Elevers natursyn som grund för miljöengagemang - en intervjustudie

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur-miljö-samhälle

Examensarbete

Elevers natursyn som grund för

miljöengagemang

– en intervjustudie

Pupils´ Views on Nature as Basis for Their Understanding of

Environmental Issues

– An interview-based study

Frida Sundh

Examinator: Per Hillbur Handledare: Karin Lagerholm

Författare: Sundh, Frida (2007)

Examensarbetets titel: Elevers natursyn som grund för miljöengagemang – en intervjustudie. (Pupils’ views on nature as basis for their understanding of environmental issues - An inter-view-based study).

SAMMANFATTNING

Examensarbetets syfte har varit att undersöka elevers natursyn och hur denna står i relation till deras uppfattning om hållbar utveckling. Detta har innefattat elevernas kunskap om allemans-rätten, deras artkunskap, kopplingen mellan elevernas natursyn och lärarens undervisning, men även den kulturella bakgrunden har tagits i beaktande. Eftersom det är elevernas upp-fattning om naturen som utforskats har den fenomenografiska metoden använts. Kvalitativa intervjuer har hållits med sju elever i år sex samt den undervisande läraren i No. Resultaten visar att samtliga elever ser naturen som något som är hotat i sig. Flera elever ser dessutom naturvistelser som ett sätt att rekreera sig. Ju oftare eleverna vistas i naturen, desto bättre svar på artkunskapen, och större kunskap i vad allemansrätten innebär, har de. Resultaten visar också att elever som tillbringar tid i naturen även har en djupare insikt i miljöfrågor.

Nyckelord: Artkunskap, Allemansrätt, Hållbar utveckling, Kulturell bakgrund, Miljöengage-mang, Natursyn

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

SAMMANFATTNING ... 3

INNEHÅLLSFÖRTECKNING... 5

INLEDNING ... 7

1. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

2. LITTERATURÖVERSIKT ... 8

2.1. Vad är hållbar utveckling?... 8

2.2. Miljöperspektiv i styrdokumenten ... 9 2.2.1. Läroplanen ... 9 2.2.2. Kursplanen i biologi ... 10 2.3. Vad är natur? ... 10 2.4. Natursyn ... 11 2.4.1. Historiens natursyn ... 12 2.4.2. Dagens natursyn ... 12

2.5. Den kulturella bakgrunden ... 14

2.6. Vad är allemansrätten? ... 15 2.7. Artkunskap – varför? ... 17 2.7.1. Historiska motiv ... 18 2.7.2. Kunskapsmotiv ... 18 2.7.3. Attitydmotiv... 18 3. METOD ...19 3.1. Metodval ... 19

3.2. Urval och genomförande ... 19

3.3. Forskningsetiska överväganden ... 21

3.4. Metoddiskussion ... 21

4. RESULTAT OCH ANALYS ...22

4.1. Natursyn ... 22 4.1.1. Analys... 23 4.2. Landskapsbilder ... 23 4.2.1. Bild 1 ... 24 4.2.2. Bild 2 ... 24 4.2.3. Bild 3 ... 24 4.2.4. Bild 4 ... 25

4.3. Allemansrätten... 26

4.3.1. Analys... 27

4.4. Framtidssyn och hållbar utveckling ... 27

4.4.1. Analys... 28

4.5. Kulturell bakgrund... 29

4.5.1. Analys... 29

4.6. Koppling lärare – elev ... 30

4.6.1. Analys... 31 4.7. Artkunskap... 31 4.7.1. Analys... 33 4.8. Eleverna... 35 4.8.1. Mia... 35 4.8.2. Danijel ... 36 4.8.3. Jasmina ... 36 4.8.4. Andreas ... 36 4.8.5. Jonas... 37 4.8.6. Tilde... 37 4.8.7. Emelie ... 38 4.9. Pedagog... 38 4.10. Sammanfattande analys ... 38 5. DISKUSSION ...41 5.1. Natursyn ... 41

5.2. Styrdokument, artkunskap och allemansrätt ... 42

5.3. Kopplingen lärare - elev... 43

5.4. Kulturell bakgrund... 44

5.5. Hållbar utveckling... 45

5.6. Vidare forskning ... 46

REFERENSER...47

Bilaga 1 – Brev till föräldrar... 49

Bilaga 2 – Intervjuguide: barn ... 50

Bilaga 3 – Intervjuguide: pedagog... 51

INLEDNING

Jag har länge funderat på varför vissa elever intresserar sig för miljöfrågor medan andra knappt tycks bry sig. De effekter som vi ser av miljöförstöring visar sig ofta genom att en art försvinner, en sjö växer igen eller andra typer av förändringar i naturen. Det är dessa konkreta förändringar som får människan att reagera och ibland ändra sitt agerande. Om personer verkligen påverkas av det här tycks bland annat handla om vilket förhållningssätt man har till naturen, alltså vilken natursyn man har. Natursynen varierar utifrån varje enskild individs bakgrund och erfarenheter.

Sandell et al (2003) nämner Elevers uppfattningar om naturen som ett av de forskningsteman som är i kommande. Detta är något som jag vill ta fasta på genom att undersöka vilken natursyn som elever i år sex har. Jag har valt att utföra studien i år sex eftersom det blir en naturlig brytpunkt här när vissa mål ska vara uppnådda i slutet av år 5 enligt kursplanen i biologi. Arbetet handlar om elevernas syn på biologiundervisningen samt om deras natursyn i stort. Medvetenhet om elevers olika inställningar till begreppet natur och deras förförståelse underlättar också i många undervisningssituationer. Det är viktigt att ta reda på elevers förförståelse kring ett begrepp för att veta vilket utgångsläge man har som lärare vid intro-duktion av ett nytt ämnesområde. Lärarens natursyn är ytterligare en aspekt som är intressant. Eftersom bakgrund och erfarenheter spelar in i den uppfattning om naturen som eleven skapar sig vill jag även studera om det finns några likheter eller skillnader mellan de elever som är födda och uppvuxna i Sverige, och de elever som har sina rötter i ett annat land. Påverkar den kulturella bakgrunden natursynen och i så fall hur? Som blivande lärare är det också intressant att undersöka vilken artkunskap elever har, eftersom ekologisk läskunnighet anses leda till en djupare ekologisk förståelse, vilket sedan i sin tur skulle innebära ett större engagemang för miljön och för en framtida hållbar utveckling.

Framförallt så bygger den här studien på min nyfikenhet kring en eventuell koppling mellan natursyn och miljöintresse. Detta är något som jag hoppas kunna ha nytta av i min framtida profession som lärare.

1.

Syftet med arbetet är att undersöka natursynen hos en grupp elever i år sex som lever mitt inne i en stad och hur denna står i relation till deras uppfattning om hållbar utveckling. Jag vill även undersöka om den kulturella bakgrunden har någon betydelse för elevernas natursyn. Eftersom kännedom om arter är en väg att gå för att uppnå en djupare ekologisk förståelse vill jag även pröva elevernas artkunskap. Syftet är också att undersöka om, och på vilket sätt, en lärare förmedlar sin natursyn i undervisningen. De frågeställningar som jag har haft som utgångspunkt är följande:

• Vilken natursyn har eleverna?

• Hållbar utveckling och natursyn – finns det en koppling?

• Vilken betydelse har den kulturella bakgrunden för elevernas natursyn? • Påverkar lärarens natursyn eleverna och hur tar detta sig uttryck i så fall?

2.

