Abstract

Hanzén, Yvonne (2014). Språkstödjande arbetssätt och elevers egen läs-och skrivupplevelse i en Montessoriklass (Language Supportive practices and students' own reading and writing

experience in a Montessori Class). Speciallärarprogrammet, Språk-, skriv- och läsutveckling,

Skolutveckling och ledarskap. Lärande och Samhälle, Malmö högskola.

Problemområde: Svenska elevers kunskapsutveckling har sjunkit under lång tid enligt senaste PISA-rapport (2012), vilken visar behovet av ökade insatser gällande språk, - läs - och skrivutveckling. Inom montessoripedagogiken pågår den egentliga språk-, skriv- och

läsutvecklingen redan i förskolan, då barnet är i den sensitiva perioden och har ett

absorberande sinne. Barnet intar då omedvetet information och omstrukturerar den så att det lär sig nya saker (Skjöld-Wennerström & Bröderman-Smeds, 2009). Det är viktigt att språk-, läs-och skrivutveckling grundläggs och befästs under denna period. Detta för att eleven ska få god lästeknik och läsförståelse för vidare lässtrategier.

Syfte: Syftet med studien var att undersöka och belysa beprövade och vetenskapliga språk-, läs- och skrivstödjande arbetssätt inom ramen för Montessoripedagogik. Utifrån

problemområde handlar frågeställningarna om vilka faktorer som har betydelse för elevernas språk-, läs- och skrivutveckling? Tillämpas några speciella lässtrategier? Hur upplever elever sin egen språk, - läs- och skrivutveckling?

Teoretisk ram: Språk-, läs- och skrivstödjande arbetssätt i en 1-3-årsblandad Montessoriklass inkluderar kognitiva, konstruktivistiska och sociokulturella teorier om elever och elevers lärande och utveckling i tidigt skede.

Metod: Studien utgår från kvalitativ metod i fokusgruppsintervju med klasslärare,

speciallärare och rektor. Dessutom intervju av tre elever, varav två flickor 7och 8 år och en pojke 9 år, en i taget.

Resultat med analys: Resultatanalysen visar på vikten av att olika beprövade och vetenskapliga arbetssätt, stödinsatser och lässtrategier, individuellt anpassas för elevers

4 språk-, läs- och skrivutveckling. Med tyngdpunkt på att dessa faktorer implementeras och praktiseras i tidigt skede, förskolenivå. Vidare visar resultatet på att språk-, läs- och

skrivstödjande arbetssätt är väl implementerat och befäst i en 1-3årsblandad Montessoriklass.

Konklusion: Studiens intervjuer med elever och pedagoger, visar att en tidigarelagd skolgång påverkar elevers språk-, läs-och skrivutveckling, i synnerhet gällande elever med särskilda behov. Pedagogerna menar att ju tidigare elever exponeras för fonologisk medvetenhet desto snabbare kan stödinsatser ges vid behov. Lästeknik och läsförståelse är en förutsättning för att kunna koncentrera sig på olika funktioner för lässtrategier. Elevernas upplevelse av egen lärprocess överensstämmer med faktorer som har betydelse för elevernas språk-, läs- och skrivutveckling. Eleverna hjälper och stöttar varandra i sin läs- och skrivutveckling utifrån ålder och olika kunskapsnivå.

Specialpedagogiska implikationer: Pedagogerna påtalar vikten av samarbete mellan

pedagoger, speciallärare, specialpedagog och rektor i en organisation. Med struktur och daglig rutin, som erbjuder elever flera olika språk-, läs- och skrivstödjande arbetssätt och individuellt anpassad litteratur. Det är även viktigt att i tidigt skede ha högläsning och reflekterande samtal i syftet att upptäcka eventuella svårigheter. Elever med svårigheter ska kunna få intensivläsa i en-till-en-undervisning. Vidare språkutveckling är att stämma av vilka

lässtrategier eleverna använder spontant, och hur det kan vara lämpligt att använda dem för reciprok(ömsesidig) undervisning (Palincsar och Brown, 1986; Bråten, 2008).

Nyckelord: Förförståelse, läsmotivation, lässtrategier, Montessori, språk-, läs- och skrivutveckling, stödinsatser i tidigt skede

5

Förord

Med tid och engagemang har min handledare Barbro Bruce varit till stor hjälp i sin vägledning och med ständig suverän respons, varför jag vill framföra ett stort tack!

Jag vill även tacka mina informanter för ert engagemang.

Nyckeln till god livskvalitet och framgång är genom språk och kommunikation. Intensivläsning är som färskvara, det är lite som kondition (Informanter).

Tack även till min familj och mina arbetskamrater.

I det slutliga skedet av mitt examensarbete vill jag även framföra min tacksamhet för lärorik och tänkvärd respons från opponenter och examinator.

Jag har studerat barnen, jag har tagit emot vad de givit mig, formulerat det och det är detta som kallas montessoripedagogiken (Maria Montessori).

6

Innehållsförteckning

1.3.1 Centralt innehåll i ämnet svenska för år 1–3 ... 10

1.3.2 Stödinsatser enligt skollagen ... 11

1.3.3 Elevhälsan ... 11 2 Teoretisk förankring ... 14 2.1 Montessoripedagogik ... 14 2.1.1 Klassrumsmiljö ... 16 2.1.2 Pedagogiska material ... 17 2.2. Språkstödjande arbetssätt ... 18

2.2.1 Analytiska helordsmetoden och syntetiska ljudmetoden ... 18

2.2.2 Lässtrategier ... 20

2.2.3 Läsmotivation ... 21

3 Metod och genomförande ... 25

3.1 Metodval ... 25

3.2 Urval ... 25

3.3 Genomförande ... 26

3.4 Bearbetning och analys ... 27

3.5 Etiska överväganden... 27

3.6 Studiens tillförlitlighet ... 27

4 Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 29

4. 1 Resultat av informanternas intervjusvar ... 29

5 Slutsats och diskussion ... 41

5.1 Resultatdiskussion ... 41 Slutsats... 43 5.2 Metoddiskussion ... 44 5.3 Specialpedagogiska implikationer ... 45 Referenser ... 47 Internetkällor ... 48 Bilaga 1... 49 Bilaga 2... 50

7 Bilaga 3... 51 Bilaga 4... 52

9

1 Inledning

Alltför många elever som går ut grundskolan saknar fullständiga betyg. Svenska elevers kunskapsutveckling har sjunkit under lång tid enligt många undersökningar. Senaste

alarmerande PISA-rapport (2012) visar behovet av ökade insatser gällande språk, - läs - och skrivutveckling. PISA står för Programme for International Student Assessment och är en internationell studie som var tredje år undersöker i vilken grad utbildningssystemet bidrar till att femtonåriga elever är rustade att möta framtiden (PISA-rapport, 2012).

Inom montessoripedagogiken pågår den egentliga språk-, skriv- och läsutvecklingen redan i förskolan, då barnet är i den sensitiva perioden och har ett absorberande sinne. Barnet intar då omedvetet information och omstrukturerar den så att det lär sig nya saker

(Skjöld-Wennerström & Bröderman-Smeds, 2009). Det är viktigt att språk-, läs-och skrivutveckling grundläggs och befästs under denna period. Detta för att eleven ska få god lästeknik och läsförståelse för vidare lässtrategier.

Uppsatsen behandlar språkstödjande arbetssätt och elevers upplevelse av egen språk-, läs- och skrivutveckling i en Montessoriklass, vilken kan relateras till tidigare forskning och pågående förslag och insatsarbeten på riksdagsnivå.

Regeringen har den 5 december 2013 givit Skolverket i uppdrag att bl.a. genomföra olika insatser gällande läs- och skrivutveckling, utveckla olika lässtrategier för god läsförståelse och läsfärdighet i grundskolan. Regeringens promemoria utgiven den 8 januari 2014, innefattar förslag om att utreda hur skolstarten skulle kunna ske vid sex års ålder, i stället för som i dag vid sju års ålder. Genom att tydliggöra

förskoleklassens syfte och införa ett extra skolår ges fler elever förutsättningar för att nå målen för utbildningen (Sveriges Riksdag, 2013/14).

Utifrån min lärarutbildning för tidigare åldrar med svenska som inriktning, och uppsats på speciallärarprogrammet, språk-, skriv- och läsutveckling, har jag tagit fasta på det som är relevant och användbart för en kommande yrkesroll som speciallärare i svenska inom grundskolan. Idag finns det flera olika metoder vad gäller läs- och skrivutveckling. Det är viktigt att elever och elevers olika förutsättningar, och behov av stöd, möts upp inom skolverksamhet. Klassrumsmiljö, språk- läs och skrivstödjande arbetssätt på lågstadiet ska följa relevanta forskningsrekommendationer och offentliga styrdokument, vilka anpassas till och för elever, oavsett om det är fristående eller kommunal skolverksamhet.

