Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle
Magisteruppsats
15 poäng
Portfolio som arbetsverktyg i förskola
och skola
– barns beskrivningar av sin portfolio
Portfolio as a tool in pre-school and in school
– children’s stories about portfolios
Marie Delander Adnerhill
Magisterutbildning i Utbildningsvetenskap med inriktning Barndom och ungdomsvetenskap, 30p
Höstterminen 2007
Examinator: Jutta Balldin Handledare: Angerd Eilard
Portfolio as a tool in pre-school and in school
– children’s stories about portfolios
Adnerhill Delander, M.(2007). Portfolio as a tool in preschool and in school – children’s
stories about portfolios. [Portfolio som arbetsverktyg i förskola och skola – barns
beskrivningar av sin portfolio.] Malmö: Malmö högskola
The study sheds light on pupils individual plans of development and portfolios from the perspective of children. It has an ethnographic standpoint. It was carried out on children and pupils in pre-school, pre-school class and third grade. By further investigating how children and pupils use their individual development plans and portfolios, in which settings and to whom they communicate them, this study is able to grasp the discourse that is created around the instrument itself. This study is also interested in and aims to find the theoretical frame, in essence, which envelops both the construction of childhood and children’s own activities within the limitations and opportunities that this structure offers. By focusing on micro, hereby meaning the thoughts and perceptions of children and pupils themselves, and on macro, such as the structure around the children and pupils, the aim of finding the previously mentioned theoretical space is fulfilled. The study was carried out by means of an ethnographic method, with conversations, interviews, surveys, observations and filming. The results show that children and pupils view their individual developmental plans and portfolios as an affordance, both in a physical sense and as an offer of a symbolic space, a space shared by others but with the same significance for all. It is also apparent that the children and pupils use their individual development plans to ascertain their positions, to show who they are.
Keywords: Children’s perspectives, individual development plan/ portfolio, affordance, space, position.
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till skolområdet där jag genomfört min studie. Ert stöd och engagemang har varit till stor hjälp och inspiration. Tack till alla er lärare ute i verksamheten som jag besökt, till er som svarat på enkäten och till skolledaren som intervjuades.
Jag vill också tacka kollegerna på förskolan där jag arbetar som gett mig ett positivt stöd i mina studier och framförallt trott på min förmåga att genomföra projektet.
Tack till min handledare, Angerd Eilard, som med sitt positiva lyssnande, sina konstruktiva kommentarer har inspirerat mig vidare i mitt skrivande.
Ett stort tack till man och barn som stöttat och trott på mig under hela utbildningstiden.
Sist men absolut inte minst – tack till alla barn och elever som delat med er av era tankar och funderingar, som tog er tid att samtala med mig. Dessa stunder bär jag med mig, inte bara i uppsatsen, utan även framöver.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 8
1.1 Bakgrund ... 9
1.1.1Varför individuella utvecklingsplaner och portfolio? ... 9
1.1.2 Barnet som medkonstruktör ... 10
1.2 Syfte ... 11
1.3 Frågeställningar ... 12
2. Teoretiska utgångspunkter ... 12
2.1 Barnpedagogisk forskning ... 12
2.2 Barns perspektiv och barnperspektiv ... 14
2.3 Den individuella utvecklingsplanen och dokumentation ... 16
3. Metod ... 18
3.1 Pedagogisk etnografi ... 18
3.2 Analytiska begrepp ... 20
3.3 Barnintervju som metod ... 22
3.4 Uppläggning och genomförande ... 23
3.4.1 Beskrivning av skolområdet ... 23
3.4.2 Urval av informanter ... 23
3.4.3 Genomförande ... 24
3.4.4 Etiska överväganden ... 26
3.5 Bearbetning och analys av intervjuerna ... 27
3.6 Generaliserbarhet, trovärdighet och tillförlitlighet ... 27
4. Resultat och tolkning ... 28
4.1 Process och förändring, vardagens villkor för lärare ... 28
4.1.1 Processens villkor ... 28
4.1.2 Mål, bedömning och eget arbete - skolledare och lärare berättar ... 30
4.1.3 I vilket syfte används utvecklingsplanerna – skolledarens och lärarnas perspektiv 31 4.1.4 Förändringens villkor ... 32
4.2 Här är jag ... 34
4.2.1 Förskolan – ”här är mitt liv” ... 34
4.2.2 Förskoleklass – ”så att jag kan visa mig” ... 36
4.2.3 Årskurs 3 – ”min stolthetspärm” ... 38
4.3 Vem är jag ... 40
5. Sammanfattning och diskussion ... 42
5.1 Barndomens villkor i det livslånga lärandet ... 42
5.2 Barn som medaktör ... 45
5.3 Kritisk granskning av studien ... 47
6. Referenser ... 49 Bilagor
8
1. Inledning
Individuella utvecklingsplaner och portfolio är ett relativt nytt fenomen i förskolan och skolans värld. Jag har själv under min yrkesverksamma tid varit med om att prova ett antal olika modeller inom samma skolområde. Ett mål i detta skolområde har hela tiden varit att den individuella utvecklingsplanen och portfolion ska följa från förskola till skola och att barn, elever och föräldrar ska känna igen sig i den. I skolområdet där denna studie genomförts, finns en utvecklingsgrupp som arbetar med områdets individuella utvecklingsplan och portfolio. I utvecklingsgruppen ingår representanter från varje arbetslag från 1-12 år, varav jag är en. Vi har i denna grupp diskuterat frågor som barnsyn, kunskapssyn, synen på lärande, tankar kring bedömning, hur barn, elev och föräldrar ska göras delaktiga och känna att de har ett inflytande över materialet.
I denna uppsats har jag för avsikt att studera barns perspektiv på sin individuella utvecklingsplan och portfolio. I Skolverkets allmänna råd (2005) ”Den individuella utvecklingsplanen” (s.13) står att den individuella utvecklingsplanen är framåtsyftande och bör ”ge eleven ökad kunskap om och inflytande över det egna lärandet och den egna utvecklingen”. Där står också att eftersom den individuella utvecklingsplanen följer eleven ger den förutsättningar för kontinuitet i elevens lärande vid förändringar i skolsituationen. Dessa två syften vill jag fördjupa i undersökningen med utgångspunkt i barns inflytande. Ser barn den individuella utvecklingsplanen och portfolion som ett redskap där lärandet synliggörs för dem och är den individuella utvecklingsplanen och portfolion en länk mellan förskola-förskoleklass-grundskola? Vad jag framförallt vill med studien är att lyfta fram barns beskrivningar på sin individuella utvecklingsplan och portfolio och koppla det till teorier om barns perspektiv och barnperspektivet. Genom att lyssna på barns berättelser kring sin individuella utvecklingsplan och portfolio ges en bild av vilka nya villkor detta fenomen ställer barn inför. Att studera fenomenet individuella utvecklingsplaner och portfolio ur barn perspektiv ger mig möjlighet att tolka och analysera deras svar utifrån tankar om den senmoderna barndomen, barns delaktighet och inflytande i sitt lärande, hur barnsyn och kunskapssyn avspeglas i de redskap vi tillhandahåller i förskola/skola.
Ann-Christine Vallberg Roth och Annika Månsson (2006) skriver (i ”Individuella utvecklingsplaner som fenomen i tiden, samhället och skolan) att,
Individen är det senmoderna samhällets grundenhet som tillskrivs valfrihet och som därmed förväntas förändra, utveckla, frigöra och förverkliga sig själv. I ett sådant skede kan den individuella utvecklingsplanen ses som ett redskap för att synliggöra huruvida varje enskilt barn/elev kan
9
utvecklas och sträva mot förskolans/skolans mål i sin takt och på sitt sätt, som ett steg inom sitt livslånga, livsvida lärande och sin tidsplan. (s. 36)
Gunilla Dahlberg, Peter Moss och Alan Pence (2003) skriver om barnet som medkonstruktör av kunskap, av kultur och av egna identiteter. De talar om ett nytt paradigm i barndomens sociologi där barn ses som samhällsaktörer som deltar i konstruktionen av sina liv. Barn deltar även och påverkar de liv som levs av andra i deras närhet och av de samhällen de ingår i. Kort sagt, barn är en part i samhället som bidrar med sina handlingar. De skriver vidare att barn har en egen röst och att de borde lyssnas på för att vi ska få en förståelse för barndomen.