2.1. VAD ÄR HÅLLBAR UTVECKLING?

Vi lever i en omvärld där förändringarna kommer allt snabbare och nyheterna avlöser varandra i en strid ström. Varje dag hör vi talas om miljöproblem som måste åtgärdas för att vi ska kunna uppnå en hållbar utveckling. På senare tid har det främst varit klimatfrågan som befunnit sig i fokus, för ett par årtionden sedan handlade det om ozonhål. Oavsett vilket miljöproblem som aktualiseras är det oftast människan och hennes beteende som är den bakomliggande orsaken. När man talar om lösningen på miljöproblemen handlar det inte om att återställa allt till ett visst utgångsläge, utan om att fastställa mål som långsiktigt ska ge en hållbar utveckling.

Begreppet hållbar utveckling har fler olika definitioner. En av de vanligaste är hämtad från

Our common future: ”En hållbar utveckling tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov.” (Skolverket 2002 s 29). Skolverket (2002) menar att: ”Eleverna behöver lära sig att kritiskt reflektera över sin plats i världen och tänka över vad hållbarhet betyder för dem och deras samhälle.” (Skolverket 2002 s 25

)

Helmfrid (2006) menar att det finns ett samband mellan vår natursyn och den syn vi har på begreppet hållbar utveckling. En djupare ekologisk förståelse leder alltså till en mer fördjupad syn på hållbar utveckling. Detta är något viktigt eftersom det krävs att individen tar ett enskilt ansvar och är delaktig för att vi ska kunna skapa en hållbar utveckling.

Brügge och Szczepanski (2002) anser att man genom att utöva friluftsliv kan skaffa sig kunskap och inspiration som leder till naturkänsla. Denna känsla för naturen kan i sin tur innebära ett engagemang för naturen som kan utvecklas ytterligare. De menar att impulser för miljöengagemang kan uppkomma och att även förståelsen för hur människor lever i andra delar av världen kan utvecklas. I likhet med Brügge och Szczepanski (2002) menar Sandell (2002) att just friluftsliv är en viktig väg att gå för att förhållandet mellan natur och andra frågor som berör miljöproblem, resursförbrukning samt global fördelning ska uppmärksam-mas. Friluftsliv kan enligt Sandell (2002) väcka och fördjupa miljöengagemanget hos individ-erna och är därför en viktig pedagogisk metod. Han delar in miljöengagemang i fyra områd-en: naturskydd, naturvård, miljövård samt hållbar utveckling. Det sistnämnda perspektivet har växt fram sedan 70-talet och har ökat medvetenheten hos människor, men fortfarande återstår att förändra medvetenhet till handling. Intresse för friluftsliv är enligt Sandell (2002) kulturellt konstruerat. Detta innefattar att det är skapat utifrån uppfostran, media, föreningar etc. I den här studien kommer endast miljöperspektivet på hållbar utveckling att behandlas.

2.2. MILJÖPERSPEKTIV I STYRDOKUMENTEN

Redan i den svenska förskolan påbörjas arbetet med att försöka få barnen att lära känna en. Föräldrarna samt pedagogerna i förskolan ger barnen en första kontakt och inblick i natur-en. Denna kommer sedan att följas av många fler vuxenperspektiv på naturen och en utveck-ling av elevens egen kunskap under årens skolgång. Slutligen formar förhoppningsvis eleven sin egen natursyn. I läroplanen för förskolan (Skolverket 1998) står bland annat att:

Förskolan skall lägga stor vikt vid miljö och naturvårdsfrågor. Förskolan skall medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delakt-ighet i naturens kretslopp. (Lpfö 1998 s 10)

2.2.1. Läroplanen

I läroplanen 94 (Skolverket 1994) anges följande:

Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att

I dessa styrdokument som är aktuella för undervisningen återfinns också målen:

Mål att uppnå i grundskolan:

* känner till förutsättningarna för en god miljö och förstår grundläggande ekologiska sammanhang,

* har grundläggande kunskaper om förutsättningarna för en god hälsa samt har förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan och miljön. (Lpo 94 s. 10)

Som elev i grundskolan ska man ges möjlighet att lära sig ta ansvar för miljön och känna till vilka förutsättningar som finns för den. Detta sker med syftet att skapa en hållbar samhälls-utveckling. De grundläggande ekologiska sammanhangen ska bli förstådda och klarläggas. Här återfinns även en viktig koppling mellan den omgivande miljön och den enskilde individ-ens hälsa. Detta är ett arbete som påbörjas redan i förskolan och som sedan fortgår under hela grundskoletiden.

2.2.2. Kursplanen i biologi

Eleverna ska enligt kursplanen i biologi beträffande kunskapens användning i slutet av femte skolåret: ”kunna delta i samtal om bevarandet av naturtyper och mångfalden av

arter…”(Skolverket 2007). Dessutom ska eleven beträffande natur och människa: ”känna igen

och namnge några vanligt förekommande växter, djur och andra organismer i närmiljön samt känna till deras krav på livsmiljö” (Skolverket 2007). I kursplanen för naturorienterade ämnen pekar Skolverket (2007) som mål att sträva mot att eleven visar omsorg för naturen och ansvar för densamma vid nyttjande. För att kunna göra detta krävs bland annat kunskap om allemansrätten och även om enskilda arter.

2.3. VAD ÄR NATUR?

Det finns flera olika definitioner av begreppet natur. Även om människan inte skapar natur så har hon möjlighet att påverka, förändra och förstöra den. Uddenberg (2001a) påpekar hur svårt det är med gränsdragning mellan natur och kultur. Dessa två element smälter ofta samman. Han menar, att om natur skulle vara det som är orört av människan så finns det oerhört lite kvar. Uddenberg (ibid.) tillstår att natur ofta ses som något som är givet och beständigt. Natur är alltså även fyllt av moraliska dilemman, och det innebär att det är något som människan varken kan, bör eller vill förändra tycker en del människor. Detta handlar enligt Uddenberg om att människor vill tillbaka till det invanda och den begränsade världen när det var naturen som satte gränser för människorna, inte tvärtom.

Inte heller Sandell (2001) vill göra en uppdelning mellan natur och kultur. Han vill istället att vi uppfattar naturen som de element och processer som finns i den nära omgivningen och tillvaron. Vid vissa tillfällen kan människan reglera dessa processer och i andra situationer är processerna helt opåverkade av människan. Sandell (2001) frågar sig om det handlar om övning att få fram naturkänslan och att kunna se hur naturen ständigt är närvarande. Han undrar också om det inte som utgångspunkt för hållbar utveckling krävs att människan har ett förhållningssätt till naturen som innebär att man ser till alltings samexistens och inte bara anser att natur är inringade områden på en karta. Denna studie vill bland annat visa på att det finns många skilda uppfattningar om vad natur är.

2.4. NATURSYN

Natursyn, eller naturuppfattning, handlar om vilken syn vi har på naturen. Vår syn på vad natur är präglas av vår bakgrund och erfarenhet och är alltså kulturellt betingad menar Nilsson (2006). Natur kan för någon vara innergården mitt i storstaden, medan det för någon annan handlar om ett stort, öde skogsområde. Angelöw och Jonsson (1994) menar att under histor-iens gång har människor varit mer eller mindre medvetna om människans förhållande till och beroende av sin omgivning, alltså naturen. Beroende på hur begreppet natur har definierats har även denna medvetenhet om beroendet definierats på olika sätt. Enligt Sandell et al (2003) är natursynen starkt knuten till vilken uppväxt man har, vilket samhälle man lever i, samt vilken undervisning och attityd till naturen som man möter i skolmiljön. Detta innebär i sin tur att man delvis lär sig sin natursyn genom undervisningen i natur och miljö. Är man uppvuxen i Sverige förknippas naturen ofta med trygghet. I andra länder blir associationen till naturen istället naturkatastrofer och naturen ses därmed som något riskfullt och hotande. Angelöw och Jonsson (1994) menar att natursynen påverkas av flera faktorer; det finns en skillnad mellan stads- och landsbygdsboende, mellan yngre och äldre generationer, men framförallt spelar direktkontakt med naturen en viktig roll för natursynen. Uddenberg (2001a) instämmer, när han säger att natursynen varierar utifrån tid, samhälle och den enskilde individen. Han ställer sig också frågan om det inte trots allt finns något som är givet i medvet-andet hos människan och i landskapet som gör detta mindre föränderligt. Den frågan tycks än så länge vara obesvarad. Vår natursyn har under historiens gång gått från att naturen är något som vi behöver för vår överlevnad till att i dag handla om rekreation på vår fritid menar Nilsson (2006). Friluftsliv kan antingen ses som en metod som ska leda till att förbättra hälsan

naturen och människorna som är ute i den är det viktigaste. Glantz et al (2002) anser att regelbundna möten med naturen genererar en relation till allt levande som är positiv och som i sin tur kan leda till att man vill ”värna om livets mångfald” (ibid. s 169). Kärleken till naturen är ändå något som delvis är kulturellt konstruerat menar de.