10

1.1 Syfte

Syftet med studien var att undersöka och belysa beprövade och vetenskapliga språk-, läs- och skrivstödjande arbetssätt inom ramen för Montessoripedagogik. Enligt läroplan och

styrdokument ska skolan ansvara för att varje elev:

efter genomgången grundskola ska kunna använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt. För att kunna förstå och tolka texter är det ytterst viktigt att eleverna involveras i lässtrategier (Lgr11).

Inom montessoripedagogiken pågår den egentliga språk-, skriv- och läsutvecklingen redan i förskolan. Då är barnet i den sensitiva perioden och har ett absorberande sinne; Barnet intar då omedvetet information och omstrukturerar den så att det lär sig nya saker. "När barnen väl har lärt sig läsa och skriva, kan de sedan utnyttja detta inom alla ämnesområden. Det är viktigt att de känner att det är meningsfullt att läsa och skriva" (Skjöld-Wennerström & Bröderman-Smeds, 2009 s. 176).

1.2 Frågeställningar

 Vilka faktorer har, enligt Montessoripedagoger, betydelse för elevernas språk-, läs- och skrivutveckling?

 Tillämpas några speciella lässtrategier inom Montessoripedagogiken?

 Hur upplever elever i årsklass 1-3, på en Montessoriskola, sin egen språk, - läs- och skrivutveckling?

1.3 Styrdokument

1.3.1 Centralt innehåll i ämnet svenska för år 1–3

Det åligger svenska skolväsendet att på bästa sätt bidraga till att varje elev har den

grundläggande förutsättningen för vidare kunskapsinhämtning. I Läroplanen kan bl.a. utläsas att skolan ska "ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt" (Lgr 11, 2011 s.13).

11 Läsa och skriva

Vidare framgår av Lgr 11 att elever ska elev få undervisning i språkets struktur, samt

stavningsregler för vanligt förekommande ord i elevnära texter. För att kunna förstå och tolka texter är det ytterst viktigt att eleverna involveras i lässtrategier.

Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll. Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. (Lgr 11, 2011 s. 223)

Tala, lyssna och samtala

Elevens språkutveckling innefattas av att lyssna och återberätta i olika samtalssituationer (Lgr 11 s. 223). "Elever ska även kunna utföra muntliga presentationer och muntligt berättande om vardagsnära ämnen för olika mottagare" (Lgr 11, 2011 s. 223).

Språkbruk

För att elever ska kunna hantera språket med dess struktur ska skolan erbjuda elever språkliga strategier "för att minnas och lära, till exempel att skriva ned något man talat om. Ord och begrepp som används för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter" (Lgr 11, 2011 s.224).

Informationssökning och källkritik

Genom undervisningen i ämnet svenska ska eleverna i årskurs 1–3 även kunna söka information från olika källor och värdera dessa. "Informationssökning i böcker, tidskrifter och på webbsidor för elever och källkritik, hur texters avsändare påverkar innehållet" (Lgr 11, 2011 s. 224).

1.3.2 Stödinsatser enligt skollagen

3 kap. Barns och elevers utveckling mot målen

Elever som av olika anledningar har svårigheter med att nå uppsatta mål, har skolan ett

särskilt ansvar (Lgr 11, avsnitt 1, s.5) Rektorer får enligt Kap. 3, 11 § " Om det finns särskilda skäl, besluta om placering i särskild undervisningsgrupp och enligt 12 § anpassa elevens studiegång" (Skollagen, 2010:800 s. 27).

1.3.3 Elevhälsan

Enligt kapitel 2, 25 § ska elevhälsan gälla för alla elever och alla skolformer inom grundskola och gymnasium. Elevhälsan omfattas av medicinska, psykologiska, psykosociala och

12 specialpedagogiska insatser. Utifrån förebyggande och hälsofrämjande former gäller för elevhälsan att stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål. (Skollagen, 2010:800 s.24). Utredning

I skollagen kap. 3, 8 § framgår att "om det befaras att elev inte kommer nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska detta anmälas till rektorn". I de fall är det rektor som har ansvar om att utredning sker och att elev som är i behov av särskilt stöd får stödinsatser som krävs.

Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt. Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd

(Skollagen, 2010:800 s.27-28). Åtgärdsprogram

Om det visar sig att en elev behöver särskilt stöd åligger det rektorn att vidarebefordra denna uppgift till specialläraren/specialpedagogen. Enligt 9§ ska ansvariga upprätta och utarbeta ett åtgärdsprogram, där det klart ska framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses och hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas.

Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas. Åtgärdsprogrammet beslutas av rektorn (Skollagen, 2010:800 s. 28). Särskilt stöd

Särskilt stöd ges åt elev som enligt 7§ har rätt till detta, och inom den elevgrupp som eleven tillhör. Detta stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement (Skollagen, 2010:800 s.27).

Särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning

I Kapitel 3, 11§ finns riktlinjer och beslut som innebär att särskilt stöd ska ges enskilt eller i särskild undervisningsgrupp (Skollagen, 2010:800 s.28).

11 § Om det finns särskilda skäl, får ett beslut enligt 9 § för en elev i grundskolan,

grundsärskolan, specialskolan eller sameskolan innebära att särskilt stöd ska ges enskilt eller i en annan undervisningsgrupp (särskild undervisningsgrupp) än den som eleven normalt hör till (Skollagen, 2010:800 s. 28).

Bedömningsinstrument i läsutveckling

DLS och H4-H5stanine-Rydaholmsmetoden

 DLS bas; Diagnostiskt material för analys av läs- och skrivförmåga, för skolår 1 och 2 främst i grupp, utarbetat av Birgitta Järpsten (2003).

13

 DLS; Diagnostiskt material för analys av läs- och skrivförmåga för skolår 2 och 3 främst i grupp, utarbetat av Birgitta Järpsten och Karin Taube (2013.

 H4-H5-stanine ( Rydaholmsmetoden); Beskriver en utveckling av läshastigheten utifrån diagram vilket bygger på gränsvärde mellan stanine 3 och 4 .

Rydaholmsmetoden - Lästräning - "en-till-en-undervisning"

Rydaholmsmetoden innefattar ett arbetssätt gällande lästräning (utarbetat av Speciallärare Carl-Erik Petterson och bedömt av Martin Ingvar, 2008) och används som stödinsats för elever med särskilda behov. Metoden förutsätter att det finns möjlighet att bedriva

målmedveten och strukturerad "en-till-en-undervisning". Detta under den tid som det tar för elev att nå det uppsatta målet, med fokus på avkodning under automatisering. Korta, intensiva arbetspass, två gånger i veckan under ca 10-15 minuter med enkelt material, där framsteg synliggörs. Rydaholmsmetodens målsättning är att träna avkodningsförmågan så att eleven når motsvarande stanine 4. (Carl-Erik Petterson 2010).

14

2 Teoretisk förankring

Detta kapitel behandlar tidigare forskning gällande Maria Montessoris pedagogik, vilken härstammar från Lev Vygotskijs sociokulturella teori, samt från franska föregångare, Jean Itard (1774-1838) och Edouard Séguin (1812-1880). Vidare teorier berörs angående språkstödjande arbetssätt och om språk-, läs- och skrivutveckling i tidigt skede. Kapitlet behandlar främst Montessoris egen utsago av observerade studier kring barns språkutveckling, klassrumsmiljö med åldersintegrerad klass och reflekterande boksamtal samt pedagogiskt material, utifrån tidigt skede.

2.1 Montessoripedagogik

Skjöld-Wennerström och Bröderman-Smeds (2009) redogör för att Montessoriverksamhet har bedrivits i Sverige sedan 1920-talet, men fått större geografisk spridning mycket på grund av dagens möjlighet att starta föräldrakooperativ och friskolor. Montessoripedagogiken utgår från ett holistiskt kognitivt/konstruktivistiskt tänkande där världsalltet är en helhet och allt har ett samband. Det bygger på att elever har en inre livskraft och en lust att lära sig och läraren ska ha en tillbakadragen, mer handledande roll. Miljön har utformats för att svara mot barnens inre behov i och olika åldrar och har en mycket stor betydelse inom montessoripedagogiken. Montessoripedagoger tar mer hänsyn till elevernas utvecklingsnivå än till deras ålder. Elever utvecklas i olika takt och undervisningen anpassas efter varje elevers individuella behov. (Skjöld-Wennerström & Bröderman-Smeds, 2009).