I Åsa Bartholdssons (2003) socialantropologiska undersökning av barn från förskoleklass till årskurs 5 för hon ett, för denna studie, intressant resonemang om värdet av att fokusera på detaljer. Bartholdsson hänvisar till den franske filosofen Michael Foucault som kallar detaljerna för maktens mikrofysik. Genom att bryta ut detaljer ur vardagens komplexitet innebär å ena sidan att detaljerna berövas en större kontext, ett sammanhang som kan vara mer nyanserat än vad detaljerna antyder men å andra sidan kan detaljer tillsammans peka på andra större sammanhang som genom att de förs samman synliggör mönster och delade värden. Jag vill i den här studien fokusera på individen, på barnet och på de detaljer som rör barnens beteende. Betoningen i studien är på mikronivån, det vill säga i den kontext där barnen rör sig som vardagspraktiker.
Bartholdsson resonerar vidare att den som blir föremål för styrning på detaljnivå kan uppleva det som en del i ett större sammanhang men den som har kontrollen över detaljerna kan uppleva det som bagateller.
Barn idag ses som aktiva, reflekterande och tolkande individer som deltar i förskola och skola – samhället på sina villkor och utifrån sina premisser, därför är det intressant att lyssna på deras röster runt fenomenet individuella utvecklingsplaner och portfolio. Det är barnens röster jag vill lyfta fram men för att få en förståelse för deras berättelser behöver jag även lyfta upp strukturen runt barnen, makronivån.
1.1 Bakgrund
1.1.1Varför individuella utvecklingsplaner och portfolio?
Från den första januari 2006 ska varje elev i grundskolan, den obligatoriska särskolan, specialskolan och sameskolan ha en individuell utvecklingsplan, ”Ändring av Grundskoleförordningen”, SFS 2005:179, Kap, 2§. I Skolverkets allmänna råd för ”Den individuella utvecklingsplanen” (2005), betonas att syftet med den individuella utvecklingsplanen är elevens ökade inflytande, ansvar och delaktighet och en kontinuitet vid
10
byte av skola, grupp eller lärare. Här betonas även vikten av skriftlig dokumentation för att följa upp elevens lärande och att de kan ske genom exempelvis portfolios. Dokumentationen skapar synlighet och struktur för elever, vårdnadshavare och lärare.
I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) finns inga anvisningar om att man ska göra individuella utvecklingsplaner. Men i förslaget till läroplanen, SOU 1997:157, ”Att erövra omvärlden”, skriver man: ”För planering, genomförande och uppföljning av arbetet när det gäller det enskilda barnets utveckling och lärande skall en individuell planering göras” (s.130). I ett flertal kommuner har dock politiker och tjänstemän beslutat att även barn i förskolan skall ha en individuell handlingsplan.
I styrdokument och lokala handlingsplaner beskrivs den individuella utvecklingsplanen och portfolion som ett verktyg för barn att vara delaktiga och ha inflytande över sitt lärande. Den individuella utvecklingsplanen och portfolion ska göra deras lärande synligt för dem och för andra och hjälpa dem till en kontinuitet genom förskola-förskoleklass-grundskola.
Ingela Elfström (2004) menar att individuella utvecklingsplaner kan problematiseras som uttryck för ett modernt-senmodernt fenomen. Man skulle kunna säga att individuella utvecklingsplaner är ett utpräglat modernistiskt verktyg, skriver Elfström. Med en vision om att det är ett verktyg som skall vara lika för alla, från 1-19 år, att de skall ge en samsyn på barn, lärande och kunskap, att det skall ge en röd tråd under barnen och elevernas långa skoltid. Det sätter fokus på individen och individens frihet till att själv ta ansvar. Barnen måste ta ett eget ansvar för sitt lärande. Ansvaret, skriver Elfström, förflyttas från samhället, det generella, till vars och ens ansvar som individ.
1.1.2 Barnet som medkonstruktör
I Skolverkets allmänna råd (2005) står att den individuella utvecklingsplanen ska vara framåtsyftande och att eleven ska ses som en aktör med egen vilja och kapacitet att lära och hennes/hans motivation och kust att gå vidare i sitt lärande ska uppmuntras och stärkas.
Vallberg Roth (2002) har i sin avhandling studerat läroplanshistoria och delat in historien i fyra perioder. Den senaste perioden, ”Det situerade världsbarnets läroplan” sträcker sig från slutet av 1980-talet till åren runt 2000. Nu blir utbildningsdepartement och skolverk huvudorgan för förskolan. Förskolan framställs alltmer i ett utbildningsperspektiv, med det livslånga lärandet som budordet. Barnens rätt och barnets bästa sätts i främsta rummet. Barnen ska nu vara medkonstruktörer i samtal och i utformandet av sitt lärande. Barnet ses som kompetent med demokratiska rättigheter och barnens eget inflytande över innehåll och arbetssätt betonas. Nu efterfrågas barnets eget perspektiv till skillnad från de vuxnas
11
barnperspektiv. Gunilla Dahlberg och Hillevi Lenz Taguchi (1994), kallar barnet de kultur- och kunskapsskapande barnet. Det är ett nyfiket barn som fyllt av lust och kreativitet längtar efter utmaningar och spännande upptäckter. Ett barn som är en aktiv aktör i skapandet av sin egen kunskap och sin och sina medmänniskors gemensamma kultur.
Dahlberg, Moss och Pence, (2003) tar upp en ny förståelse av barn och barndom som man börjat uppfatta som ett nytt paradigm i barndomens sociologi. Barnen är inte längre bara en del av familjen utan även skild från den. De har egna intressen med en egen självständig plats i samhället med egna rättigheter. Det lilla barnet framträder redan från början av sitt liv som en medkonstruktör av kunskap, kultur och av egen identitet. Lärande är en kooperativ och kommunikativ aktivitet i vilken barnen konstruerar kunskap, skapar mening i sin värld tillsammans med vuxna och med andra barn. Det är därför, skriver Dahlberg, Moss och Pence vidare, vi betonar att det lilla barnet, som lär sig, är en aktiv medkonstruktör.
1.2 Syfte
Syftet med studien är, att genom att lyfta fram barns perspektiv på sin individuella utvecklingsplan och portfolio, öka förståelsen för vilken diskurs som skapas runt detta verktyg/fenomen. Hur ser barnen på innehållet i sin indivuella utvecklingsplan och portfolio, hur använder barnen sig av detta verktyg, vilka nya villkor ställs barnen inför genom detta fenomen?
Jag är intresserad av att försöka finna det teoretiska mellanrum, som Alan Prout och Allison James (1997) förespråkar att man i forskning om barn och barndom lyfter fram. Det teoretiska mellanrummet rymmer både konstruktionen av barndomen och av barnens egna aktiviteter i och utifrån de begränsningar och möjligheter som strukturen erbjuder. Prout och James hänvisar till Anthony Giddens tankar om struktur. Giddens menar att man måste lyfta fram både struktur och handling i studiet av individens förutsättningar. Han menar att det är två sidor av samma mynt. Struktur påverkar handling och handling påverkar struktur.
Genom att studera mellanrummet eller relationen mellan de två dimensionerna, mikro i betydelsen av barns tankar och makro i form av strukturen runt de indivuella utvecklingsplanerna och portfolion kan jag komma åt det teoretiska mellanrum som Prout och James (1997) förespråkar.
Fokus i den här studien ligger på mikroperspektivet, men för att kunna förstå och tolka barns berättelser och upplevelse av sin indivuella utvecklingsplan och portfolio behöver jag även studera makroperspektivet.
12
1.3 Frågeställningar
Genom att ta del av barns syn och berättelser på fenomenet individuell utvecklingsplan och portfolio ökas förståelsen för fenomenet. Ser barnen dem som ett verktyg till hjälp i sitt lärande, ett synliggörande av deras lärprocess och att de själva medverkar till sin kompetensutveckling? Min problemformulering blir:
• Vad betyder/är individuell utvecklingsplan och portfolio för barn? Mina frågeställningar är:
• Hur använder barn/elever sin IUP och sin portfolio?
• När använder sig barn/elev av IUP och portfolio? I vilka sammanhang? • Vilka tankar har barn/elev kring varför de använder sig av IUP och Portfolio? • Med vem kommunicerar barn/elev sin IUP och portfolio med?
2. Teoretiska utgångspunkter
2.1 Barnpedagogisk forskning
Anna Klerfeldt skriver i ”Var ligger forskningsfronten” (2002), att den vetenskapliga pedagogiska forskningen i Sverige har gått från ett makroperspektiv till ett mikroperspektiv och att forskaren har klivit in i verksamheten. Stora delar av den barnpedagogiska forskningen tar idag sin utgångspunkt i barns perspektiv snarare än i samhällets. Den teoretiska utvecklingen har på samma sätt gått från systemteoretiska teorier mot dagens sociokulturella, poststrukturella samt etnografiska ansatser.