2.4.1.

Historiens natursyn

Hos de s.k. primitiva naturfolken återfinns den naturuppfattning som enligt Leicht Madsen (1999) innebär att människan var en del av naturen och allting i naturen var besjälat. Naturfenomenen, åska, regn, sol, var en del av gudarnas kraft och därför fick inte heller människan inkräkta på naturen. Människan var ju själv en del av den menar Sandell (2002). Till sin hjälp att förklara makterna och naturfenomenen använde människan myterna. På så sätt blev samspelet med naturen lättare att förklara och begripa. Så småningom blev människan bofast varvid naturuppfattningen förändrades. Nu skulle naturen, produktions-landskapet runt omkring, vara till nytta och användas för böndernas vinning enligt Leicht Madsen (1999). Alltså anser Leicht Madsen att det finns tre olika faser som kännetecknar vårt förhållningssätt till naturen under historiens gång: den mytiska naturuppfattningen, bondesamhällets naturuppfattning samt industrisamhällets naturuppfattning. Sandell (2002) har liknande tankar. Han menar att man drog en allt tydligare skiljelinje mellan det vilda och det tämjda, men att det fortfarande fanns ett direkt beroende till jorden och dess fruktbarhet. Leicht Madsen (1999) menar att produktionslandskapet övergick till att bli ett industri-landskap under 1800-talet. Därmed övergavs bondesamhället och den mystik som omfattade naturen. Istället blev vetenskapen den härskande. Även Sandell (2002) påpekar att det är först under de senaste århundradena, sedan den moderna naturvetenskapen uppkommit, som människan har trott sig kunna bemästra naturen. Detta har människan gjort genom att skaffa sig kunskap om naturlagarna och därefter bemästra dessa på ett storskaligt sätt.

Industrialiseringen ledde till urbanisering, något som i sin tur har skapat nya marknader och en ökad globalisering. En högre materiell standard har uppnåtts i världen menar Sandell (2002) men samtidigt ökar fortfarande klyftorna mellan de rika och de fattiga och miljö-problemen blir allt mer aktuella.

2.4.2.

Dagens natursyn

I dag handlar natursyn om friluftsliv. Enligt Sandell (2002) har friluftslivet uppkommit som en motsats till det hektiska stadslivet och sägs förbättra hälsa, kondition och välbefinnande hos individen. Från början sågs friluftslivet också som en del i själva uppfostran av barn och

ungdomar, men nu handlar det enligt Leicht Madsen (1999) om ett landskap där individer ska förverkliga sig själva. Uddenberg (2001b) menar att den syn som vi har på naturen i dag växte fram för ungefär 150 år sedan i samband med att teknik och industrialismen kom in i samhället och människan flyttade till städerna. Naturen blev något människan kunde behärska och sågs inte längre som ett hot. I samband med det här växte friluftslivet fram när människor sökte sig ut från staden till landsbygden. Naturen kom därmed att få status hälsosam och estetiskt vacker – och därför också som skyddsvärd i sig.

Några frågetecken kring naturen har uppstått under årens gång, bland annat: var finns egentligen naturen, vad räknas som natur och hur skapar man kontakt med den? Sandell (2002) menar att så gott som alla platser på något sätt är människopåverkade, men att de kan vara det i olika utsträckning och därför klassas som mer eller mindre naturliga. Han menar att det handlar om att vara lyhörd och kunna se det naturliga, samtidigt som vi människor vill söka upp områden med så fri natur som möjligt. Angelöw och Jonsson (1994) menar att den svenska natursynen, relationen mellan natur och människa, kan innefatta två aspekter: en där människan sätts högre än naturen och en där det finns en jämvikt mellan natur och människa. I dag är det främst den förstnämnda som de anser vara den vanligaste.

Helmfrid (2006) delar in synen på natur i tre kategorier: den outsinliga källan, den sköra evighetsmaskinen och den gemensamma kroppen. Om en människa inte helt och fullt passar in i en kategori kan det bero på att natursynen varierar utifrån vilken situation personen befinner sig i. Olika natursyner aktiveras i varierande situationer. Detta kan leda till inre konflikter, men Helmfrid menar ändå att man ska hålla sig till dessa kategoriseringar och inte skapa några mellanting. Istället krävs en ökad medvetenhet om att olika natursyner aktiveras i varierande situationer hos den enskilde individen. Hur kan man då förstå likheter och skillnader mellan de olika synsätten? Helmfrid föreslår att man studerar de grundmetaforer som synsätten bygger på, t ex kedja, maskin, organism, väv, stege, cirkel. Hon menar att metaforerna är ett sätt att begripa sig på en komplex verklighet (ibid.). Leicht Madsen (1999) har en annan åsikt och påpekar att det är en risk med att fokusera för mycket kring ekologins begreppsvärld. Han vill istället att man uppmärksammar de konkreta delarna i naturen. Enligt Leicht Madsen grundas en naturuppfattning på: ekologi, vetenskapligt tankesätt, känslor, naturens små och stora historier, härliga upplevelser, mystiska och religiösa upplevelser, estetik och erfarenheter (ibid.).

Sandell (2002) påpekar att om människan ska kunna förändra sin livsstil till en mer hållbar form krävs att det på individnivå finns en konkret relation till och upplevelseförmåga av naturen. Om dagens natursyn har Leicht Madsen (1999) gjort en undersökning. Hans studie handlar om förskollärares, föräldrars och lärarstudenters syn på begreppet natur. Svaren han fått är indelade i fyra kategorier: känslor och upplevelser, ekologisk hållning, naturen som biologi samt naturen som organism. Även Uddenberg (2001b) har utfört studier kring människans förhållningssätt till naturen. Han menar att merparten av de intervjuade ansåg att naturbesök var ”ett måste” som bidrog till perspektiv på tillvaron och gav en känsla av återhämtning och ny kraft.

Tidigare studier, både internationellt och i Sverige, visar enligt Sandell et al (2003) att elever tenderar att se naturen som något som består av levande ting. Naturen är också relativt statisk och påverkas inte heller i någon större utsträckning av människan. Förhållningssättet kan enligt författarna delas in i tre olika teman:

1. Naturen är en plats för ensamhet och rekreation. 2. Naturen är något farligt och hotande.

3. Naturen är något som i sig är hotat.

Eftersom jag vill koppla min undersökning till hållbar utveckling har jag valt att kategorisera svaren utifrån dessa tre sistnämnda teman.