Frost (2009) redogör för att konstruktivistisk lärosyn är teorin om att elevens lärande står i centrum för lärarens aktiviteter, och därför ska läraren hela tiden anpassa sin undervisning till eleven. Denna lärosyn förutsätter givetvis ett samspel mellan motiverad elev som strävar efter att få kunskap och en lärare som strävar efter att kunna stötta elev under lärande och

utveckling. Pedagogen måste förvissa sig om att eleven tar till sig och konstruerar kunskap, varför undervisningen ska inriktas mot att upprätta arbetssituationer där eleven kan använda egna lärandestrategier. Pedagogens uppgift är att stötta och korrigera strategier så att de blir effektiva (Säljö, 2000).

Maria Montessori var väldigt intresserad av elevers språkutveckling, och menade att kommunikation var viktig i samspel med andra. Maria Montessori uppmanade vuxna att ta med barn överallt, eftersom "det är endast i mänsklig gemenskap som elever kan utvecklas till

15 fullo – språkligt, motoriskt, socialt, emotionellt, perceptuellt och kognitivt". Detta tankesätt är helt i linje med Lev Vygotskij och den sociokulturella teori han anförde, och dessutom i linje med modern språkforskning (Skjöld-Wennerström & Bröderman-Smeds, 2009).

Sociokulturell teori

Enligt Vygotskij och den sociokultlurella teorin har elever potentiella/proximala

utvecklingszoner: ett utvecklingsrum, en zon, att arbeta inom, och där finns det som elever

redan kan. Det betydelsefulla är att utöver den kunskap de har, finns också utrymme för det som elever inte klarar på egen hand men som de kan tillsammans med andra. På så sätt lär de sig så småningom att klara det själva och de växer därmed i sitt eget ansvar. (Björk & Liberg, 1996). Säljö (2000) redogör för att sociokulturell teori omfattas av det kollektiva

mellanmänskliga samspelet i tänkande och handling, vilket utgör individers lärande. Redan som spädbarn och utifrån alla våra sinnen gör vi våra erfarenheter tillsammans med andra. Man kan säga att människor (omedvetet eller medvetet) samverkar utifrån kulturella

handlingar och genom artefakter; redskap. Vi medierar; förklarar eller tolkar information om verkligheten och gör den förståelig i olika sammanhang, exempelvis för barnet då det genom lek och samspel med personer i omgivningen absorberar med alla sina sinnen. Vidare

hänvisar Säljö (2000) i sin bok till Tulviste, (1991), som menar att det i ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation och språkanvändning som är det helt centrala, och som utgör länken mellan barnet och omgivningen (Tulviste, 1991 i Säljö 2000). Säljö (2000) förklarar vidare att "Det är genom att kommunicera om vad som händer i lekar och interaktion, som barnet blir delaktigt i hur människor i dess omgivning uppfattar och förklarar företeelser" (s. 68). För vidare lärande och utveckling är det särskilt viktigt med mänsklig kommunikation. Kommunikation är länken mellan det inre (tänkande) och det yttre (interaktion) (Säljö 2000).

Skjöld-Wennerström och Bröderman-Smeds (2009) redogör vidare för att elever inom montessoripedagogiken ska börja med olika ljudlekar innan den egentliga skrivningen för att de ska observera och befästa alla språkljud. "Eleverna ska även ha arbetat med materiel som har indirekt syfte. Till exempel 'knoppar' där barnen använder de fingrar som senare används vid skrivning" (s. 117).

De tankar om barn och barns inlärning som Maria Montessori redogjort för, har bekräftats av modern forskning. Skjöld-Wennerström och Bröderman-Smeds (2009) hänvisar i sin bok till en studie, gjord av Angeline Stoll Lillard lät testa elever i 5 års ålder och 12 års ålder, som

16 gick i en kommunal Montessoriskola och jämförde därefter deras resultat med resultat från jämnåriga barn som inte gått i Montessoriskola. De 5-åriga eleverna i Montessoriskolan visade sig vara bättre i både läsning och matematik och även mer socialt utvecklade än kontrollgruppen. Likartade resultat uppgavs gällande de 12-åriga eleverna i de olika grupperna (Skjöld-Wennerström & Bröderman-Smeds, 2009 s. 20-21).

Quarfood (2005) skriver i sin bok att Montessoris olika idéer, till viss del, har blivit

anammade inom skolväsende och delvis integrerats i läroplaner och prövade i vanliga skolor och förskolor. Quarfood hävdar att Montessoris pedagogik fortfarande består och ligger rätt i tiden, och att Montessori i många avseenden var före sin tid. Dock var hennes didaktiska metod med sinnestränande material inte hennes egen idé, utan två franska föregångare, Jean Itard (1774-1838) och Edouard Séguin (1812-1880). Séguins utvecklade Itards idé om att all kunskap kommer via sinnesintryck, bl.a. sensomotorisk träning, läs- och skrivinlärning. Genom hanterandet av didaktiska hjälpmedel skulle barnen/elever medvetandegöras om sådant som former, färger, tal- och storleksförhållanden, lukter, smaker och ljud, samt invigas i läs- och skrivkonsten. Självkorrigerande uppgifter med olika didaktiska material skulle också utformas så att eleven på egen hand kunde konstatera om hen gjorde rätt eller fel (Quarfood, 2005).

2.1.1 Klassrumsmiljö

Björk och Liberg (1996) redogör för att klassrumsmiljö och undervisning, enligt

Montessoripedagogik, ska organiseras på ett funktionellt och medvetet sätt. Klassrummet ska ha olika avdelningar och vara utrustade för olika aktiviteter, oftast har elever inte särskilt stora anspråk på ytor och lyxig möblering. Elever kan tycka att små utrymmen är mysiga, en del vill sitta vid sina bänkar eller bord medan en del elever till och med sitter under sin bänk för att få en avskild läsplats.

Åldersintegrerad klass och disciplin

Åldersintegrerad skolklass med faddersystem innebär att de äldre eleverna kan växa genom att hjälpa de yngre. Psykologen Lev Vygotskij (Björk & Liberg, 1996) menar att med utgångspunkt från den sociokulturella teorin ska fokus inriktas på att lärande sker i samspel med andra. Han poängterade betydelsen av att det är i den sociala samvaron med andra, som elever ges möjlighet, att på både egna och andras villkor få växa. Montessori (1949/1987)

17 verkade för att de äldre barnen kunde agera som hjältar. Det är A och O att undervisningen är välstrukturerad med inbjudande arbetsmiljö för skilda aktiviteter. Författarna poängterar Montessoris uppfattning om att organisation och regler i klassrum implementeras genom tydlighet och disciplin. Montessori (1949 /1987) hänvisar till att pedagogers uppgift är att visa vägen till disciplin. Disciplin har införlivats, enligt Montessori, då elev kan "koncentrera sin uppmärksamhet på en företeelse som intresserar, och som inte endast ger en nyttig övning utan också en möjlighet att kontrollera eventuella fel" (Montessori,1949/1987, s.228).

Reflekterande boksamtal

Maria Montessori (1949/1987) menade att barn lär sig språk och dess olika begrepp utifrån fantasi, upplevelse och reflektioner om verkligheten. I skolan läser elever mycket, både lyrik och skönlitteratur, både högläsning och tyst för sig själva, samt skriver bokrecensioner och diskuterar böcker gruppvis i boksamtal. Maria Montessori menade att det skrivna ordet ska användas som kommunikation vilket även dagens pedagoger poängterar.

(Skjöld-Wennerström och Bröderman-Smeds, 2009). Bråten och Strömsö i (Bråten (red.) 2008 s. 167) menar även att pedagoger "genom högläsning och diskussioner i klassrummet vägleder och synliggör för elever om hur man på olika sätt kan tänka och tala om multipla texter". Författarna föreslår att för de yngre eleverna kan det räcka med två koherenta texter utifrån bestämt tema. Därefter kan pedagogen vägleda och stötta vidare diskussioner, som ska leda till förståelse och vidare kunskap.