Tidigare barnforskning har oftast bedrivits i psykologi – och pedagogikämnena. Men när barnforskningen började ställa frågor om barns plats i samhället och när barndomen inte längre betraktades som en övergångsperiod på väg mot vuxenlivet, utan att barn sågs som en social grupp i sin egen rätt blev sociologin en väg in i den nya barnforskningen. James och Prouts antologi ”Constructing and Reconstructing Childhood”, 1990, lanserade det man kallar ett nytt paradigm för barndomsforskningen. Begreppet barndomsforskare används oftast för den grupp barndomssociologer som studerar barndom som en period i livet och som ger barndom en samhällelig och kulturell betydelse. Med ett nytt paradigm följer ett nytt sätt att betrakta barn och därmed också ett nytt sätt att forska om barn. Detta nya fält, barndomssociologi, har som syfte att bedriva forskning inte bara om barn utan också för barn och ibland med barn. Genom denna forskning kan barnens villkor förändras till det bättre.
13
En av hörnstenarna inom den nya barndomsforskningen, skriver Gunilla Halldén, (2007), har varit tankarna av barnet som being snarare än becoming. Bilden av barnet som being innebär att barndom inte längre skulle betraktas som en transportsträcka mot vuxenlivet. Barn är inte ”not-yets” utan de ska betraktas som en social grupp med en förmåga till socialt aktörsskap. Genom att säga att barnet ska ses som being tog barndomssociologin ställning för ett barnsperspektiv. Begreppet utvecklades och det diskuterades att barn och vuxna skulle betraktas som både beings och becomings. Vuxna förväntas vara flexibla och förändringsbenägna idag. Men, skriver Halldén vidare, i strävan att undvika synen på barn som ”not-yets” ligger en risk i att förneka den olikhet som finns mellan barn och vuxna. Det är viktigt att lyfta perspektivet barnet som varande och inte överbetona barnets kompetens och förmåga att lära. Det finns en likhet mellan barn och vuxna i att båda är utsatta för det moderna livets krav på förändringar. Just därför är det viktigt att studera vad barnet behöver i sin egenskap av being.
Allison James och Adrian L. James (2004) menar att studier av barn alltid behöver ta hänsyn till olika, men samtidiga kulturella föreställningar om dem. Barndom behöver studeras både på makro och mikro nivå samtidigt eftersom barns verklighet är ett resultat av flera olika barnperspektiv. James och James tar upp fyra perspektiv på barn som erbjuder fyra positioner utifrån vilka man kan teoretisera kring barndom. Jag använder mig av Jutta Balldins (2006) översättning och förklaring av dessa begrepp, det autonoma barnet – ett kompetent självständigt barn som kritiskt granskar och aktivt agerar i världen, barnet som en minoritet – barn som grupp ses som separerade och diskriminerade gentemot vuxna och inom de sociala institutioner som skapats för dem, det socialt konstruerade barnet – barndomen ses som en kulturell idé och därmed möjlig att förändra, barnet som en social struktur – barndomen ses som en föränderlig struktur. (s.15) Som James och James (2004) skriver,
Taken together they constitute and reflect the totality of the childhoods lived by children throughout the world and, from the perspective of the individual child, it is the same four positions that, in varying proportions at any given time and in any particular social situation, combine to shape their daily lived experiences. (p.61)
James och James, (2004) diskuterar relationen mellan barndom som strukturellt fenomen och barn som beteckning på individuella barn. Barndom kan studeras via exempelvis skolan med dess styrdokument och familjen med dess ekonomiska och sociala resurser. Det individuella barnet lever sitt liv i relation till dessa institutioner och forskningen har fokus på detta konkreta barnliv. James och James betonar hur ett studium av barndom är viktig för att förstå villkoren för det konkreta barnets aktörsskap.
14
It allows us to see the individual child as a social actor in the collectivity of children and allow us to recognise both the uniqueness of his/her childhood as well as its commonality as a life course phase. (p.27)
I den nya barndomsforskningen har man arbetat med en etnografisk ansats för att fånga barns perspektiv. En metod som har ansetts speciellt lämplig för att forska med och för barn. Men bland de barndomsforskare som har ett tydligare intresse för makrostudier används metoder som studerar barn som en social grupp i ett system för arbets – och maktfördelning, (Qvortrup, 2002). Här behövs det inte alltid att barn är informanter. Det viktiga blir istället att studera de strukturer som utgör betingelserna för bans liv. Jens Qvortrup (2002), skriver om barn som en minoritetsgrupp i samhället och argumenterar för vikten av analyser av de strukturella sammanhangen för att förstå barns plats och den betydelsen till exempel demografiska förhållanden får. Qvortrop menar att ingen metod ensam, mikro – eller makrostudier, kan ge svaren. Barn ingår i olika social arenor som de inte kan påverka, de är födda in i ekonomiska och kulturella omständigheter. När man studerar makroperspektivet är det viktigt att se på starka omständigheter som produktionsform, samhällsstruktur och kultur men även på vaga omständigheter som exempelvis historiens betydelse. Det är betydelsefullt att studera olika perspektiv, mikro och makro, hur de påverkar barns liv och barndomen. Om inte barns röster som blir hörda i nya studier, sker i ett möte med makroperspektivet kommer de inte att ses som värdefulla i förståelsen av barndomen, menar Qvortrup.
Det som är den gemensamma utgångspunkten i barndomsforskningen är ett poängterande av att studera barn som sociala aktörer i ett samhälle och inte som becomings. Barn studeras som intressanta i sin egen rätt och det är förståelsen av barnens erfarenheter som måste vara avgörande för analysen av barns livsvillkor. Halldén (2003), skriver i sin artikel att vad man sedan använder sig av för metoder för att ringa in innebörden i dessa erfarenheter kan variera. Det nya ligger snarare i perspektivet än i objektet.
2.2 Barns perspektiv och barnperspektiv
Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan (2003), skriver att inta ett barnperspektiv innebär att vuxna ser konsekvenserna av olika beslut för barn, liksom vilka erfarenheter som ryms i olika positioner som barn tillåts inta i en bestämd kontext. För detta behövs inte information från barnen själva till skillnad mot att inta barns perspektiv som innebär att barnen själva lämnar sitt bidrag. I artikeln problematiserar och diskuterar författarna barns rätt och möjlighet till delaktighet som ett värde och en pedagogisk fråga i relation till begreppen barnperspektiv och barns perspektiv utifrån såväl forskning som pedagogisk praxis. Pramling
15
Samuelsson och Sheridan visar på att för att ge barn delaktighet måste de vuxna ha kunskap om barns kunskapsbildning samt lyssna på barnen. Vuxna strävar efter att fånga barns perspektiv genom dokumentation men oftast saknas kunskap och verktyg för att analysera och tillämpa kunskapen från dokumentationen för att ge barnen möjlighet att påverka genom delaktighet.
Elisabeth Arnér och Britt Tellgren (1998) tar i sin D-uppsats upp begreppen barnperspektiv och barns perspektiv. Perspektiven diskuteras i förhållande till maktrelationer mellan barn och vuxna. I läroplanerna framhålls en strävan efter att varje barn och elev skall få en möjlighet att påverka sin situation och delta i olika former av samverkan och beslutsfattande. Det finns dock en risk i att det uppstår en ojämn relation mellan vuxna och barn till viss del beroende på att vuxnas språk är dominerande i förhållande till barns språk. Arnér och Tellgren skriver,
Vägen till att kunna förstå barns eget perspektiv kan vara mötet/samtalet mellan barn och vuxna. Förutsättningen för att kunna upprätthålla barns perspektiv är att kunskapen om detta hela tiden måste erövras på nytt och något man måste utveckla tillsammans med barnen och betrakta dem som viktiga informanter om sig själva (s.42)
Arnér och Tellgren tar upp två definitioner, formulerade av forskare vid Norsk senter for barneforskning, kring begreppet barnperspektiv. Den ena definitionen handlar konkret om hur världen ser ut ur barns synvinkel, vad de ser, hör upplever och känner. Den andra definitionen av Anne Trine Körholt:
... att det inte finns ett barnperspektiv utan många och att innebörden i begreppet är föränderligt på samma sätt som kategorierna barn och barndom definieras olika beroende på kulturella, historiska och sociala förhållanden i samhället. (s.27)
Utifrån dessa definitioner handlar barnperspektiv å ena sidan om barns perspektiv på den egna tillvaron och å andra sidan om vuxnas perspektiv på barn.