2.5. DEN KULTURELLA BAKGRUNDEN

Angelöw och Jonsson (1994) menar att Sverige är ett multietniskt samhälle. Individer som härstammar från olika länder och från varierande kulturellt ursprung är påverkade av olika förhållanden. Den kulturella bakgrunden, tror Angelöw och Jonsson (ibid.), kan även påverka idéer och handlingar som finns i förhållande till naturen. De berättar om olika kulturers natursyn och visar på hur historia och religion ofta har en framskjuten plats när det gäller synen på naturen. Enligt Koranen är naturen till för människan, och samtidigt har människan ett ansvar för naturen då denna är skapad av Gud. I Indien finns en strävan efter balans mellan natur och människa. Denna strävan grundar sig ursprungligen på två olika synsätt på naturen: vördnad för att naturen är källan till allt liv och fruktan för att naturen är större än själva livet. Det västerländska synsättet har varierat under åren. Man har försökt finna människans roll i naturen, sett människan som härskare över och ägare av naturen, för att sedan i nästa århundrade använda naturen som läromästare. I Kina handlar det istället om att finna balansen

mellan naturen och människan, liknande samspelet mellan Yin och Yang (Angelöw och Jonsson 1994).

Öhlander (2006) menar att studier visar att de som är födda i Sverige, och där även föräld-rarna är födda här vistas mer i naturen än de som utrikes födda. Vidare menar han att det även finns en variation i naturintresset mellan personer födda i Sverige, liksom i motsvarande andra etniska grupper, och att denna måste tas hänsyn till i studier. Han betonar dock att etniciteten bara är en av faktorerna i den sociala mångfalden. Även Sörlin (2006) påpekar att det finns skillnader i förhållningssättet till naturen och att detta beror på den kulturella och sociala bakgrunden, men att det även handlar om personliga intressen. I Blomqvists (2003) studie efterfrågas mer information om vad det finns för regler kring naturen, samt de rättigheter och skyldigheter som finns vid vistelse i natur, från utrikes födda. Många saknar kunskap om allemansrätten och dess innehåll.

Uddenberg (2001b) berättar om de internationella studier som utförts kring hur människor betraktar och värderar ett landskap. De likheter som upptäckts handlar om att samtliga människor uppskattar vatten och grönska samt ett landskap som kan ge både överblick och skydd. Landskapet ses som ett ställe där man kan rekreera sig och de flesta människor känner vördnad och respekt inför naturen.

2.6. VAD ÄR ALLEMANSRÄTTEN?

Allemansrätten anses i juridiska sammanhang vara en sedvanerätt. Den har stöd i grundlagen sedan 1994 genom att det i regeringsformen 2 kap. 18 § anges att: ”alla skall ha tillgång till naturen enligt allemansrätten”. Den finns alltså till för att allmänhetens tillgång till naturen ska vara tryggad och kan anses vara unik för Sverige även om liknande omfattningar vid naturvistelse även finns i Norge och Finland (Sandell 2001). Bengtsson (2004) menar att den grundläggande tanken i allemansrätten är: inte störa, inte förstöra (Bengtsson 2004 s 6). Med de möjligheter som allemansrätten ger den enskilde individen följer även ett ansvar. Många människor i Sverige vet ungefär vad allemansrätten innebär, men det finns inte lagstadgat på något mer ställe än i regeringsformen 2 kap. 18§. Brügge och Sandell (2002) framställer allemansrätten som en vana som uppstod i det förindustriella samhället, men som nu har blivit en naturlig del i samband med friluftsliv. Den innebär enligt dem att man har rätt att färdas på

markerna om man inte förstör något och om man dessutom visar extra aktsamhet mot det som är av ekonomiskt intresse.

Enligt allemansrätten har var och en rätt att under en kortare tid vistas eller färdas över en fastighet, mark eller vatten, utan samtycke från ägaren menar även Bengtsson (2004). Markägaren och hans ägor får inte tillfogas någon olägenhet eller skada under vistelsen. Hänsyn måste också tas till växt- och djurlivet i området och på fastigheten. Den som vistas i naturen och utnyttjar allemansrätten ska enligt Miljöbalken 7 kap. 1 § ”visa hänsyn och varsamhet i sitt umgänge med den”. Den som vistas i naturen har alltså både rättigheter och skyldigheter. Det är sedvanan som avgör var gränsen går mellan allmänhetens och markägarens intressen. Begreppet sedvana är ett diffust begrepp. Därför är frågor som hänförs till allemansrätten ofta svårbedömda eftersom sedvanan varierar i olika delar av landet och mellan skilda grupper av människor. Det finns inte heller särskilt många domstolsbeslut rörande den här typen av frågor.

Med åren har vissa skyddsmekanismer, t ex lagar kring naturreservat, fridlysning och nationalparker, utarbetats för att begränsa allemansrätten. Detta, menar Brügge och Sandell (2002), innebär att allemansrätten i dag ger allmänheten rätt att utnyttja det område som finns kvar mellan de skydd för ekonomiska intressen, hemfrid och naturvärden som är lagstadgade. Gränsen mellan vad som är tillåtet och inte tillåtet är många gånger hårfin. Ytterligare en aspekt är att landskapets otillgänglighet sätter begränsningar för allemansrätten påpekar Brügge och Sandell (2002). De vill också peka på att det är själva landskapet som upplyser användaren om vilka möjligheter eller begränsningar som finns i det.

Frågan om allemansrätten har aktualiserats sedan Sveriges anslutning till EU. Bengtsson (2004) menar att det är viktigt att tänka på vad en ökad turistström till Sverige innebär för markägaren, speciellt när kunskapen om vilka skyldigheter allemansrätten innebär ibland är alltför bristfällig. Än så länge verkar detta inte ha ställt till med några större problem. Ett bekymmer är däremot när kommersiella intressen utnyttjar allemansrätten genom att t ex ta med en större turistgrupp till ett ställe. Därför skiljer man ofta på det privata nyttjandet av allemansrätten och det kommersiella utnyttjandet. Inom vissa naturområden, t.ex. national-parker och naturreservat, finns särskilda föreskrifter om vad som gäller inom området. Före-skrifterna kan antingen begränsa allemansrätten eller utvidga densamma, för att skapa utökade möjligheter, beroende på vilket syfte området är avsatt för. Sandell (2001) påpekar att det

högrörliga och mångkulturella samhället vi lever i skapar en stor utmaning vad det gäller alle-mansrätten, samtidigt så menar han att allemansrätten är en väg till integration och miljö-kunskap.

2.7. ARTKUNSKAP – VARFÖR?

Det sextonde, och senaste, nationella miljömålet Ett rikt växt- och djurliv handlar om den biologiska mångfalden och att den ska bevaras på ett hållbart sätt, nu och för framtida genera-tioner (Naturvårdsverket 2007). Medborgarna i samhället behöver ha en bred kunskap om den biologiska mångfalden för att det ska vara möjligt att leva upp till miljömålet. Därmed blir kunskap om arterna hos elever en viktig del för att göra detta möjligt. Om det finns kunskap om en enskild art leder detta förhoppningsvis vidare till ett intresse även för artens livsmiljö och dess koppling till andra arter. Ingelög (2003) menar i sin artikel att det framkommit oro inom forskningsvärlden på senare år över att Sveriges befolkning har blivit biologiska analfabeter eftersom artkunskapen minskat. Detta kan leda till att glädjen och inspirationen från naturen kan försvinna och därmed även något som ger en högre livskvalitet.

Magntorn och Magntorn (2004) menar att man skapar en förtrogenhetskunskap genom att känna igen de vanligaste grupperna av växter och djur i sin nära omgivning. Utifrån detta kan man sedan lära känna de enskilda arterna, något som man har nytta av när man kommer till okända och nya miljöer. Artkunskap kan ge allmänbildning, naturkänsla och biologisk läs-kunnighet, men Magntorn och Magntorn (2004) poängterar också att artkunskap ger en djup-are ekologisk förståelse. Andra undersökningar visar enligt tidningen Fakta skog att: ”högre

artkunskap är kopplad till en mer positiv attityd till naturvård” (SLU 2003 s 2)

.