2.1.2 Pedagogiska material

Björk och Liberg (1996) redogör också för att det i ett välorganiserat klassrum finns plats för allt det material som behövs för läs- och skrivinlärning, individ- och nivåanpassade

läseböcker. De skriver även att det ska finnas läsplatser och att platsen kan vara inredd med sago- och musikband (bandspelare; modern utrustning) och hörlurar så att elever kan lyssna på böcker och följa med i texter, i lugn och ro. Vidare ska det finnas olika material för att eleverna ska kunna skriva egna texter, som en skrivarverkstad. Där ska finnas papper av olika slag, vanliga pennor och färgpennor, kritor, sax, klister, häftapparat m.m., liksom tillgång till ordböcker och uppslagsverktyg. Montessori (1949/1987, s.149) menade att barnen ska ges allt de behöver för att de ska kunna imitera de handlingar som de sett utföras hemma eller på annat håll, redskap som är speciellt framställda för barnen.

18 Enligt Maria Montessori (Skjöld-Wennerström & Bröderman-Smeds, 2009) ska miljön vara anpassad för att utveckla eleverna, för att de ska få gott självförtroende, röra sig fritt, få plocka fram och ställa tillbaka, hålla ordning och bli stimulerade samt få behovet av kunskap tillgodosett utifrån eget intresse. Författarna menar att läraren handleder och inte ska vara rigid; fastlåst i traditionell lärarroll. Elever måste få möjlighet att utveckla alla sina sinnen och förmågor för att kunna bli väl fungerande samhällsmedborgare. "Man undviker läroböcker i klassuppsättning eftersom detta osökt medför en viss form av tävling och konkurrens mellan barnen" (Skjöld-Wennerström & Bröderman-Smeds, 2009 s. 154).

2.2. Språkstödjande arbetssätt

Nedan följer redogörelser av olika arbetssätt som används inom alla former av

skolverksamhet, den analytiska helordsmetoden och den syntetiska ljudmetoden. Lässtrategier med dess viktiga funktioner och läsmotivation utifrån förutsättning och inre motivation. Teorier om tidig skolgång, specialundervisning och specialpedagogiskt perspektiv.

2.2.1 Analytiska helordsmetoden och syntetiska ljudmetoden

Den analytiska helordsmetoden utgör att elever i början lär sig känna igen hela ord, ordbilder

som förekommer i omgivningen. Utvecklingen av talet, lyssnandet, läsningen och skrivandet sker inte bara då vi har lektioner i modersmålet utan i alla sammanhang där vi talar, lyssnar, läser och skriver. Enligt Björk och Liberg (2006), ses den analytiska helordsmetoden i läs- och skrivinlärning som en pågående process i flera steg. Lindö (2002) hävdar att den kognitiva forskningen har visat att elever som lär sig läsa på egen hand utgår från helheten precis som när det lär sig tala. Att elever exempelvis kan förstå tankeinnehållet i en mening utan att förstå varje ord. Ett kognitivistisk förhållningssätt innebär att pedagogiska fördelar är meningsfulla och motiverar elever till fortsatt läsning. Björk och Liberg (1996) hänvisar till Vygotskij (1962) och den sociokultlurella teorin om att elever har potentiella/proximala

utvecklingszoner. Pedagogers undervisande roll är av särskild betydelse, då pedagoger

medvetetandegör elevers vidare utveckling, utifrån det som elever redan kan, utifrån

förförståelse. Björk och Liberg (1996) förklarar vidare att den syntetiska ljudmetoden innebär att elever ska utgå från bokstäver och bokstavsljuden. Elever ska lära in skriftspråket genom att koppla samman bokstävers ljud till ord, fraser, satser och text. Lärandet ska gå från det enkla till det svåra. Det viktiga är att eleverna senare ska kunna sammanljuda och

19 vidareutveckla detta tills de blir så bra på läsning att de kan begripa läsinnehåll, att få

läsförståelse.

Taube (2000) hänvisar, liksom Montessori och ovanstående författare till att alfabetiskt skriftspråk kräver fonologiskt medveten för att kunna behärska läs- och skrivutveckling. De flesta svenska sjuåringar har förmåga att utnyttja de mycket små ljudskillnader som ger betydelseskillnader mellan ord. Taube (2007) menar att

trots detta har en hel del elever ansenliga problem med att lära sig läsa och skriva. Deras problem består ofta i att de, trots att de är avancerade användare av språkets fonologiska sida, inte är medvetna om denna (s. 54).

Läsinlärning kräver systematisk vägledning, därför är det viktigt att redan i förskolan stimulera och medvetandegöra elever om deras redan fonologiska talspråk. Genom språklekar, rim och ramsor ska barnen förberedas inför läs- och skrivinlärningen. Snow, Burns and Griffin (1998) rekommenderar i sin bok att pedagoger och vuxna kan förebygga lässvårigheter hos yngre barn. De hänvisar till viktiga faktorer och att särskild stor uppmärksamhet ska beaktas under första klass på lågstadiet. Gällande tidiga prestationer i läsning: den alfabetiska principen, ordigenkänning, läsa ord genom kartläggning av talljud till delar av ord, uppnå flyt och förståelse. Snow m.fl. resonerar och bekräftar utifrån tidigare forskning, att om elever inte bemästrar ordigenkänning i tidigt skede kan detta hindra vidare läs - och skrivutveckling.

Avkodning och läsförståelse

Taube (2007) menar att det är viktigt att elev ska kunna avkoda rätt och på en automatiserad nivå för en fullgod läsförståelse. Viktiga faktorer för avkodning och läsförståelse är även sociokulturella och kommunikationsrika erfarenheter, vilket ger ett omfattande ordförråd. Dessutom är en viss förtrogenhet med skriftspråkets ordval och meningsbyggnad viktiga faktorer. Läsmotivation är en ytterligare faktor som är av stor betydelse för elevens eget aktiva ställningstagande inför en läsuppgift. Att formulera sig skriftligt är svårt i början, och läsning måste ses som två processer, dels avkodning; översättning från skrivet till talat språk, dels förståelse av budskapet. Både avkodning och förståelse är absolut nödvändiga för läs- och skrivutveckling (Taube, 2007).

Bråten (2008) bekräftar även han att det är många faktorer hos läsaren och läsarens aktiviteter som har betydelse för läsförståelsen. Ordavkodningen är en särskilt viktig faktor och

20 avgörande roll i nybörjarundervisningen. Pedagogen måste se till att eleverna tillägnar sig tillfredsställande ordavkodningsfärdigheter. Det finns emellertid en hel del elever som har problem med läsförståelsen trots att ordavkodningen fungerar adekvat. I sådana fall måste uppmärksamheten riktas mot andra komponenter i läsförståelsen, särskilt muntliga

språkförståelsestrategier och läsmotivation. Pedagoger ska med andra ord bedöma den enskilda elevens styrkor och svagheter i relation till dessa komponenter, och utifrån det planera och genomföra en undervisning som så långt möjligt är anpassad till den enskilda elevens kompetensprofil. Några elever kanske saknar goda förståelsestrategier och/eller har bristfälliga förkunskaper. Dessa elever har särskilda behov av speciellt anpassad

undervisning, och måste få högsta prioritet för att öka sina förståelsestrategier och kunskaper i

vissa ämnen, i tidigt skede (Bråten, 2008).

2.2.2 Lässtrategier

Lärare medvetandegör elevers arbetssätt gällande läsning då elever får utgå från egen kunskap och erfarenhet, om vilka lässtrategier de använder spontant, och hur det kan vara lämpligt att använda dem. Strömsö i Bråten (2008) presenterar Palincsar och Brown, två amerikanska läsforskare som 1984 publicerade en artikel om en metod som de kallade för reciprok

(ömsesidig) undervisning. Strömsö redogör vidare för att metoden reciprok undervisning,

innebar att elever under en period fick en genomgång av fyra viktiga lässtrategier där de skulle 1. formulera förväntningar om vad viss text innehöll utifrån titel, för att sedan

mobilisera relevanta förkunskaper, och läsförutsägelser bekräftades. Därefter ställde elever 2.

relevanta frågor om texten, och därefter gjordes 3. sammanfattning av texten. Slutligen fick

eleverna identifiera och 4.klargöra svåra formuleringar och begrepp i texten. Detta återspeglar samtidigt elevens läsförståelse. (Bråten (red.) 2008, s. 36-37). Andreassen ( i Bråten (red.), 2008) hänvisar reciprok undervisningsform till Vygotskijs (1978) i Bråten (2008) uppfattning om hur elever lär i interaktion. Enligt Vygotskijs teori antas en stor del av den kognitiva utvecklingen ske i ett socialt samspel, där elever först observerar en vuxen eller äldre elev som är vägledare då de klargör hur de tänker i ageranden och olika lässtrategier. Genom att lärare stöttar, ger kontinuerlig feedback och återkoppling får elever hjälp till självhjälp. Så småningom kommer eleven själv att kunna utföra och implementera de här funktionerna genom självreglering. Genom sådan egenkontroll kan elever lära i sin egen takt inom det som Vygotskij kallade för zonen för den närmaste utvecklingen (Bråten (red.) 2008 s.233).