Elisabet Näsman (1999) professor i sociologi och författare till uppsatsen ”Vuxnas intresse att se med barns ögon”, frågar sig ur vilket perspektiv vi talar om barns välfärd. Vilka ställningstaganden gör man? Sedan slutet av 1900-talet har allt oftare barns rätt att göra sin röst hörd betonats och det har ställts krav på att värdera politiska beslut utifrån de konsekvenser de får för barn. Näsman menar att den vanliga referenspunkten bör vara barnets rätt att agera som självständig aktör och ställer frågan hur vi skall tolka den vuxnes anspråk på att företräda ett barnperspektiv. En annan fråga hon ställer är om motsatsen till barnperspektiv är vuxenperspektiv eller om utsagor om barns bästa egentligen utgår ifrån ett vuxenperspektiv på barn. En fråga är också om ett barnperspektiv förutsätter ett ställningstagande för barn eller om även detta är uttryck för ett vuxenperspektiv? Barn tycks vara och förbli en social konstruktion i en vuxendominerad värld (s.280).
16
Eva Johansson (2003) diskuterar hinder och möjligheter att förstå och synliggöra barns perspektiv i pedagogisk forskning. Det finns alltid motsättningar knutna till en strävan att träda in i barns livsvärld och till ambitionen av att tala i termer av barns perspektiv. Men att närma sig barns perspektiv som forskare är en annan sak än att göra det som pedagog. Pedagogens uppdrag är normativt och syftar till ett visst lärande men forskarens är deskriptivt och analytiskt. Det gör att pedagogen behöver ta ställning till och värdera barnens agerande medan forskarens roll är att söka kunskap utan att värdera.
Halldén (2003) diskuterar i sin artikel begreppet barnperspektiv. Barnperspektiv måste innehålla barns perspektiv, men detta måste tolkas och då är forskaren närvarande i dessa uttolkningar. Det Halldén menar med barnperspektiv är både att fånga barns röster och att tolka dem som uttryck för ett diskursivt sammanhang. Det innebär att diskutera vilken plats barn ges i vårt samhälle och analysera på vilket sätt barnen uttrycker dessa erfarenheter. Barnperspektiv blir därmed något utöver att återge barns perspektiv på olika fenomen.
Begreppen barns perspektiv och barnperspektivet är användbara i den här studien både genom att med barnperspektivet lyssna på barns berättelser, tolka dem och sätta in dem i ett sammanhang men även i förståelsen av hur dokumentationen, framförallt i portfolion, säger sig vara ett uttryck för barns perspektiv.
2.3 Den individuella utvecklingsplanen och dokumentation
Skolverket har gett ut allmänna råd och kommentarer ”Den individuella utvecklingsplanen” (2005) och Myndigheten för skolutveckling har gett ut ”Individuell planering och dokumentation” (2003). I båda diskuteras att indivuella utvecklingsplaner är ett vitt begrepp som innefattar stora delar av skolans uppdrag. För att detta redskap ska bli verkningsfullt i att stödja varje elevs lärande och utveckling måste det betraktas som delar av en helhet, skriver utredarna i den senare. Skolors arbete med individuella utvecklingsplaner, bör därför ta sin utgångspunkt i individuell planering och dokumentation.
Vallberg Roth och Månsson (2006), resonerar i sin artikel om vad individuella utvecklingsplaner är uttryck för i vår tid och hur man kan förstå framväxten av dessa i olika sociala rum, som förskola och skola. Vilka föreställningar kan utläsas om barndom och lärande? Hur framställs individen, vilka aspekter blir synliggjorda, vilka är osynliga och vilka blir fördolda? De problematiserar begreppet ”individuell utvecklingsplan” och visar på att deras insamlade material snarare berättar om något som skulle kunna betecknas som
17
”individorienterade normalplaner”. Med ”individorienterad” istället för ”individuell” menas att planerna har ett mått av individorientering eftersom man skriver och fyller i en plan för varje barn. Individen kan välja på vilket sätt delmål och arbetsuppgifter ska genomföras och i vilken takt men de kan inte betraktas som individuella i betydelsen av att de är personligt särpräglade eller mångkulturella. Termen ”normalplan” speglar den mall av normalitet mot vilken barnen bedöms, som kännetecknas av att vara allmän, inspirerad av utvecklingspsykologisk stadieteori med universella anspråk som har en monokulturell, enspråkig karaktär.
Elfström (2005) tar upp synen på individuella utvecklingsplaner som ett nytt utvärderingsverktyg i förskolan och vill med sin studie förstå syftet med individuella utvecklingsplaner. Elfström föreslår att det ska kallas ”individuell planering” istället och att den ska kopplas till den pedagogiska dokumentationen, som i hennes text är Reggio-Emilia inspirerad. Elfström hänvisar till Dahlberg, Moss och Pence (2003) som utförligt redogör för sin syn på pedagogisk dokumentation som praktik för reflektion och demokrati. Elfström problematiserar vilken barnsyn och kunskapssyn som visas på i dokumenten (i hennes studie) och på svårigheterna att visa på den mångkulturella, det kooperativa lärandet, på det som sker här och nu, vardagslivet för barnen och eleverna.
I boken ”Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv” (2000) lyfter Roger Säljö just lärandet som en kollektiv process. Det är genom kommunikation som barnet blir delaktigt i kunskaper och färdigheter. Det är genom att höra vad andra talar om och hur de föreställer sig världen som barnet blir medvetet om vad som är intressant att urskilja. Samspelet mellan kollektiv och individ är i fokus i ett sociokulturellt perspektiv. Både Vallberg Roth och Månsson och Elfström visar på i sina studier det individorienterade perspektivet i de av dem studerade indivuella utvecklingsplaner och på svårigheten att dokumentera det kooperativa lärandet. Detta nya verktyg/fenomen skapar svårigheter i att visa lärandet som en kollektiv process.
Dahlberg och Lenz Taguchi vid Stockholms universitet har gett ut ett flertal arbeten kring pedagogisk dokumentation, barn som aktiva medskapare och medkonstruktörer av sina liv. I sin bok ”Förskola och skola – om två skilda traditioner och om visionen av en mötesplats” (1994) skriver de om viktiga utgångspunkter för att förskola och skola ska nå en verklig mötesplats. En mötesplats där förskola och skola omfattar en liknande syn på det lärande barnet, pedagogens roll, på det pedagogiska arbetet och att detta bygger på en gemensam värdegrund. Om man vill uppnå en långsiktig utveckling av förskolans och skolans
18
pedagogiska arbete måste ett förändringsarbete, enligt deras mening, ta sin utgångspunkt i en gemensam syn på barnet, lärandet och kunskapen.
Elisabeth Nordin Hultman lyfter i sin avhandling, ”Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande” (2004) tankar kring vad den ökade bedömningen av barn skapar. Vad betyder det för ett barn att återkommande rikta en granskande blick mot sig själv och tala om sig själv i termer av svaga och starka sidor, eller om någon som alltid kan bli ännu bättre på något han/hon redan är. Förskolebarnet har trätt in i en ny synlighet, in under en genomlysande blick. Frågan är vad dessa bedömningar och upprättande av individuella utvecklingsplaner betyder.
Anne-Li Lindgren och Anna Sparrman skriver i sin artikel ”Om att bli dokumenterad”, (2003) att det finns anledning att kritiskt granska det självklara i antagandet att dokumentation, som ett sätt att göra barns röst hörd och synliggjord, anses gynna ett barnperspektiv. Det finns anledning att reflektera kring vilka positioner barn tilldelas genom dokumentation. Eftersom dokumentationen handlar om att göra barns tankar, handlingar och utsagor synliga, blir därmed att betrakta respektive att bli betraktad frågor om maktpositioner. Den som betraktar har ett övertag över den som bli betraktad. De lyfter också i sin artikel etiska aspekter av barns dokumentation och anser att barn som dokumenteras bör ges samma skydd som forskare erbjuder de barn som beforskas.
3. Metod
I detta kapitel presenterar jag och reflekterar över de val av metoder som ligger till grund för min uppsats. Här ges också en beskrivning av skolområdet där studien genomförts, en presentation av informanterna och varför jag använt det urvalet. Jag berättar om genomförandet och slutligen reflekterar jag över de etiska och metodiska ställningstaganden jag gjort i studien.