Madsen (1999) menar att för mindre barn som ännu inte har börjat skolan är det viktigast att ge ett ord som är förståeligt och som de kan använda för att placera tingen i rätt sammanhang. Han menar att detta inte stör den biologiska insikten utan att när barnen så småningom kommer i skolåldern kommer de själva att eftersträva att ta reda på rätt namn för att kunna kommunicera med andra människor om tingen. Leicht Madsen tror att det kan vara blockerande med allt fokus på namn och att naturkänslan kan utvecklas oberoende av artkunskap (ibid.). Enligt Magntorn och Magntorn (2004) finns det tre olika motiv till varför artkunskap är viktig: historiska motiv, kunskapsmotiv samt attitydmotiv.

2.7.1. Historiska motiv

”Om man inte känner namnen är kunskapen om tingen värdelös” skrev Linné 1737 i Critica

botanica om artkunskap (Ingelög 2003). I Sverige finns en historisk tradition kring art-kunskap. Denna kallas för linnéansk och bygger enligt Magntorn och Magntorn (2004) på hur Linné genom sin nyfikenhet en gång inventerade mångfalden i naturen, ett arbete som i dag sköts av Artdatabanken. Linné hittade 3600 arter i Sverige, men i dagsläget uppger Ingelög (2003) att antalet snarare uppgår till 50 000 i landet. I Sverige finns därför en annan inställ-ning till växter, djur och natur än i vissa andra länder och natursynen har i stor utsträckinställ-ning präglats av Linnés arbete. Detta syns även i kursplanen för biologi för år 5, där artmålet har en betydligt starkare ställning än i många andra länder, påpekar Magntorn och Magntorn (2004).

2.7.2. Kunskapsmotiv

Artkunskap är en grund för att skapa en ekologisk förståelse menar Magntorn och Magntorn (2004). Genom att man lär känna arterna kommer man så småningom att lära sig mer om deras livsmiljö. Då uppstår också en djupare ekologisk förståelse och en förtrogenhet med den biologiska mångfalden. Människan måste veta sitt beroende av den och kunna särskilja om en miljö är artrikare än en annan. Magntorn och Magntorn (2004) ser artkunskap som ett språk som är redskapet i ett lärande sammanhang. För att kunna få en gemensam förståelse krävs även ett enhetligt språk som gör att det känns meningsfullt för eleverna. Tidigare har det inom utomhuspedagogiken ansetts att barnen inte ska behöva veta det riktiga namnet på saker och ting utan de kan kalla sakerna för det som de vill. Magntorn och Magntorn (2004) pekar ändå på vikten av att använda de namn som arterna verkligen har, för att öka möjligheten till kommunikation med den omgivande miljön.

2.7.3. Attitydmotiv

Magntorn och Magntorn (2004) har som devis att: ”artkunskap hänger ihop med naturkänsla och naturkänsla i sin tur med miljöengagemang” (Magntorn och Magntorn 2004 s.105). Detta är viktigt för att uppnå en hållbar utveckling, både ekologiskt, socialt och ekonomiskt sett. Genom artkunskap känner man igen sig ute i naturen och begriper vad som sker runtomkring, vilket skapar en igenkännande glädje. Glädjen att känna igen varelserna i omgivningen är en form av naturkänsla. Magntorn och Magntorn (2004) menar att flera undersökningar visar, att utomhuspedagogik är en väg att gå för att skapa naturkänsla som i sin tur kan leda till miljöengagemang och en hållbar samhällsattityd.

3.

3.1. METODVAL

Jag avser att undersöka fenomenet natursyn i den här studien. Eftersom det är elevernas uppfattning om naturen som jag vill utforska och beskriva har jag valt att använda mig av den fenomenografiska metoden. Genom den fenomenografiska metoden beskrivs enligt Patel och Tebelius (1987) förhållanden utifrån hur människor uppfattar sin verklighet. Målet är att söka skillnader och likheter mellan respondenternas svar och på så sätt upptäcka orsakssamman-hang. Analysen handlar om att förstå och beskriva personerna som medverkar i studien och utifrån det se vad som är den bakomliggande orsaken till påståenden och uttalanden. Genom att se allting från olika synvinklar kan budskapet prövas för att se om det passa ihop med något annat budskap. Detta kan i sin tur leda till slutsatser som kan användas för att förbättra undervisningen.

Urvalet av informanterna ska ge en så bred bild som möjligt och bör därför vara strategiskt utformat. Datainsamlingen utförs genom intervjuer. Fokus bör ligga på att hitta se en gemensam uppfattning hos respondenterna och därför ska frågeställningarna vara öppna och semistrukturerade. (ibid.). Valet av metod beror på att jag ville fördjupa mig i några elevers svar snarare än att få en mängd korta svar och jag har därför valt att använda mig av kvalitativa intervjuer. För att kunna studera ett fenomen som natursyn är det bättre att ha färre deltagare i studien och därmed kunna fokusera på en djupare förståelse av respondenternas svar.

Ett fenomen är enligt Jonsson (2007) något abstrakt, eller en tänkt företeelse. I föreliggande arbete kommer även delar av hela fenomenet natur att studeras, nämligen arter. Det är ett vanligt tillvägagångssätt att även studera delar av fenomenet. Vidare menar han att fenomen är en mänsklig konstruktion som är sammansatt av olika delar. Detta är ett sätt för människor att systematisera den verklighet vi befinner oss i. Utifrån det här tankesättet finns det alltså en mängd uppfattningar om samma fenomen (ibid.).

3.2. URVAL OCH GENOMFÖRANDE

Undersökningen utfördes i skolår sex på en skola, centralt belägen i en större stad, i en svensk kommun. Jag kände varken eleverna eller läraren sedan tidigare. Ur klassen valdes sju elever

barn av båda könen samt att barnen skulle ha varierande kulturell bakgrund. Jag valde även att intervjua deras lärare i No för att se om lärarens natursyn avspeglar sig på eleverna. Intervjuerna ägde rum under vecka 49, 2007, och varje intervju tog ungefär 20 minuter. Intervjun med läraren tog ca 30 minuter. Att jag valde att genomföra intervjuerna i år sex beror på att jag är intresserad av att veta vilka förkunskaper eleverna har när de kommer upp i grundskolans senare år. Jag vill också titta på hur eleverna nått upp till de mål som finns för år fem.

Följande har intervjuats:

Mia: flicka, 12 år, född i Sverige, föräldrar: Sverige

Danijel: pojke, 12 år, född i Sverige, föräldrar: ma - Bosnien, pa – Spanien Jasmina: flicka, 12 år, född i Sverige, föräldrar: Rumänien

Andreas: pojke, 12 år, född i Sverige, föräldrar: Grekland Jonas: pojke, 12 år, född i Sverige, föräldrar: Iran

Tilde: flicka, 12, år, född i Sverige, föräldrar: Sverige Emelie: flicka, 12 år, född i Sverige, föräldrar: Libanon Pedagog: kvinna, 55 år, född i Sverige

Intervjuerna var delvis strukturerade utifrån några huvudfrågor, se bilaga 2 och 3. Kvale (1997) menar att detta är en modell som innebär att intervjuaren först tänker igenom några huvudfrågor och därefter, under intervjutillfället, följer upp med lämpliga frågor. Även Ejve-gård (2003) menar att det är viktigt att utgå från några frågor som man måste ställa utifrån syftet med intervjun, annars är det lätt att intervjuaren påverkar respondenten. Huvudfrågorna följdes upp utifrån de svar som respondenterna gav och byggdes på med följdfrågor. Hur intervjuerna utformades berodde till stor del på respondenten, men inleddes med att eleven fick berätta vad natur är. Därefter behandlades allemansrätten, människans påverkan på natur-en och tankar om framtidnatur-en. Intervjuerna avslutades med att eleverna fick beskriva några landskapsbilder, bestående av olika naturtyper, utifrån sitt sätt att se på naturen. Detta för att konkretisera intervjuerna, något som Kvale (1997) menar är viktigt när det är barn man ska intervjua. Kunskapen om olika arter prövades dessutom genom fotografier. Elevernas lärare i No intervjuades också för att se hur väl dennes natursyn stämde överens, eller inte stämde överens, med elevernas. Samtliga intervjuer ägde rum och spelades in på skolan, i enrum mellan eleven och intervjuaren. Tyvärr avbröts två av intervjuerna av att lärare och elever

tillhörande en annan klass kom in i rummet. Materialet från intervjuerna har transkriberats. Utifrån materialet har därefter resultat tagits fram och analyserats.