21 Lindö (2002) hävdar att arbete med högläsning av olika sagoberättelser är mycket givande, och syftar på att om elever ges möjlighet att få lyssna till sagoberättande och annan litteratur, samtala och återberätta, skapas så småningom goda förutsättningar för att de i den fria skrivningen ska kunna bygga upp egna berättelsestrukturer. Lundberg och Sterner (2006) påtalar att pedagoger ska vägleda elever att tänka aktivt och strategiskt medan de läser. Eleverna ska tänka framåt och fundera på vad som ska hända härnäst i texten. Pedagogerna ber eleverna att stanna upp vid lämpliga stycken i en framställning, varpå elev kan formulera hypoteser.

Explicit förståelseundervisning

Explicit förståelseundervisning innebär enligt Andreassen, i boken av Bråten (red.), 2008), konkret och direkt undervisning där pedagogen förklarar och demonstrerar effektiva lässtrategier och visar hur de fungerar. Exempelvis som den metod som kallas för reciprok

(ömsesidig) undervisning. Målet är att rikta elevernas uppmärksamhet mot vad de själva kan

göra för att få bästa möjliga förståelse av texten de läser. (Bråten (red.), 2008).

Snow m.fl. menar även de att förståelsesvårigheter kan förebyggas genom att aktivt bygga förståelse samt språklig och konceptuell kunskap, med början i tidigt skede. Förståelse kan förbättras genom undervisning med fokus på förståelsestrategier såsom att sammanfatta, förutsäga, och ha en god textöverblick. Förståelse utgörs genom att läsa självständigt, att läsa i par eller grupper, och genom att läsa högt för varandra.

2.2.3 Läsmotivation

En pedagog måste ha ett slags tro på att barnet kommer att visa sitt sanna väsen i sitt arbete. Montessori (1949/1987) menade att inlärning anpassas utifrån elevers förutsättning och inre

motivation; Intresse och spontan lust för arbete för att söka kunskap. "Då har elever förmåga

att koncentrera sig på en uppgift och kan upprepa och öva inlärning om och om igen" (Montessori, 1949/1987, s.240). Elevanpassade texter i klassrummet ska innehålla skönlitterära böcker och faktaböcker, nätsidor etc. Dessa texter kan användas för att komplettera och ersätta läroböckerna. Bråten (2008) poängterar att om läraren blir för kontrollerande och bara tillåter ett fåtal val kan den inre motivationen och känslan av

självständighet bli lidande (Bråten, 2008, s.79). Bråten menar att för att främja inriktningen på elevers självförtroende och framtida livskvalitet är det mera ändamålsenligt att betona lärande i samarbete än att mana till konkurrens mellan eleverna. Vidare menar Bråten (2008) att

22 pedagoger ska främja elevers inre motivation och läsmotivation och att elever ska ges de färdigheter och redskap som krävs för att förbättra läsningen.

Snow m.fl. (1998) menar att motivation för lärande är ytterst avgörande inom alla

områden. Även om de flesta barn börjar skolan utifrån en positiv förväntan av att lära sig läsa och skriva, så kan de redan i slutet av lågstadiet känna sig uppgivna och ha fått bristande självförtroende. Majoriteten av läsproblem som finns hos dagens barn och ungdomar, och hos vuxna, är resultatet av problem som kunde ha förebyggts i de tidiga barnaåren. Det är viktigt att åtgärder vidtas för att se till att barn övervinner dessa hinder i tidigt skede.

Taube (2007) hänvisar till att läs- och skrivsvårigheter inte alltid hänger ihop med någon form av svaghet eller "defekt". Dessa elever har antagligen på ett tidigt stadium i skolan, hamnat i "onda cirklar" och utvecklat en själuppfyllande profetia. Efter ett antal nedbrytande

misslyckanden inträder försvarsmekanismer i form av undvikande av läsning och skrivning. Barn som under förskoletiden och i hemmet ofta har fått höra sagor och som har fått vara delaktiga i en uppfattning om vad läsning är har oftast läsmotivation. De barn som har haft mycket liten erfarenhet av böcker före skolstarten och saknar läsaktiviteter i hemmet har oftast ingen läsmotivation.

Språk-, läs- och skrivutveckling i tidigt skede

I sin bok The absorbent mind från 1949 (översatt till svenska 1987, under namnet

Barnasinnet) redogör Maria Montessori om sina tankar om språket: "Språket ligget till grund för den omvandling av miljön som vi kallar civilisation, ett verktyg för det kollektiva

tänkandet"(s.102).

Montessori kom genom sina observationer fram till att barnet bygger upp språket till en enda sammanhängande helhet, vilket språk det än är fråga om. Hon menade att det inte sker under jämn och långsam utveckling ord för ord, utan under ett explosivt fenomen. Barnet lär sig då att forma och använda enkla och komplicerade meningar, uttala språket grammatiskt korrekt. Utifrån detta utvecklas mentala strukturer och språkliga funktioner som gör att ett barn lär sig att uttrycka sig på det sätt som är karaktäristiskt för sin sociala grupptillhörighet. Denna språkutveckling har skett i det undermedvetna för att sedan övergå till en medvetenhet.

23 Absorptionsåldern

Montessori (1949/1987) redogör och betonar genomgående att barn är som mest mottagliga då de är mellan tre och sex år (absorptionsåldern). Då kan ett barn plötsligt börja skriva utifrån egen inre motivation, intresse och glädje. Vid fem och ett halvt eller sex års ålder finns, enligt Montessori, inte samma glädje och entusiasm utifrån en undermedveten

nyfikenhet. "Äldre barn har förlorat den speciella möjlighet som naturen gett dem, att lära sig skriva utan en medveten viljeansträngning". Viktigt här är att betona och redogöra vidare för Montessoris tankar, om att medvetandet inte är passivt utan är ständigt aktivt. Barn är

speciellt intresserade av de saker som redan (genom absorption) är välbekanta för dem; förförståelse (1949/1987, s.155). Montessori (1949/1987) har vidare observerat att barns skrivutveckling inte bara kopplas till speciell känslighet, vid den sensitiva perioden. Det är viktigt att elever kan utgå från många olika material och individuella övningar i sin läs- och skrivutveckling.

Montessori poängterar vikten av att språkundervisning ska börja med att eleverna

medvetandegörs, och utvecklar egen indirekt inlärda grammatik. Eleverna har redan kommit en bra bit på väg i sitt talspråk och därmed i sin grammatik. "Barn ska lära in grammatik

innan de börjar läsa och skriva"(s.152). Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds (2009)

resonerar kring skolväsendet och dess synsätt gällande språk-, läs- och skrivutveckling under tidig skolgång.

Författarna menar att om barnet tidigare gått på en Montessoriförskola, har barnet med sig grundläggande färdigheter i sin språkutveckling och de är även vana vid att ta eget ansvar. Författarna hänvisar till att en 6-åring, som inte gått i Montessoriverksamhet, klarar en tidig skolgång gällande språk-, läs-och skrivutveckling, men socialt sett kan det innebära en ganska stor omställning. Maria Montessori ansåg att barn skulle börja skolan vid 6 års ålder, eftersom de då går in i en ny utvecklingsperiod.

Pedagogers arbetssätt ska stämmas av i förhållande till barnens ålder och förutsättningar i övrigt. Det betyder, Enligt Frost (2009) att det är förskolans metoder som bör prägla i synnerhet arbetet i förskoleklassen, men även arbetet i första klass. Med tanke på dagens mångkulturella samhälle och elevers olika erfarenheter av skriftspråket, är det viktigt att skolväsendet samarbetar och verkar för gemensam pedagogik. Skolväsendets uppdrag ska utgöras av en planerad och sammanhängande språkstimulering från förskolan och in i skolan,

24 med hänsyn till varje barns olika förutsättningar och härigenom stärka barnens självförtroende (Frost, 2009).