3.1 Pedagogisk etnografi
Med hjälp av en pedagogisk etnografisk ansats kan man närma sig barns kultur utifrån hur den uppfattas och används av barnen själva. Birgitta Qvarsell, professor vid Stockholms universitet, pratar om kulturkunniga informanter med vilket hon menar att barn vet mer om sin egen värld än vad vi vuxna gör. I en skrift ”Tillbaka till Peirce?”(1999) diskuterar Qvarsell tankar och begrepp inom den pedagogiska etnografin. Barns perspektiv på kulturen de lever blir ett metodiskt verktyg för att komma åt kulturen ifråga men det blir kanske inte
19
enbart synligt med hjälp av barnens perspektiv som redskap. Metodiskt, menar Qvarsell, behövs en öppenhet inför olika sätt att se på och förstå omvärlden, de behövs olika datainsamlingtekniker och för att kunna belysa fenomenet från olika sidor behövs teoretiskt riktade men öppnande begrepp.
Den pedagogiska etnografin använder sig av ett abduktivt vetenskapligt resonerande, man prövar inte hypoteser utan snarare utgår man från föreställningar om det undersökta objektet och tar hjälp av teoretiska begrepp för att zooma in relevanta delar och aspekter av det undersökta fältet. Qvarsell resonerar i skriften kring förhållandet mellan teori och empiri och menar att det som kan bli pedagogiskt intressant att få grepp om rör sig om en tredelad relation, (s.8).
Här kommer barnen in, inte som studieobjekt utan som informanter om den empiriska pedagogiska situationen med normerna angivna pedagogiskt som idésammanhang och psykologiskt i teoretiska termer (begrepp, människosyn). Denna tredelade relation kommer jag att använda i analysen där jag istället för psykologisk teori som teoriram lägger läroplaner och andra styrdokument som är giltiga för denna undersökning.
För att understryka sökandet efter de villkor som barnen och eleverna i den här studien själva beskriver och för att i analysen zooma in det som eftersöks använder jag ett av de kulturpedagogiska och öppnande begrepp som Qvarsell menar är till hjälp för att kunna få syn på det som sker. Balldin (2006), beskriver begreppet meningserbjudande i sin avhandling och hur de utvecklats av Qvarsell.
Begreppet meningserbjudande (affordance) kommer ursprungligen från James Gibson och enligt Gibson handlar affordance om de erbjudanden som finns inlagda i den omgivande sociala och fysiska miljön och verkar alltså i relation mellan människa och omvärld. I Qvarsells tolkning har meningserbjudanden betydelse för individens lärande. Balldin citerar Qvarsell som säger att lärandet handlar om att begripa sig på och handla i världen, att bli
Psykologisk teori Pedagogiskt idésammanhang
Empirisk pedagogisk situation
20
klokare och kunnigare om sådant som finns i världen, sådant man kan handla emot. För detta krävs att omvärlden erbjuder mening och inviterar till handling, att det i omvärlden finns handlingsutrymmen att verka i, som villkor för lärandet (s.23). Erbjudandena finns som möjliga handlingar och ett sätt att vara med det betyder inte att de ses eller ens är tillgängliga för alla, fortsätter Balldin.
Ulla Lind (2001) tar i sin översikt över den etnografiska ansatsen upp Birgitta Odelfors avhandling och hur Odelfors använder sig av begreppet ”erbjudanden”. Hon använder sig av begreppet i betydelsen av vad olika erbjudanden skapar för handlingsalternativ och vilka erbjudanden som barnen ser och använder. Genom att skilja på ”riktade handlingsområden” (erbjudanden som presenteras för barnen och som de uppmuntras att använda sig av) och ”fria handlingsområden” (erbjudande som barnen upptäcker själva) beskrivs barnens handlingsutrymme.
Den pedagogiska etnografins arbetsmetoder är framförallt deltagande observation ute i fältet. Forskaren är närvarande och samlar data med hjälp av olika tekniker som, observationer, intervjuer, samtal, fältanteckningar, foto och film för att kunna belysa sina frågeställningar. Ett viktigt metodologiskt begrepp inom etnografin är triangulering, att man med hjälp av olika data eller olika sätt att låta medverkande respondenter hjälpa till att öka tilliten på de slutsatser som dras. Etnografiskt inspirerande förskolestudier innehåller ofta olika kombinationer av datainsamling för att på så sätt pröva validiteten av slutsatser.
Under mina fältdagar ute i verksamheten valde jag att använda mig av deltagande observation. För att få ett så brett underlag som möjligt observerade jag och samtalade med barnen i de olika verksamheterna. Jag fotograferade och videofilmade för att användas som ett stöd för minnet när jag bearbetade mitt material. För att få ett djup i studien valde jag att intervjua tolv barn utifrån en samtalsmall. Syftet med den här studien är att lyfta fram barns tankar och berättelser kring sin individuella utvecklingsplan och portfolio men för att förstå och kunna tolka deras berättelser behövs även information kring strukturen runt verktyget, vilket innebar att jag även genomförde en längre intervju med skolledaren och skickade ut en enkät med öppna frågor till lärarna i utvecklingsgruppen. Enkätformen gav mig en möjlighet att på kort tid få djupa svar från de nio lärare som ingår i utvecklingsgruppen.
3.2 Analytiska begrepp
I ”Modernitet och självidentitet” (1997), diskuterar Giddens förhållandet mellan modernitet och det individuella jaget. Han menar att självet blir ett ”reflexivt projekt” i ett försök att
21
bemästra framtiden. Senmoderniteten erbjuder individen en mångfald av val och ur det växer det fram ett behov av en livsplan för val av livsstil och möjligheter. Giddens hävdar att självidentitet inte är något specifikt drag som individen besitter utan självidentiteten är självet så som det reflexivt uppfattas av personen utifrån hans eller hennes biografi (s.68).
Här inkluderas förståelsen inte bara av att vara en person utan även om att ha en uppfattning om vad en person är. Giddens skriver vidare att förmågan att använda ”jag” i olika kontexter är det mest grundläggande draget i de reflexiva uppfattningar om vad en person är. Utifrån Giddens teorier kring självidentitet tror jag, precis som Vallberg Roth och Månsson (2006) att individuella utvecklingsplaner och portfolio kan prövas som en pusselbit i barnets identitetsbygge, självreflexiva projekt och självbiografi. (s.53)
Ett analytiskt begrepp som jag kommer att använda i analysen är plats (Halldén, 2007). En av de bärande idéerna i den nya barndomsforskningen är att barndom alltid måste förstås i relation till tid och rum. Det finns ingen universell barndom, den är alltid situerad, levd i en tid på en plats. Plats kan användas både konkret som en fysisk plats och som den fysiska platsens betydelse för enskilda personer. Genom att lyssna på hur barn beskriver olika platser kan vi komma åt vilka olika erfarenheter dessa platser har gett och på så sätt förstå platsens symboliska mening. En plats blir till genom att den laddas av symbolisk mening av en grupp människor. Inom kulturgeografisk forskning förs denna diskussion utifrån begreppen plats och rum. Rummet blir en plats genom att den blir utgångspunkt för upplevelser och därmed ges en mening. Rum har en utsträckning i flera dimensioner, medan platsen upptar en del av rummet. Det ger också en möjlighet att diskutera hur identitet och självbild utvecklas i relation till en viktig plats. Hur använder barnet platsen för att positionera sig? När begreppet plats kopplas till identitet blir det tydligt hur barndomsgeografin kan ses som en del av barnkulturen. Barnen skapar platser och dessa platser har betydelse för hur barnen kan träda fram.
Begreppet positionering, utvecklat av Vivien Burr, fångar individens sätt att vara i förhållande till sin omgivning (Balldin, 2006). Hur individen positioneras och aktivt positionerar in sig i kulturen eller samhället genom att ta till sig och pröva olika sätt att vara och förhålla sig. Detta är ett användbart begrepp när man intresserar sig för mellanrummet mellan individens handlingar och den sociala strukturen. Positionering innebär ett sätt att var mellan struktur och handling där sociala strukturer och föreställningar inverkar på hur man som individ uppfattar sig själv, vad man vill och kan göra och även om hur man tänker om det man kan och vill.
22
3.3 Barnintervju som metod
En stor del av mitt material och det som presenteras i resultatet bygger på intervjuer som jag gjort med barn som informanter. Jag har valt den metoden eftersom jag i studien strävar efter att göra barns egna röster och barns syn på sin indivuella utvecklingsplan och portfolio hörda.
Barns perspektiv på sin egen tillvaro skapar insikter som är betydelsefulla för både vetenskaplig kunskapsbildning och för pedagogiskt arbete med barn. Barn blir både avbildade, vägda och mätta, men som informanter är de viktigt att de blir hörda och lyssnade på oavsett hur de uttrycker sig och med vilka röster de talat. (Arnér och Tellgren, 2006 s.28)
Arnér och Tellgren citerar Qvarsell och menar att det går att använda sig av och se samtal med barn som forskningsmetod. Om barnet känner tillit till den vuxne och den vuxne visar genuint intresse för vad barnet har att säga, finns det möjlighet till goda samtal menar Arnér och Tellgren. De hänvisar till Steinar Kvales (1997) beskrivning av den kvalitativa forskningsintervjun och menar att den stämmer väl överens med deras erfarenheter av samtal med barn. Kvale definierar den kvalitativa forskningsintervjun som,
en intervju vars syfte är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening (s.13).