3.3. FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN

Läraren kontaktades och tillfrågades redan tidigt under hösten om hon var intresserad av att vara delaktig i undersökningen. Veckan innan intervjuerna skulle äga rum sändes även ett brev med information om undersökningen ut till de föräldrar vars barn ville intervjuas, se bilaga 1. I inledningsskedet av själva intervjun informerades samtliga elever om att jag spelade in intervjun, men att det bara var jag som skulle lyssna på inspelningen efteråt. Johansson och Svedner (2001) menar att det är viktigt att visa respondenterna den här respekten kring hur arbetet är utformat. I själva rapporten har deltagarna givits fingerade namn, för att ingen obehörig ska kunna ta del av uppgifterna utan arbetet ska vara konfidentiellt enligt Vetenskapsrådets (2007) rekommendationer. Det är viktigt att informera försökspersonerna, i det här fallet informanterna, om vilka åtgärder som vidtagits för att minska risken för att materialet sprids (ibid.). Efter det att arbetet är slutfört och examinatorn lämnat sitt godkännande, kommer allt inspelat och transkriberat material att förstöras.

3.4. METODDISKUSSION

En intervjusituation är alltid något konstlad, vilket kan ha påverkat svaren. Det är möjligt att respondenten ibland också kan ha försökt svara det som de trodde jag vill höra. Jag har i största möjliga mån försökt återge deras svar på ett korrekt sätt. Att spela in respondenternas svar har varit till ovärderlig hjälp, framförallt när svaren har tolkats. Hade årstiden, och tiden i övrigt, tillåtit hade det också varit roligt och mycket värdefullt att gå ut i naturen tillsammans med respondenterna och direkt på plats undersöka deras artkunskap. Det hade varit intressant att se om det hade genererat andra resultat, som hade kunnat vägas mot intervjusvaren. Vid ett flertal tillfällen avbröts intervjuerna när någon annan lärare på skolan kom in med elever i grupprummet. Detta kan ha skapat otrygghet hos respondenterna och på så sätt kunnat inverka på intervjuernas resultat. Möjligen hade intervjuerna kunnat kompletteras med någon form av fokusgrupper för att få fram ytterligare information. Där hade jag kunnat sitta med endast som åhörare och observatör istället för att vara aktiv. Jag upplever ändå att jag med hjälp av intervjuer och data som jag har fått fram har kunnat bevara frågeställningarna.

4.

Nedan presenteras resultaten inom de olika områden som har undersökts. Efter varje områdes resultatdel följer en kort analys. Därefter presenteras respektive intervjupersons natursyn. Av-slutningsvis återfinns en sammanfattande analys.

4.1. NATURSYN

Som inledande uppgift fick eleverna beskriva vad natur är för dem. Fem av eleverna, Mia, Danijel, Jonas, Tilde och Emelie, associerade till skogen. Jasmina tänkte på frisk luft och även på frihet. Växter var också en kategori som flera elever nämnde, Jonas, Tilde, Jasmina och Danijel. Bara två elever nämnde djur i sina reflektioner kring naturen. Det var Mia och Danijel. En av eleverna, Andreas, hade en annan beskrivning på ordet natur: ”Det vi lever i,

runt omkring oss, allting.”. Jasmina beskrev inledningsvis naturen som något man inte får för-störa. Danijel och Tilde nämnde också ordet miljö i sin beskrivning. Även pedagogen beskrev naturen som en vistelse utomhus i olika miljöer.

Elevernas svar har kategoriserats in enligt de här tre uppfattningarna: 1. Naturen är en plats för ensamhet och rekreation.

2. Naturen är något farligt och hotande. 3. Naturen är något som i sig är hotat.

Samtliga elever upplever naturen som något som i sig är hotat. Vissa elever har läst i tidningar och sett på nyheterna om detta, medan andra har konkreta exempel från sin närmiljö på hur naturen är hotad och vad det beror på, som t ex att vissa grodarter utrotats på grund av bebyggelse, Jasmina, Tilde och Mia. Sex av eleverna: Mia, Danijel, Jasmina, Andreas, Jonas och Tilde ser även naturen som en plats för ensamhet och rekreation, med tyngdpunkt på rekreation. Även Emelie, som säger att hon inte är i skogen för skogens skull utan bara när hon måste, är där tillsammans med andra människor. Pedagogen är helst i naturen själv för att kunna rekreera sig. Ingen av eleverna upplever naturen som en otrygg plats att vistas i utan naturen är ett ställe som ger frihet och trygghet. Detta säger Mia, Jasmina och Andreas. Jasmina, Jonas och Emelie förknippar också sin naturvistelse med frisk luft.

Flera av eleverna har ingen speciell natur som de uppskattar mer än någon annan. Emelie tycker ”typ allt är samma”. De elever, Jasmina och Tilde, som har en naturtyp som de

favoriserar väljer skog. Danijel berättar istället om att hans favoritnatur är ett ställe ”… där

man kan göra saker, typ hoppa på stenar och sånt.”. Pedagogen ser Österlenlandskapet som det optimala.

4.1.1.

Analys

Flera av eleverna är vana att vistas i naturen, främst i sällskap med andra. Detta gör att de känner sig hemma och är i en välbekant miljö vid naturvistelse. Framförallt är det skogen som de förknippar med naturen. Andreas, Danijel och Tilde gör också en koppling till miljön när de pratar om naturen. Detta är för dem något som har en nära samhörighet. Två av eleverna, Jonas och Emelie, brukar inte vara särskilt ofta i naturen. Jonas tycker ändå att det är skönt med den friska luften. Emelie upplever inte naturen som ett ställe att vistas på för rekreation. Eftersom hon alltid är där i gruppsammanhang, och bara när hon måste, finner hon varken rekreationen eller ensamheten lockande. Jag tror att det är därför hennes svar skiljer sig från de andra elevernas.

Aktivitet är något som eleverna förknippar med en naturvistelse – man åker till skogen för att göra något tillsammans med andra människor. Vad de gör i skogen varierar; allt från scout-projekt till fiske. Det är ingen som nämner att de åker ut själva, vilket förstås kan bero på att långa avstånd och svårighet med transport. Att naturen är lika med skogen för många innebär inte att det är den här typen av natur som de föredrar. De flesta eleverna verkar inte ha tänkt på att det finns olika typer av natur. Ungefär som att några inte ser någon skillnad mellan arter, utan en svamp är en svamp och en blomma är en blomma. Detta är något som även läraren påpekar i sin intervju. Det jag kan konstatera är att eleverna upplever naturen som något som i sig är hotat, men ändå är en trygg plats att vistas på.