Förebygga lässvårigheter hos yngre barn

Snow, Burns, och Griffin, red. (1998) pläderar i sin bok för hur pedagoger och vuxna kan förebygga lässvårigheter hos yngre barn. De beskriver bl.a. hur vuxna som finns och verkar kring barn i grunden kan påverka kvaliteten och kvantiteten av barns läs-och skrivutveckling. Författarna menar att effektiv undervisning med tidiga insatser krävs för barn som annars kan misslyckas av olika skäl. Barndomsmiljöer som stöder tidig läsutveckling är viktigt för alla barn. Rent allmänt kan sägas att läsutveckling i tidigt skede är bra och i synnerhet för barn som uppvisar problem med att lära sig läsa. Vidare rekommenderas i boken att pedagoger ska ha möjlighet att utgå från ett speciellt arbetssätt anpassat till och för varje barn de arbetar med. Det finns belägg för att barn som har lässvårigheter kan behöva mycket mer intensivt stöd. Författarna menar liksom Montessori att störningar i någon eller flera av de viktiga faktorer som tidigare nämnts, i barns läsutveckling, ökar risken för att läsning kommer att försenas eller hindras. I brist på tillgång av tidig språkstimulans i hemmet, förskoleerfarenheter eller en bra sammanhängande läsundervisning, kommer det att krävas intensiva stödinsatser i läsning för att det inte ska bli ett funktionshinder under hela livet.

Specialpedagogikens perspektiv

Ahlberg (2001) ifrågasätter och beskriver i sin bok vad specialpedagogiken har för uppgifter och vad som innefattas i det specialpedagogiska arbetet i skolan. Ahlberg förklarar att huvuduppgiften innebär att, utifrån elevers erfarenheter och förutsättningar för lärande, fortlöpande försöka undanröja hinder för lärande och delaktighet.

Med utgångspunkt i dessa områden skriver Ahlberg att arbetet kan inriktas mot att utveckla förhållningssätt, principer, former, strategier, metoder och instrument och verka för att

utveckla pedagogisk mångfald i skolan och skapa kunskap och förutsättningar för lärande och delaktighet för alla elever. Övergripande ansvar har skolorganisation som ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola ska kunna använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt. För att kunna förstå och tolka texter är det ytterst viktigt att eleverna involveras i lässtrategier (Lgr11).

25

3 Metod och genomförande

Redogörelse av metodval, val av urvalsgrupp och genomförande av fokusgruppsintervju och intervjuer av informanter. Tillvägagångssätt av bearbetning och analys. Vidare

forskningsetiskt förhållningssätt samt studiens tillförlitlighet och giltighet.

3.1 Metodval

Kvalitativ metod är speciellt lämpad för att förstå varför människor beter sig och svarar som de gör (Angelöw och Jonsson, 1990). I enlighet med Stukát (2005) handlar det alltså om att identifiera uppfattningar och att beskriva variationer av uppfattningar. Utifrån denna metod beskrivs hur något framstår eller ter sig för människor. Vanligast är att forskaren utnyttjar öppna kvalitativa intervjuer där informanten ombeds att beskriva sin uppfattning av ett fenomen med egna ord. (Stukát, 2005). Jag har genomfört två olika intervjumetoder, dels öppen kvalitativ intervju med elever i 1-3 årsklass och dels en intervju med fokusgrupp bestående av klasslärare, speciallärare och rektor. Gällande de intervjuer som genomförts med elever har jag även utgått från metodboken: Att förstå elevers tankar. Sammanhanget där elever skapar sina föreställningar måste vägas in för att man skall kunna förstå hur elever tänker (Doverborg och Pramling, 1985). Intervjuer är inte bara forskningsredskap, utan tillhör de arbetsredskap, vilka används för att förstå hur tillvägagångssätt kan förändras och

utvecklas, för vidare gott resultat. Fokusgruppsintervju innebär att gruppdeltagare intervjuas kring ett förutbestämt ämne där de delar med sig av sina tankar, kunskaper, attityder och värderingar samt erfarenheter (Wibeck, 2010). Utifrån intervjufrågor och fokus på ämnet kan informanterna i interaktion framföra sina åsikter samtidigt som de lyssnar på varandra och fyller på med sina egna erfarenheter. Denna interaktion mellan informanter ger ett stort djup i svaren på frågorna som blir belysta utifrån en mängd perspektiv, trots få deltagare (Halkier, 2010).

3.2 Urval

Jag kontaktade den aktuella Montessoriskolans rektor och frågade om det fanns möjlighet att få genomföra en fokusintervju med rektor, specialpedagog, speciallärare och klasslärare, samt intervjuer av elever i en 1- 3-årsklass. Min ambition var att genomföra halvstrukturerade intervjuer med minst tre elever och minst fyra informanter i en fokusgrupp, en klasslärare, en

26 specialpedagog, en speciallärare och en rektor. Dock kunde inte specialpedagogen närvara. Fokusgruppen bestod av professionellt arbetslag med en klasslärare, en speciallärare och en rektor, med gemensamt intresse för språk-, läs- och skrivstödjande arbetssätt, vilket var undersökningens kärna. Elevernas delaktighet i studien syftar till att förstå elevers tankar kring sin egen språk, - läs- och skrivutveckling. Detta sammantaget för att kunna relatera till problemområde och uppmärksamma vikten av tidigarelagd skolgång, samt att i ett

specialläraruppdrag kunna skapa en insiktsfull lärandemiljö

3.3 Genomförande

Första kontakten togs med rektorn på skolan och därefter skickades missivbrev

(bilaga1) med information och för att få ett formellt samtycke. Därefter skickades bilaga 2, missivbrev med information till föräldrar om utförande av intervju, och förfrågan om föräldrars medgivande. Den fortlöpande kontakten har därefter skett med klassläraren som samordnat möten med aktuella deltagare. Informanterna i fokusgruppen fick ta del av intervjuguiden (bilaga 3) i förväg för att i lugn och ro kunna sätta sig in i undersökningens syfte och frågeställningar. Ett första besök på skolan bestämdes för ett kontaktskapande möte och för information i bägge riktningar. Jag presenterade mig för elever och pedagoger i den åldersblandade 1-3årsklassen. Under de två återstående besöken genomfördes 60-minuters intervjuer. Först av fokusgruppen med klasslärare, speciallärare och rektor, därefter intervjuer av eleverna. Intervjuerna av tre elever, varav två flickor 7och 8 år och en pojke 9 år, en i taget, spelades in på mobil smartphone för vidare transkribering. Intervjuerna genomfördes i

rektorns rum där vi ostört kunde genomföra intervjuinspelning (Wibeck, 2010). Pedagogerna fick presentera sin yrkesroll, tid i yrket, utbildning, tidigare erfarenhet av arbetsplatser och ålder på barn. Eleverna fick inledningsvis berätta om hur de trivdes på skolan, ålder etc. Jag informerade återigen om studiens syfte och innehåll och beräknad intervjutid. Med en tydlig introduktion skapar intervjuledaren de ramar som kan ge förutsättningar för ett lyckat samspel mellan deltagarna (Halkier, 2010). Positiv respons på fokusgrupp som metod framfördes samt vikten av att få sitta och resonera tillsammans och få ta del av varandras tankar i lugn och ro. Eleverna var väldigt talföra och gav uttömmande svar utan besvär. (Halkier, 2010). Möjlighet gavs att ställa följdfrågor för så uttömmande svar som möjligt och att på så sätt få ta del av ytterligare tankar. Avslutningsvis genomfördes transkribering av samtalsintervjuerna i sin helhet.

27

3.4 Bearbetning och analys

Vid bearbetning av materialet lyssnade jag igenom de inspelade intervjuerna för vidare transkribering. För bästa analysresultat ska man transkribera hela intervjuer (Wibeck, (2010). De inspelade intervjuerna skrevs ned ordagrant, en del av intervjumaterialet fick avlyssnas flera gånger då det ibland var svårt att uppfatta vad som sades. Därefter gjordes bearbetning av pedagogers och elevers intervjusvar och textdelar för vidare sammanfogning för studiens helhet och kontext. Wibeck (2010) menar att det är av stor vikt att verklighetsskildring av informanternas tolkning och upplevelser framkommer i analysarbetet. Uppsatsens fokus ska ligga på de åsikter och ämnen som uttrycks i stor omfattning även om åsikter som endast uttrycks en gång också kan vara av intresse. Intervjumaterial har beaktats och anpassats till undersökningens syfte och frågeställningar, i relation till problemområde.

3.5 Etiska överväganden

Jag har förhållit mig till Vetenskapsrådet (2011) och de olika krav som ställs på forskningsintervjuer:

 Informationskravet: Alla informanter har nåtts av missivbrev med information om studiens genomförande samt en förfrågan om intresse och medgivande.