Genom omsorgsfullt ställda frågor och lyhört lyssnande erhålls grundligt prövade kunskaper, enligt Kvale.
I en antologi av Pia Christensen och Allison James bok (2002) ” skriver Jacqueline Scott om att använda sig av barn som respondenter Scott säger,
I argue, that the best people to provide information on the child’s perspective, actions and attitudes are children themselves. Children provide reliable responses if questioned about events that are meaningful to their lives (p.99).
Scott tar upp svårigheter med att ha barn som respondenter men menar att det finns lösningar på hur man ska arbeta med barn när man intervjuar. Det viktiga är att se på sammanhanget, att det är meningsfullt för barnet och att man tänker över var man ska genomföra intervjun för att barnet ska känna tillit. Scott menar att även yngre barn klarar ostrukturerade intervjuer men att de kan behöva exempelvis bild till stöd och hjälp. Barn behöver även mer ledning och kanske att intervjuaren ställer om frågan med andra ord. När det gäller validiteten säger Scott att det är viktigt med information från flera olika håll för att få stöd för sina svar och att kvaliteten på data beror på en rad olika faktorer.
I ”The sociology of childhood” (2005), skriver William A. Corsaro att för att studera barndom och barn behövs både metoder för makronivå och mikronivå. På mikronivån är den etnografiska ansatsen och formella och informella intervjuer; samtal, speciellt användbara för
23
att få kunskap om hur barn skapar mening och förhåller sig till omvärlden. Dessa metoder, säger Corsaro,
give voice to children’s concerns and provide detailed descriptions and interpretations as children live their childhoods (s.49).
Dessa metoder fokuserar inte på hur barn blir (becoming) vuxna utan på vad barn kan lära oss och berätta om sitt liv här och nu, vilka strategier barn använder sig av för att få kontroll över vuxna och deras makt och över vuxna regler.
I studien ingår även en längre intervju med skolledaren och enkäter till förskollärare och grundskollärare. Intervjun hade formen av ett samtal, men ett samtal med struktur och ett syfte. Enkätformen till lärarna, med flera öppna frågor, breddade studien då den innebar en möjlighet att kombinera mikro (barn) perspektivet med ett övergripande makroperspektiv.
3.4 Uppläggning och genomförande
3.4.1 Beskrivning av skolområdet
Jag har genomfört undersökningen i det skolområde där jag arbetar som förskollärare på en av förskolorna. Skolområdet består av tre förskolor, två arbetar utifrån Reggio Emilia filosofin och en arbetar Montessoriinspirerat, en förskoleklass och grundskola upp till årskurs 6. I grundskolan finns två pedagogiska spår, Montessori där elever går i åldersblandade klasser och det som skolan kallar Svensk modell där eleverna går i åldershomogena klasser. Skolområdet ligger centralt i en av de mer attraktiva innerstadsdelarna och har ett upptagningsområde som både består av villor och flerfamiljshus. De olika enheterna är geografiskt utspridda men skolområdet arbetar aktivt med samverkan mellan verksamheterna.
3.4.2 Urval av informanter
Jag har intervjuat skolledaren för att få bakgrundsfakta om individuella utvecklingsplaner och portfolio i skolområdet. För att få lärarnas syn på den individuella utvecklingsplanen och portfolion som det arbetas med i skolområdet valde jag att skicka ut enkäter till den utvecklingsgrupp i skolområdet som arbetar med den individuella utvecklingsplanen och portfolion. Här finns en representant för varje arbetslag i skolområdet, det vill säga tio förskollärare/grundskollärare. Eftersom jag är en representant i utvecklingsgruppen så har jag skickat ut nio enkäter, till fem grundskollärare och fyra förskollärare. Jag använder benämningen lärare när det rör båda kategorierna i annat fall skrivs hela yrkestiteln ut.
För att få bra samtal och intervjuer med barn och elever förutsätter det att jag deltar i deras vardag. Här har det varit en fördel att jag är känd av barn och elever i området, vilket gjorde det enklare att komma närmare deras vardag under en kort tid. Jag riktade mitt fokus mot tolv
24
barn och elever. Fyra fyra – och femåringar i förskolan, fyra sexåringar i förskoleklass och fyra elever i årskurs 3. Jag samtalade med sex flickor och sex pojkar.
I förskolan och i förskoleklassen ville alla barnen bli djupintervjuade men de enades själva om vilka som skulle delta. I årskurs tre ville arton av tjugo barn delta så där fick lotten bli avgörande. Vi fick dock göra om lottningen bland pojkarna för när en av de först utvalda satte sig ner med mig för att intervjuas, visade det sig att hans pärmar var helt tomma eftersom han var ny elev på skolan. Men jag kommer att använda mig av hans bemötande både i resultatdelen och i min analys.
Undersökningarna genomfördes på en av förskolorna som arbetar utifrån Reggio Emilias filosofi och årskurs tre i det som skolområdet kallar för svensk modell. Detta enbart för att jag själv arbetar på den andra förskolan med Reggio Emilia som spår och för att det på förskolan som arbetar Montessoriinspirerat inte finns så många 4-5 åringar som har arbetat med skolområdets individuella utvecklingsplan och portfolio under en längre tid. Jag antog att för att kunna genomföra intervjuer med så små barn behövde redskapet individuell utvecklingsplan och portfolio vara välkänt för dem.
3.4.3 Genomförande
Jag observerade, fotograferade och videofilmade även de andra barn och elever som ingick i gruppen runt de tolv barn och elever som jag djupintervjuade. Det vill säga i förskolan en grupp på åtta barn, i förskoleklassen en grupp på nio barn och i årskurs tre tjugo elever i klassen. En elev i årskurs tre och en elev i förskoleklassen fick inte delta i undersökningen. Två elever i årskurs tre bestämde själv att de inte ville delta i studien. Fotografier och videofilmer har främst använts som stöd för minnet när jag bearbetat materialet. Jag valde att videofilma korta situationer där jag såg att barnen på något sätt använde sin individuella utvecklingsplan och portfolio.
Jag observerade barn och elever under två dagar i varje enhet, sammanlagt sex dagar. Jag förlade dessa dagar under den period då skolområdet har sina utvecklingssamtal. Detta för att barn och elever har sin individuella utvecklingsplan och portfolio som mest aktuell under denna period då dessa används som underlag till utvecklingssamtalen.
Vad är du för en fröken, varför är du en fröken som inte säger Nej?(flicka i förskoleklassen)
Jag valde att komma när enheten öppnade för att finnas där när barnen och eleverna kom. Jag tog på mig en inaktiv roll, gick runt, satt där barnen och eleverna samlades, lyssnade. Lärarna på de olika enheterna hade förberett och berättat för barnen och eleverna att jag skulle komma för att vara med i deras verksamhet under två dagar.
25
Detta inaktiva inträde till forskningsområdet visade sig vara en bra metod. Istället för att jag närmade mig barnen och eleverna så närmade sig de mig med nyfikenhet och frågor och framförallt med en lust att berätta om sig och om vardagslivet på enheten. Jag skrev löpande anteckningar, tog kort eller filmade som stöd för minnet och när dagen var slut skrev jag dagbok. De två barn som inte fått tillstånd av föräldrarna att delta i undersökningen, (en i förskoleklassen och en i årskurs tre) och de två elever i årskurs tre som själv bestämt att de inte ville delta, valde jag att inte placera mig vid och stängde av kameran om de närmade sig. Vid samlingen och när lektionerna började berättade jag kort om varför jag var där och visade den tekniska utrustningen. Då bestämdes även vilka barn och elever som skulle intervjuas. Jag fångade upp dem efteråt och bestämde tillsammans med dem när vi skulle genomföra intervjun. Här samtalade vi även om varför jag delat ut tillståndslappar till deras föräldrar och vad det innebar.
I förskolan genomfördes intervjuerna i ett litet rum där utvecklingssamtalen med barn föräldrar och lärare hålls. Detta rum valdes eftersom det var känt av barnen och framförallt för att sammanhanget, vuxen/vuxna som ställer frågor och barnet som berättar om sin portfolio var igenkännande. I förskoleklassen lät jag barnen välja en lugn plats. Flickorna valde soffan i läshörnan och pojkarna valde personalrummet. I årskurs tre valdes ett litet rum som används som grupprum.