4.2. LANDSKAPSBILDER

Eleverna blev visade fyra olika bilder på landskap (se bilaga 4):

Bild 1: Fjäll med snötäckta toppar, spegelblank sjö och en del bebyggelse. Bild 2: Sjö- eller å-landskap med lövskog samt en gård i bakgrunden. Bild 3: Barrskog med mossa samt ris som undervegetation.

Bild 4: Backig enefälad, enar samt enstaka träd utan löv. Så här upplevde och tänkte eleverna kring bilderna:

4.2.1.

Bild 1

Jonas upplever att ”det är fina berg” och att ”det är ganska fint, själva utsikten”. Han skulle gärna åka dit. Tilde skulle tycka att det vore skönt att befinna sig där och Mia menar att det skulle vara mysigt. Jasmina tycker att det ser friskt ut samt verkar vara ett lugnt och avslappnande ställe, medan Emelie istället tror att det skulle vara blåsigt och kallt. Danijel har varit på ett liknande ställe i Bosnien och förknippar det främst med skidåkning och att hans mamma tycker om att vara på den här typen av ställen. Även Andreas förknippar det med ett besök på ett liknande ställe varifrån hans föräldrar kommer, i Grekland. Han tycker att det är fint. Pedagogen tycker att de snöklädda, höga bergen ser ”inbjudande ut”.

4.2.2.

Bild 2

Emelie tycker att det ser härligt ut på bild 2 eftersom man kan bada där. Även Jonas håller med och säger: ”Där skulle jag vilja va!”. Det är vattnet, blommorna och träden som lockar honom samt att det känns rent och fint. Jonas skulle vilja kolla runt i området och kanske äta lite picknick om han var där i sällskap med vänner. Tilde skulle tycka om att vistas där och göra något ”vattenaktigt”. Mia förknippar bilden med mycket fri natur och förklarar detta med att det inte verkar vara så många som bygger på platsen. Danijel drar paralleller till ett ställe med en å som han har varit på och föreställer sig hur han hade kunnat åka skridskor på vintern och ha ganska kul, medan Andreas istället beskriver sommarlandskapet och fiskemöjligheter-na. Även Jasmina kommer in på fiske, något hon brukar göra tillsammans med sin pappa. Hon är lite osäker på om det verkligen går att fiska på det här stället. Pedagogen utbrister: ”Det

skulle ju kunna vara Skåne!” och fortsätter strax därefter ”Jag hade varit lite rädd för mygg.”.

4.2.3.

Bild 3

Skogen är inte tilltalande för Jonas, han skulle kunna tänka sig att jogga runt där i sällskap med vänner, men tycker för övrigt det är ointressant. Inte heller Emelie lockas av skogen för att det är skog, men skulle kunna tänka sig att vistas där om någon aktivitet utfördes på platsen. Tilde uppfattar däremot skogen som ett mysigt ställe där man kan ta det lugnt. Detta tycker också Andreas i när han säger att det känns skönt, tryggt och mysigt att vara i skogen. Även Jasmina lockas av en promenad eller en joggingtur i skogen, men framförallt av den friska luften. Efter att ha sett samtliga bilder konstaterar hon att det hade varit bäst att befinna sig i skogen där ”Man kan tänka eller så.”. Danijel menar att det är ”vanlig” natur för honom med granar och tallar. Mia ger enbart en beskrivning av den naturtyp som hon ser på bilden. Pedagogen skulle inte våga gå ensam i skogen eftersom hon ser den som en ”urskog där det

4.2.4.

Bild 4

Flera av eleverna tycker inte om bild 4. Jonas säger: ”Där skulle jag inte velat vara!”. Argumenten är: det känns tomt, tråkigt, inte grönt, allt är borta, inte lika mycket träd. Jasmina tänker på djur och associerar landskapet till att vara en savann, men om valmöjlighet funnits hade hon hellre varit i skogen. Andreas har aldrig besökt ett liknande ställe, men skulle kunna tänka sig att jaga kaniner där medan Emelie enbart ser det som ett ställe att vara på om man är på väg någon annanstans. Mia associerar miljön till en fårhage med hänvisning till att: ”Det

ser ut att vara väldigt mycket som får kan äta och så.”. Pedagogen utbrister: ”Det skulle

kunna vara Haväng! Så är det så fina blommor på vårkanten. Det är nästan det optimala.”.

4.2.5.

Analys

Av eleverna är det bara Emelie som inte tycker om bild 1. Hon tror att det är kallt och blåsigt och tänker förmodligen på de snöklädda topparna på bergen. Emelie är också en av dem som inte verkar ha befunnit sig på ett liknande ställe och kanske gör detta att hon inte riktigt kan ta till sig naturen. Både Danijel och Andreas har varit på liknande ställen i de länder som föräld-rarna härstammar från och känner väl igen sig i miljön och uppskattar den. Pedagogen har det motsatta synsättet till Emelie, hon ser istället lockelsen i de höga, snöklädda bergstopparna. Bild 2 är mycket uppskattad av fler elever. Detta är förmodligen också en miljö som de flesta har sett eller besökt vid något tillfälle och därför finns det en möjlighet att de känner sam-hörighet med den bilden. Flera av eleverna förknippar också bilden med vilka aktiviteter som man kan utföra där. Dessa aktiviteter associeras i flera fall även till vem eleven tidigare har utfört aktiviteten med. Här syns alltså en direkt koppling mellan elevernas tidigare erfaren-heter och hur de ser på naturen. Även pedagogen upplever bilden som något som hon brukar se under sina vistelser i Skåne. Hon har däremot andra erfarenheter än eleverna av vistelser på liknande ställen därför uttrycker hon också sina farhågor för att det skulle finnas mygg där.

För flera av eleverna är det bilden med skog på, bild 3, som är ”vanlig natur”. Många känner igen vad de ser och ger uttömmande beskrivningar av vilka träd, gran och tall, och vilken undervegetation som finns. Det är även underförstått att detta är ett ställe som liknar dem som eleverna är vana att vistas på. Annars upplever de elever som associerar till skogen när de tidigare beskriver naturen även en positiv känsla när bild 3 visas. Pedagogen har här en annor-lunda syn när hon till skillnad från eleverna beskriver bild 3 som en trollskog som hon inte skulle vilja vistas i ensam. Hon upplever skogen på bilden som en typ av urskog.

Att flera av eleverna inte är särskilt förtjusta i bild 4, enefäladen, kan det finnas flera anled-ningar till. För det första är bilden tagen på hösten när marken och träden inte är gröna. Grönt är något som t ex Danijel nämner som ett kriterium för vad natur är för honom. För det andra är det flera av eleverna som inte förstår vad det är för små träd som de ser på bilden. För dem är alltså enar några små helt okända träd, vilket gör att de upplever miljön som något främmande och obekant. Något som jag tycker är lite förvånande är att inte fler än Mia och Jasmina tänker på djur när de ser bilderna. Enefälader finns på flera ställen i Skåne och säkerligen har några av eleverna, om inte varit där, så åtminstone åkt förbi på någon biltur och då haft möjlighet att se betande djur i den miljön. Kanske är det därför som Emelie säger just att det är ett ställe att vistas på om man är på väg någonstans. Tydligen är detta ingen miljö som de har lagt på minnet. Det är bara Mia som tänker på en fårhage och sedan Jasmina som drar paralleller till liknande miljöer i andra länder. Genom dessa två flickor gör sig den kulturella bakgrunden påmind. Mia tänker på en svensk fårhage som den scout hon är, medan Jasmina istället vidgar vyerna och ser hur det ser ut i andra delar av världen. Pedagogen ser däremot förbi allt det här och föreställer sig landskapet i vårskrud. Detta är hennes barndoms landskap, vilket skapar positiva associationer hos henne. Det som flera elever uppfattar som tråkig och ovälkomnande natur är istället för pedagogen det optimala.