 Samtyckeskravet: Via inledande telefonsamtal framgick att medverkan är frivillig och att det är tillåtet att avbryta utan att behöva motivera varför. Jag har varit lyhörd för önskemål om tid och plats för intervjuerna.

 Konfidentialitetskravet: I samband med inledningen av intervjuerna så redogjorde jag för att det som sades i fokusgruppen skulle stanna mellan oss. Namn på personer och ortsnamn byts ut samt att ljudinspelningar förvaras säkert under uppsatsarbetets gång och slutligen förstörs.

 Nyttjandekravet: Jag har informerat alla intervjudeltagare om att resultatet ska användas enbart i mitt examensarbete. Halkier (2010) menar att en av intervjuledarens uppgift under intervjutillfället är att skapa trygghet samt att uppmuntra till att deltagarna pratar. Gruppens deltagare var kända för varandra vilket bidrog till att alla deltagare delade med sig av tankar och synpunkter.

3.6 Studiens tillförlitlighet

Studiens trovärdighet säkras utifrån sambandet mellan helt enhetliga intervjufrågor och studiens syfte. Informanterna har relevant Montessoriutbildning och erfarenhet, relaterat till studiens syfte, samt att de har varit verksamma på skolan då fokusgruppsintervjun ägde rum

28 (Wibeck, 2010). Informanternas egen upplevelse, arbetssätt och erfarenhet av

Montessoripedagogiken överensstämmer med Maria Montessoris redogörelse av sina olika observationer och metoder, jämte den sociokulturella teorin. Likvärdiga inspelade intervjuer och transkribering är noggrant utförda, utifrån pedagoger och elever inom samma verksamhet. Deras upplevelse av gemensam verklighet har fått ungefär samma resultat. Tillförlitligheten av de data som insamlats innefattas av öppna kvalitativa intervjuer där informanterna ombads att beskriva sin uppfattning och upplevelse av språk-, läs- och skrivutveckling med egna ord. (Stukát, 2005). Jag har även försökt att utröna och upptäcka skillnader och likheter av

informanternas intervjusvar. Vid besöken på skolan och i skolklassen har möjlighet givits att kunna utläsa och tolka att intervjusvar överensstämmer med observation av vad och hur informanterna faktiskt gör. Stukat (2005) menar att man inte kan vara säker på att informanterna svarat sanningsenligt i intervju och enkät. Detta sammantaget stärker

tillförlitligheten i min undersökning (Stukat, 2005). Dock kan bortfall av en intervjuperson i fokusgruppen utgöra en något skev tillförlitlighet.

Giltigheten avser, enligt Stukát (2005), att man i studien mäter det som är aktuellt och gångbart utifrån syfte. Jag bedömer giltigheten som relativt god då intervjufrågorna varit väl grundade utifrån studiens syfte och frågeställningar, och att jag delvis kunnat följa upp om fokusgruppens intervjusvar och elevernas intervjusvar överensstämmer med deras agerande. Jag har utifrån mitt syfte med frågeställningar fått en inblick i klassrumsmiljö, pedagogers arbetssätt och stödinsatser samt elevers egen upplevelse av språk-, läs- och skrivutveckling. Utifrån detta har jag fått svar på om vilka faktorer som har betydelse för elevernas språk-, läs- och skrivutveckling, och om det tillämpas några speciella lässtrategier?

29

4 Resultat, analys och teoretisk tolkning

I resultatdelen redogörs sammantaget för informanternas intervjudata. Fokusgruppens intervjusvar om vilka faktorer som har betydelse för elevernas språk-, läs- och

skrivutveckling, och om det tillämpas några speciella lässtrategier? Elevernas resultat presenteras i syftet att förstå elevers tankar kring sin egen språk, - läs- och skrivutveckling. Sammantagen analys och teoretisk tolkning av citerade svar utifrån frågeställningar, relaterat till problemområde.

4. 1 Resultat av informanternas intervjusvar

Pedagogerna har ett tydligt och samstämmigt arbetssätt för elevernas språk-, läs- och

skrivutveckling. De anser att läsning är grunden till allt övrigt arbete som finns i skolan, det är det absolut viktigaste som finns. Alla är överens om att en tidigarelagd skolgång är viktigt för elevernas läs- och skrivutveckling. Klassläraren menar även att elever ska få flyt i

läsningen och koda av utifrån individuell anpassning. Specialläraren håller med om tidig exponering av fonologisk medvetenhet. Pedagogernas tankar överensstämmer väl med Maria Montessoris studier om att den egentliga skriv- och läsutvecklingen ligger i

montessoripedagogiken inom förskolan. I den sensitiva perioden och absorptionsåldern är elever som mest mottagliga. (Montessori, 1949/1987).

Klasslärarens arbetssätt utgår även från att elever ska känna att det är lustbetonat och att elever utvecklas i olika takt och undervisningen anpassas efter varje elevs individuella behov. (Skjöld-Wennerström & Bröderman-Smeds,1997).

Fokusgruppsintervju

Det gäller att hitta vilken metod och vilket sätt som passar för just den individen man har framför sig. Det är inte säkert det passar, att man gör på samma sätt för alla, utan man lägger ju upp helt individuellt, för varje individ. Där är ju också detta väldigt specifikt för montesorripedagogiken, att de elever som har gått från förskolan har ju mött detta på ett medvetet sätt. Där man känner att man tagit tillvara på de här perioderna där man är extra mottaglig för att ta till sig det här med bokstavsljud, och att man redan där kan se de elever som väljer bort det. Det är en väldigt viktigt aspekt och positiv förändring. (Klasslärare).

Jag har ett test för sexåringarna, där eleverna tittar på stora och små bokstäver, och sen är det siffror.. och de får även läsa ord och lite meningar. (Speciallärare).

30

Elevintervjuer

Vid inledande frågor till eleverna angående trivsel och vad de upplever som det bästa med skolan svarar de liktydigt att de trivs och vill lära sig mer. Det verkar som att eleverna, utifrån

absorptionsåldern; förförståelse, har befäst egen förutsättning och inre motivation. Eleverna

har kvar den spontana glädjen, lusten och intresset för arbete och att söka kunskap, vilket Montessori genomgående betonat utifrån sina studier (Maria Montessori (1949/1987, s.152, 240).

elev 1 Jag tycker mest om matte och att arbeta med ”rosa asken” och att skriva i

svenska, rosa asken där ska man vända alla kort.

elev 2 Det är roligt, jag lär mig mycket, jag får lära mig nya ord och saker.

elev 3 Det är roligt att lära sig mycket och man får vara med kompisarna och lära sig

läsa och räkna och ha kul och leka lite ibland. Åldersintegrerad klass och disciplin

Vidare klargörs att pedagogerna gör ett "oerhört noggrant förarbete då det gäller elevplacering i de parallella 1-3 årsklasserna". Man tittar på syskon, kompisar och/eller behov och får kanske ompröva placering om det inte skulle fungera. Jag hänvisar till reciprok

undervisningsform och till Vygotskijs (1978) i Bråten (2008) uppfattning om hur elever lär i

interaktion. Enligt Vygotskijs teori antas en stor del av den kognitiva utvecklingen ske i ett

socialt samspel, där elever först observerar en vuxen eller äldre elever som är vägledare då de

klargör hur de tänker i ageranden och olika lässtrategier. Genom att lärare stöttar, ger

kontinuerlig feedback och återkoppling får elever hjälp till självhjälp. Så småningom kommer eleven själv att kunna utföra och implementera de här funktionerna genom självreglering. Genom sådan egenkontroll kan elever lära i sin egen takt inom det som Vygotskij kallade för

zonen för den närmaste utvecklingen (Bråten (red.) 2008 s.233). Maria Montessori menade

även att man ska verka för att de äldre barnen ska kunna agera som hjältar.

Pedagogernas resonemang överensstämmer väl med Maria Montessoris (1949/1987) teori om att pedagogers uppgift är att vara tydlig och visa vägen till disciplin.

Klassläraren klargör också att "organisation och regler i klassrum implementeras genom tydlighet". Arbetslaget har tillsammans utvecklat daglig rutin och rektorn betonar att:

...vi har sådana rutiner att eleverna har en lässtund varje dag innan maten. Alla sitter ner och läser varsin bok, det tar ungefär tjugo minuter. Daglig rutin, elever gillar sådant.