Intervjuerna med barnen och eleverna varade 25-50 minuter och till hjälp använde jag en intervjumall (bilaga A). Intervjuerna hade mer karaktären av samtal och syftet var att fånga upp åsikter, uppfattningar och barnens attityd till sin individuella utvecklingsplan och portfolio. Jag upplevde att barnen och eleverna gärna delade med sig av sina tankar och att de alla hade fokus på de frågor jag ställde, även de allra ynsgsta. Till god hjälp var att barnen och eleverna hade sin/sina pärmar med sig. På så sätt kunde de med hjälp av konkret material visa på vad de menade eller hur de tänkte. Bilden som uttryckssätt var värdefull för att förstå barnens och elevernas eget perspektiv på sin individuella utvecklingsplan och sin portfolio. Samtliga intervjuer spelades in digitalt, vilket gett en god möjlighet att lyssna på intervjuerna i flera omgångar. Även det transkriberade materialet har varit föremål för flera genomläsningar för att försöka ringa in frågeställningarna i studien.
Intervjun med skolledaren (bilaga B), genomfördes på dennes rum och spelades in digitalt och transkriberades. Här var syftet mer av informativ karaktär, jag ville få en bakgrundshistoria, processen runt arbetet med individuella utvecklingsplaner och portfolio, vad som lett fram till valet av skolområdets nuvarande individuella utvecklingsplan och portfolio.
26
Enkäterna (bilaga C och D), till lärarna i utvecklingsgruppen som arbetar med individuella utvecklingsplaner och portfolio, skickade jag via e-post. De kunde skicka tillbaka enkäterna med internposten för att behålla anonymiteten. Efter en påminnelse hade alla förskollärarna och en grundskollärare svarat, efter ytterligare tre påminnelser fick jag in svaren från de övriga grundskollärarna. Enkäten var ganska omfattande eftersom jag både sökte information kring hur de arbetade med individuella utvecklingsplaner och portfolio men även ville fånga deras åsikter och attityder i frågan.
3.4.4 Etiska överväganden
I all forskning är det viktigt att tänka kring forskningsetik. Jag har använt Vetenskapsrådets ”Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning”, (1990). De forskningsetiska principerna har till syfte att ge normer för förhållandet mellan forskare och undersökningsdeltagare. Det grundläggande individskyddskravet kan delas in i informationskrav, samtyckekrav, konfidentialitetskrav och nyttjadekrav. Det innebär att deltagarna i undersökningen har fått veta syftet med studien, de har då också fått veta att de själv har rätt att bestämma över sin medverkan och kan avsäga sitt deltagande när de önskar. Jag har även berättat att alla uppgifter är konfidentiella och namnen anonymiseras i studien. För att barnen och eleverna i studien ska känna att de är en del av forskningsprocessen har de fått liknande information som vuxna om frivillighet, sekretess och om hur materialet kommer att visas och förvaras. I Johanssons (2003) artikel lyfter hon just tankar kring forskarens möten med barns perspektiv.
Det finns ingen enda autentisk barnvärld som forskare kan fånga utan det finns olika kontexter och världar man har att ta ställning till (s.46).
Det finns inte ett utan flera och ibland motsägelsefulla barnperspektiv, därför är det inte minst viktigt att använda sig av olika insamlingstekniker i studier där man försöker fånga barns perspektiv.
Ansvaret för barns integritet och för att barns perspektiv kommer till uttryck vilar på forskaren, menar Johansson. Det gäller att presentera resultaten på ett varsamt och respektfullt sätt gentemot barnen.
Forskning tillsammans med barn kräver inte bara deras samtycke utan även, som i detta fall, skolledningens och föräldrarnas. Skolledningen fick ta del av studiens projektplan för att ge sitt godkännande till att studien genomfördes i deras skolområde. Föräldrarna till barnen och eleverna som ingick i studien fick hem ett papper (bilaga E) där jag presenterade mig själv, kort beskrev forskningsområdet och frågade om tillstånd för att filma, fotografera och
27
intervjua deras barn. Barnen och eleverna själva tillfrågades av sina lärare, jag antog att de kände sig mer trygga med att avsäga sig deltagande till sin lärare än till mig.
3.5 Bearbetning och analys av intervjuerna
När man som jag i uppsatsen, studerar diskurser och sociala konstruktioner innebär det uttryckt på ett annat sätt, enligt Mats Börjesson (2003), att fundera över hur det sägs och hur det annars skulle sägas. I varje miljö och på varje plats där den aktuella diskursen verkar råder en talordning, vem som får tala, på vilket sätt, gränserna för vad som sägs och också vad som inte är möjligt att säga i ett visst sammanhang.
Med ett diskursanalytiskt perspektiv kan jag tolka barnen och eleverna utifrån det kulturella sammanhang som de konstrueras i. Här har jag hjälp av den modell som jag refererat till tidigare av James och James (2004) om barns fyra positioner som tar hänsyn både till makro och mikronivån.
Jag kommer i analysen använda mig av det kulturpedagogiska begreppet, meningserbjudande. Detta öppnande begrepp ger mig möjlighet att zooma in och tolka barnens svar på min frågeställning.
Platsbegreppet, ger stöd i min tolkning av hur barn och elever positionerar in sig med sin portfolio och vilka möjligheter de ser i användandet av sin individuella utvecklingsplan och portfolio.
I syftet lyfter jag att jag är intresserad av att komma åt det teoretiska mellanrum som Prout och James förespråkar att man lyfter fram i forskning om barn och barndom. Genom att fokusera på mikro i betydelsen av barnens värld men samtidigt ta hänsyn till makro i strukturen kring de individuella utvecklingsplanerna och portfolion kan jag nå det mellanrummet. Det är i studiet av barns kultur som barns perspektiv lyfts fram för att fånga vad barnen uttrycker och skapar.
3.6 Generaliserbarhet, trovärdighet och tillförlitlighet
Syftet med denna studie var att få en förståelse för barns perspektiv på sin individuella utvecklingsplan och portfolio. Vid urvalet av barnen var det inte viktigt att de utgjorde ett representativt urval eller att deras syn på sitt material var typiska för andra barn och elever. Istället strävade jag mot att via den empiriska undersökningen få en bild av just de tolv barnens uppfattningar och värderingar kring sin individuella utvecklingsplan och portfolio. Enligt Alan Bryman (2006), kan de personer som intervjuas i en kvalitativ undersökning inte vara representativa för en population. Resultaten från den kvalitativa forskningen ska istället
28
generaliseras till teori och inte till populationer. Resultaten av denna studie kan inte användas för att få syn på alla barn och elevers perspektiv på sin individuella utvecklingsplan och portfolio, däremot kan den jämföras med andra liknade undersökningar som utgår från barns perspektiv, hur de talar om sin tillvaro och hur de positionerar in sig i förskolan och skolan. Enligt Kvale (1997), är validitet och tillförlitlighet inom kvalitativ forskning nära relaterad till forskarens kompetens att på bästa sätt samla in och bearbeta data på ett hederligt och trovärdigt sätt. Insamlingen av information har skett i informanternas vardagsmiljö och under former så nära vardagliga samtal som möjligt. För att öka undersökningens trovärdighet och tillförlitlighet presenterar jag stegvis de metoder jag valt för att analysera empiriska data och vilka tolkningar av materialet som är mina egna och vilka som är intervjupersonernas eller andra författares egna uttalande.
4. Resultat och tolkning
I detta kapitel redovisas resultaten av intervjuer, enkäter och observationer. Resultaten presenteras tillsammans med analysen utifrån de mönster och teman som framträtt i undersökningen.
Vid bearbetningen av datamaterial från intervjun från skolledaren och enkätsvaren från lärarna, makroperspektivet, synliggörs den ständigt pågående processen och förändringsarbetet av vardagens praktik som arbetet med individuella utvecklingsplaner och portfolio innebär.
Barnintervjuer och observationer, mikroperspektivet, presenteras och analyseras utifrån hur barn positionerar in sig med hjälp av sin individuella utvecklingsplan och portfolio och om hur barn tolkar sin individuella utvecklingsplan och portfolio, i termer av erbjudanden.
4.1 Process och förändring, vardagens villkor för lärare
4.1.1 Processens villkor
Fram till läsåret 2003/2004 såg arbetet med individuella utvecklingsplaner och portfolio olika ut för förskolan och grundskolan i skolområdet. I förskolan, berättar skolledaren, fanns en tradition av pedagogisk dokumentation, en större erfarenhet av att dokumentera lärandet, i grundskolan däremot präglades arbetet av ett sökande.
Det här beskriver både Elfström (2005), och Vallberg Roth och Månsson (2006), i sina undersökningar. Att det i skolan är ett ständigt sökande för att hitta bra och användbara
29
modeller. Mycket tid läggs ner ute på förskolor och skolor i att skapa egna fungerande modeller. De skriver vidare att det främst är lärare och skolledare, ibland konsulter, som är läroplansmakare. Barn och föräldrar är inte delaktiga i konstruktionen av de individuella utvecklingsplanerna detta trots att de i olika styrdokument och målskrivningar beskrivs som jämbördiga parter.
Läsåret 2003/2004 bestämde sig skolområdet för att införa en enhetlig modell för individuell utvecklingsplan och portfolio från 1-12 år. Det skulle vara ett redskap för att följa barns utveckling och lärande under hela skoltiden. Den modell som skolområdet valde innehöll en röd IUP-pärm där alla kunskapsmålen från 1-12 år fanns beskrivna, i form av så kallade stegblad. I stegbladen fanns kriterier för kunskapsmålen i kärnämnen och social utveckling och när de var uppnådda signerades det av barn, elev och lärare. För att gå vidare till nästa stegblad behövdes alla stegen i det förra vara färdiga, något som snart visade sig inte vara hållbart i praktiken.
I en svart pärm, portfolion, skulle vägen till kunskapsmålen beskrivas och synliggöras. Skolledaren säger att det här kanske inte var det bästa alternativet men det har hjälpt området att komma vidare. Plötsligt började hela skolområdet diskutera strävansmål och uppnådendemål och där har grundskolan haft hjälp av förskolan som alltid förstått och kunnat tolka strävansmål konkret och dokumentera det, enligt skolledaren. På grundskolan blev det framförallt eleverna som erövrade detta med läroplan och mål, så på det sättet hjälpte stegbladen skolan att få igång en diskussion.
I enkäterna svarar alla lärarna, utom en som var mammaledig under just den här perioden, att vägen till den nuvarande individuella utvecklingsplanen är i ständig utveckling, en pågående process som fortsätter att förändras. Det viktiga kommer att vara att vi kan berätta för barn och föräldrar vad vi gör och varför.
I denna fas, när skolområdet startar med en gemensam individuell utvecklingsplan och portfolio, kan svaren tolkas så att skolområdets olika enheter, förskola, förskoleklass och grundskola drar iväg åt olika håll. Förskolan arbetar med att utveckla den svarta pärmen, portfolion. De kopplar läroplanens rubriker till innehållsförteckningen och diskuterar innehållet, vad är en lärprocess, hur dokumenteras den och synliggörs den? Hur görs barnen delaktiga i processen runt sin portfolio? I skolan arbetas det med den röda pärmen, med stegbladen och bedömning. Förskoleklassen står i mitten och vet inte hur de ska hantera materialet de får från förskolan och hur de ska arbeta vidare med det och överlämna det till grundskolan.
30
Vallberg Roth och Månsson (2006) har i sin undersökning sett att de individuella utvecklingsplanerna oftast organiserades efter läro – och kursplaner. Det finns då en tendens att vissa ämnesområden reducerades, slogs samman eller inte berördes alls. Det informella lärandet berördes i princip inte och det fanns en avsaknad av det mångkulturella perspektivet, exempelvis barn och elevers tvåspråkighet eller tillhörighet i flera kulturer, och individualiserat innehåll.
Valet och sättet att strukturera innehållet i portfoliopärmarna i skolområdet i denna studie återkommer jag till i diskussionen.
4.1.2 Mål, bedömning och eget arbete - skolledare och lärare berättar
Grundskolan har det senaste året samarbetat med två externa handledare. De två handledarna utvecklar arbetet med individuella utvecklingsplaner genom att ge ut artiklar, och tidskrifter, hålla föreläsningar och ge handledning. Tillsammans med lärarna i grundskolan har de tittat på bedömning, mål och kunskapsutveckling. Med tankarna därifrån och med utvecklingsarbetet i den utvecklingsgrupp för IUP som finns i skolområdet har den ursprungliga modellen förändrats för att bättre stämma överens med skolområdets tankar runt en individuell utvecklingsplan. Vi har ju sett, säger skolledaren, att det är när man träffas, elev, lärare, föräldrar tillsammans som man ska skapa sin individuella utvecklingsplan. Detta har lett till att skolområdets nuvarande individuella utvecklingsplan, är underlaget till utvecklingssamtalet där man tillsammans barn/elev, förälder och lärare skriver en framåtsyftande planering med målen i läroplanen som grund. Dessa uppsatta mål ska sedan dokumenteras i portfolion. Här ska utvecklingsprocesser synliggöras för barn (bilaga F). I enkätsvaren visar det sig att arbetet med portfolion inte är självklart och att det finns frågetecken vad portfolion ska innehålla.
Grundskollärarna har arbetat med att bryta ner och konkretisera mål från läroplanen till individuell nivå. Eleverna i årskurs 3 i undersökningen sätter sina mål tillsammans med lärare och föräldrar under utvecklingssamtalet, dessa mål får de sedan konkretiserade och sätter in dem i sin skoldagbok. De planerar sedan själv sitt arbete utifrån dessa uppställda mål. Österlind (2005), diskuterar eget arbete och egen planering ur elevsynpunkt och kommer fram till att det finns olika inställning hos olika barn. Allt från positiv till motvillighet och att inställningen är relaterad till elevens sociala bakgrund. Barn i resursstarka familjer är positiva och barns i resurssvaga är motvilligt inställda.
Enligt Myndigheten för skolutveckling (2003), är ett syfte med individuell planering och dokumentation att öka elevens ansvarstagande och delaktighet i sitt eget lärande och
31
utveckling och i svaren från skolledaren och enkätsvaren lyfts enbart en positiv bild fram av barnens roll med att sätta mål och arbeta utifrån dessa. Detta kan bero på att barnen som deltog i denna studie kommer från, vad Österlind kallar, resursstarka familjer. Men detta hindrar inte att barnen och eleverna i studien, ser olika på eget arbete och egen planering. I svaren både från skolledaren och från lärarna i IUP-gruppen sägs det att grundskolan har haft sitt fokus på mål och kunskapsutveckling och kopplat det till skoldagboken som de arbetar med, medan förskolan fortsatt arbetat med att utveckla portfolion. Portfolion följer barnen genom skolsystemet, men förändras på vägen. Förskolan startar upp med rubriker kopplade till läroplanen, se Bilaga F. Förskoleklassen tar över portfoliopärmen men rensar ut och skickar hem det mesta efter en termin. De använder sig då av de rubriker grundskolan har, och som är kopplade till olika ämnen. I enkätsvaren lyfter alla att portfolion behöver utvecklas framförallt i grundskolan. Grundskollärarna svarar i enkäten att de har prioriterat den individuella handlingsplanen och arbetat med mål och bedömning. Portfolion och arbetet med den har fått stå tillbaka i den processen, och som de säger, de vet inte riktigt vad en portfolio är och vad den ska innehålla eller dess syfte.
Skolledaren håller med i sina svar och menar att det blev en fantastisk portfolio i förskolan och att man nu känner ett behov i grundskolan för att tänka vidare kring portfolion. All den dokumentation som börjar i förskolan kring att få syn på lärandet, få syn på sitt eget lärande i bild, ”där har vi ett spår”, säger skolledaren ”som jag tycker att vi ska fortsätta utveckla.” Nu framkommer i enkätsvaren att det finns en vilja att utveckla portfolion och att få den att fungera från 1- 12 år. Skolområdet startade upp ett projekt för ett år sedan, och en förskollärare fick avsatt tid för att driva processen. Här handlar det om att hitta samverkansformer och att få barn, elever, lärare, föräldrar att känna igen sig från förskola upp genom grundskolan. Detta knyter an till Dahlberg och Lenz Taguchi (2003) vision om förskola skola som en mötesplats. De menar att om man vill uppnå en utveckling av förskolans och skolans pedagogiska arbete måste det ta sin utgångspunkt i en gemensam syn på barnet, lärandet och kunskapen.
4.1.3 I vilket syfte används utvecklingsplanerna – skolledarens och lärarnas
perspektiv
Syftet med den individuella utvecklingsplanen och portfolion menar skolledaren är inflytande, delaktighet och ansvar. Med hjälp av den ska det gå att se framåt, den ska vara stödjande och stärkande och innehållet ska vara begripligt. ”Strävansmålen ska konkretiseras, viktigt att säga