31 På frågan vem som har lärt eleven att läsa, svarade eleverna att de lärt sig av en äldre kamrat eller vuxen person, detta stämmer bra in på vad Montessori (1949/1987) och (Björk & Liberg 1996) skrivit om att "åldersintegrerad med faddersystem där äldre eleverna kan växa genom att hjälpa de yngre". Vygotskijs (1978) i Bråten (2008) teorier angående reciprok

undervisningsform utgör hur elever lär i interaktion, i ett socialt samspel, där elever först observerar en vuxen eller äldre elever som är vägledare då de klargör hur de tänker i ageranden och lässtrategier. Denna ömsesidiga undervisningsform benämns som zonen för den närmaste utvecklingen (Vygotskij, 1978; Bråten, 2008, s.233). Inom

Montessoripedagogiken känner sig femåringarna som beskyddare för de yngre, som blev deras beundrare. De nedslås inte av att ett äldre barn kan mer än de, för de förstår att det blir deras tur när de blir äldre (Montessori, 1949/1987, s.198).

Elevintervjuer

elev 1 Äh det är nog ...det är en som går i 1-2 och när vi gick i 1-klassen tillsammans,

så lärde hon mig läsa lite och sedan har mamma lärt mig och läsa också, vi har ganska mycket böcker hemma.

elev 2 Min fröken då, hon, jag stannade upp ganska mycket liksom, jag läste det tyst

för mig själv innan jag läste det högt, Jag tycker det är lättare att läsa tyst för mig än att man ska läsa det högre.

elev 3 Det kommer jag inte ihåg..det var min förskollärare som visade mig hur man

skulle hålla i pennan. Jag kunde stava men inte så jättemycket, jag kunde stava mitt namn iallafall och så fick jag lära mig alla bokstäverna också.

Helordsmetoden

Pedagogerna förhåller sig både till syntetiska och analytiska metoder vilka är involverade i styrdokumenten, och kan kombinera dessa. Dock har de helordsmetoden som grundbas, man låter eleverna utgå från egen förförståelse, upplevelse och erfarenhet och från det som eleverna själva skriver, för att även få framgång i läsningen. Jag relaterar till Maria Montessoris (1949/1987) tankar om experiment med sexåringar, som utifrån helheten av världen (jordglob) kunde se och få insikt om delarna (länder och hav etc.). Jag tolkar och sammankopplar även klasslärarens svar med den kognitiva forskningen, om att barn som lär sig läsa på egen hand utgår från helheten precis som när de lär sig tala (Lindö, 2002).

Bråten (2008) poängterar att pedagogen måste se till att eleverna tillägnar sig tillfredsställande i ordavkodningsfärdigheter. Ordavkodningen är en särskilt viktig faktor och avgörande roll i nybörjarundervisningen. Det är viktigt att eleverna kan koppla samman bokstävers ljud till

32 ord, fraser, satser och text, tills de blir så bra på läsning att de kan begripa läsinnehåll, att få läsförståelse (Björk och Liberg, 1996).

Fokusgruppsintervju

De här två huvudinriktningarna och se på läsning, alltså analytiskt och syntetiskt, så är det de huvudspåren. För de flesta elever kanske det inte spelar någon roll hur man gör. Men jag tror ju själv mer på den analytiska delen, alltså att ha den som grundbas, att man utifrån det man själv skriver och sina upplevelser och att det egentligen är där som man kan få fram läsningen också, för du har en annan förförståelse. Det är ju just att fånga de här eleverna som kanske inte har tekniken klart för sig, där man behöver, ännu mer kanske hitta och anpassa litteratur i deras intresseområde för att locka till lust också. (Klassläraren).

Eleverna genomgår olika tester angående fonologisk medvetenhet, och avgör då om eleverna har flyt i läsning, ordavkodningsfärdigheter och god läsförståelse.

(Specialläraren).

Elevintervjuer

Eleverna berättar utan svårigheter om hur de upplever att det går till att lära sig läsa och skriva bokstäver verkar vara väl medvetna om sin egen lärprocess i språk-, läs- och

skrivutveckling. De redogör för hur de först lärt in och övat grammatiska övningar och fått ljuda bokstäver, skriva texter samt fått hjälp av speciallärare. Det är tydligt att eleverna har fått använda sig av den analytiska helordsmetoden i läs- och skrivutvecklingen, och

överensstämmer med Björk och Liberg (1996) beskrivning av helordsmetoden. Eleverna får i början lära sig känna igen hela ord, ordbilder som förekommer i omgivningen. Aktiv läsning och skrivning sker först i ett sammanhang där eleven har en god förståelse, då eleven vill få reda på, uppleva, delge och vidarebefordra något viktigt, roligt, spännande och där eleven har en mängd frågor som de vill ha svar på. Taube (2000) betonar att alfabetiskt skriftspråk kräver fonologiskt medveten för att kunna behärska läs- och skrivutveckling. De flesta svenska sjuåringar har förmåga att utnyttja de mycket små ljudskillnader som ger betydelseskillnader mellan ord. Trots detta kan en del elever ha problem med att lära sig läsa och skriva. Viktiga faktorer för avkodning och läsförståelse är även sociokulturella och kommunikationsrika erfarenheter utifrån sin omgivning vilket ger ett omfattande ordförråd.

elev 1 Framförallt så får man ju lära sig och börja säga alfabetet kanske. Sedan får

man lära sig att säga bokstäverna som de låter utan att säga aaaa och sånt. Sedan får man inte räkna med och säga ti l l, för det är ju två l men man säger det som att det är ett l. Då måste man lära sig bokstäverna också och sedan så får man, först kanske man har en sådan här lista där det står alla bokstäver, både små och stora, så försöker man. Sedan man får skriva av någonting, det gör jag ibland nu också, men man lär sig ju mer man skriver.

33

elev 2 Jag skrev baklänges, sedan lärde de mig att skriva från andra hållet men jag

skrev fortfarande konstiga bokstäver då, men sen när började i 1- klassen då lärde jag mig skriva ordentligt. Lite material.. och sen så är det så att vi specialläraren. Hon lär oss läsa och skriva och hon har ett spel uppe hos sig, man ska slå tärningen, det finns tre röda tärningar och resten är svarta. Man de röda är vokaler då. När man slår tärningarna så finns det siffror i hörnet, man ska vara några stycken och så ska man slå tärningarna och så får man bokstäver så ska man försöka använda alla bokstäver och skriva ett namn eller sak. Det är så här jättestora tärningar och så står det hur många ord man ska skriva.

elev 3 Först tror jag att man..man måste lära sig alla bokstäverna och hur de kan

låta..kort långa..olika som är vokaler och så.

Pedagogiskt material och Alternativa verktyg

Enligt Montessori (Skjöld-Wennerström & Bröderman-Smeds, 2009) ska miljön vara anpassad för att utveckla eleverna, för att de ska få gott självförtroende. Eleverna ska kunna röra sig fritt, ha ett sort urval av pedagogiskt material som eleverna kan få plocka fram och ställa tillbaka. Att hålla ordning och bli stimulerade samt få behovet av kunskap tillgodosett utifrån eget intresse. Pedagogerna redogör för att de har en mängd olika böcker och material, dator etc. vilka anpassas för elever.

Fokusgruppsintervju

Låta elever få behålla och upprätthålla sin självkänsla och få känna och vara nöjd med det man kan. Samtidigt ska eleven ha den balansen där att man vill lära sig mer. För om är det något som är jobbigt så kanske lusten inte alltid finns där, men att man ändå ska få lov att uppleva sin utveckling. ....Och att man försöker hitta de saker som man tycker är roliga och läsa, och att jag vet att jag som elev aldrig utsätts för svårare saker utan att jag klarar av det. (Klassläraren).

Utifrån olika lässtrategier har de elever som har svårt med läsningen möjlighet till Daisyspelare eller har möjligheter till andra lämpliga hjälpmedel. Elevanpassade texter i klassrummet ska innehålla skönlitterära böcker och faktaböcker, nätsidor etc. Dessa texter kan användas för att komplettera och ersätta läroböckerna. Bråten (2008) poängterar att "om läraren blir för kontrollerande och bara tillåter ett fåtal val kan den inre motivationen och känslan av självständighet bli lidande" (s.79).

Datorn används även som ett skrivhjälpmedel, och där finns lästräningsprogram och allt möjligt. För sin språkutveckling så måste de ha datorn som ett viktigt verktyg lika väl som något annat. (Klassläraren).

Skolan har alltid mycket material som pedagoger och föräldrar tillverkar själva och anpassar och "skräddarsyr". Eleverna har tillgång till läsplattor, datorer, Daisy-talböcker och har mycket intensiv lästräning.