4.3. ALLEMANSRÄTTEN

Kunskapen kring allemansrätten är mycket varierande hos eleverna. För två av eleverna, Jonas och Emelie, är begreppet helt okänt. Andreas känner igen ordet, men har ingen aning om vad det innebär. Jasmina vet att allemansrätten betyder att man inte får förstöra i naturen, men hon kan inte riktigt minnas innebörden av själva ordet. Därför vet hon inte heller hur hon själv kan använda sig av allemansrätten. Bäst kunskaper om allemansrätten har de två scout-erna, Mia och Tilde, som kan leverera några direkta exempel på vad man får respektive vad man inte får göra ute i naturen. Dessa två elever vet också att allemansrätten är något som berör dem själva och kan förklara hur de bör agera vid naturvistelse. Allra bäst insikt har Mia. Även Danijel berättar om att såväl rättigheter som skyldigheter kommer med allemansrätten. Hos Danijel återfinns även förståelse för att man har dessa skyldigheter samtidigt som möjligheter när man själv är ute i naturen.

4.3.1.

Analys

Elevernas kunskap om allemansrätten upplever jag vara mycket bristfällig. De elever som vistas ofta i naturen har bättre kunskap om allemansrätten än de som endast är där vid enstaka tillfällen. Mia och Tilde som har lärt sig allemansrätten inom scoutrörelsen har bäst kunskaper. De är införstådda med att allemansrätten innebär såväl möjligheter som skyldigheter och kan ge flera direkta exempel på vad den innebär i verkligheten. Detta är något som man borde kunna förvänta sig i år 6, anser jag. Även Danijel har förståelse för vad begreppet innebär, även om han inte ger några konkreta exempel. Övriga elever har bara träffat på begreppet i skolmiljön för flera år sedan. Även pedagogen vittnar om att det var i skolans tidigare år som eleverna pratade om allemansrätten. Tre av eleverna har ingen aning om vad allemansrätten är. I det här fallet verkar en bidragande orsak till okunnigheten vara att det var länge sedan som eleverna läste om allemansrätten i skolan och att den kunskapen därefter inte har vidmakthållits. De elever som går i scouterna har sin kunskap i ämnet mer aktualiserad än de övriga.

4.4. FRAMTIDSSYN OCH HÅLLBAR UTVECKLING

Elevernas framtidssyn på naturen varierar kraftigt. Även om samtliga elever upplever naturen som något som är hotat, så är omfattningen av hotet på helt olika plan. Mia tror att det upplevda hotet i stor utsträckning kan åtgärdas med hjälp av teknik. Hon tror att det kommer att finnas mer natur i framtiden om ”människan har hittat på något”. Detta något förknippar hon med färdmedel. Emelie anser att ”de” släpper ut massor av gifter och gaser i skogen och att det inte är bra för naturen. Efter en hel del funderande fram och tillbaka drar hon slutsatsen att man borde undvika att ta bilen och istället färdas med buss eller cykel. Jonas tänker sig att naturen kommer att vara förstörd om ungefär 10 år. Han tycker att man inte ska släppa ut miljöfarliga produkter, eller skräpa ner, utan istället satsa på att panta och sopsortera.

Tilde berättar om konsumtionens betydelse och att man kan göra ett aktivt val som stöder en positiv utveckling beroende på vad man konsumerar, hon väljer möbler att exemplifiera detta med. Hon påpekar också att man inte ska slänga det man har utan köpa mindre. Danijel tror att naturen kommer att minska i framtiden och föreslår att människan inte ska släppa ut dessa gifter och gaser eftersom det inte finns så många träd som kan omvandla utsläppen till syre. Sopsortering är ytterligare en väg att lösa problemet enligt honom. Visionen är även hos

ske en gradvis försämring, men väldigt sakta. Han vill ta till mer drastiska åtgärder mot nedskräpningen och vill att straffet ska vara fängelse om någon kastar något annat än ett äppelskrutt i naturen.

Jasmina tror också att naturen kommer att vara ”rätt så förstörd” i framtiden, även om hennes önskan är att det ska se ut som det gjorde innan vi började förstöra. Hon tycker att hon skulle säga till sina vänner och avslutar med följande fundering. ”Många tänker så att det hjälper ju

inte om jag gör det. Det påverkar inte om en person gör det, men alla tänker ju så, då blir det ingenting. Så man kanske borde visa att det är många som tänker på det, att du inte är den enda som tänker på hur man ska göra det och sånt.”. Jasmina föreslår därefter att man borde visa för människor vad som skulle hända med naturen om vi fortsätter på samma sätt, och alternativt hur det kan se ut om vi vänder utvecklingen åt rätt håll.

4.4.1.

Analys

När eleverna pratar om framtidssynen ser de naturen som hotad. Samtliga tror att det kommer ske en försämring inom de kommande tio åren. Hur hotet upplevs varierar. Andreas ser en gradvis försämring som går sakta medan Jonas är mer drastisk och tror att naturen kommer att vara helt förstörd om tio år. De andra eleverna hamnar någonstans däremellan. Ändå är det de flesta elevers önskan att vi ska få ”mer natur”, både i staden och på landet, i framtiden. Någon benämner det som att de vill ha större arealer av natur, medan andra poängterar att de vill se mer grönt. Här råder alltså motsatta känslor, en önskan om mer natur och samtidigt en för-aning om att framtiden innebär mindre och mer förstörd natur.

Varför har då eleverna olika tankar kring framtiden? Intressant är att samtliga elever tror att det kommer bli sämre. Har de själva sett stora förändringar i närbelägen natur? Kan det ha något att göra med de skräckscenarion som på senaste tid allt mer har målats upp i media? Är skrämseltaktik det bästa sättet att väcka människors agerande eller finns det andra, bättre sätt? Hos de här eleverna finns en medvetenhet om att det sker en förändring, men inget aktivt agerande för att göra något åt det.

Idéerna kring hur vi ska komma ifrån det här hotet mot naturen varierar också. Skillnaden mellan eleverna syns först och främst i huruvida de själva upplever att de har en påverkan på naturen. Mia ser den tekniska aspekten som lösningen på hotet. Flera av eleverna har tankar kring nedskräpningen och berättar hur sopsortering kan vara en väg att gå för att göra det lite

bättre. Just sopsortering är det flera elever som utför i hemmiljön. Pedagogen berättar om hur de arbetat med just sopsortering och hur de har gjort studiebesök på ortens återvinnings-central, något som jag tror påverkar elevernas svar. Det är glädjande att eleverna har fått möj-lighet att tillgodogöra sig den här informationen och några elever berättar ingående om hur man ska tänka när man sopsorterar, vad som går att slänga i naturen och vad man absolut inte får kasta utomhus.

En elev, Tilde, har kommit steget längre och har intressanta tankar kring konsumtion. I intervjun berättar hon om möbler och hur man ska tänka på vad man väljer. Dessutom väcker hon tanken att man ska handla mindre och behålla det man redan har. Hon ser alltså inte bara hur man åtgärdar problemen utan steget tidigare, hur man förebygger dem. Genom dessa tankar drar hon även paralleller till att hon som enskild individ kan göra något som faktiskt är av betydelse bara genom att göra ett aktivt val. Något som annars återkommer i flera elevers beskrivning är det faktum att en individs beteende inte är av särskilt stor betydelse. Efter en stunds funderande fortsätter de ändå med att konstatera att en enskild individ kan påverka andra människors beteende och tankegångar, en insikt som är grundläggande för att vi ska kunna uppnå hållbar utveckling. Detta verkar för många vara något som bara finns i tanke-banorna, men som de inte själva praktiserar.

4.5. KULTURELL BAKGRUND

Samtliga elever är födda i Sverige, men bara två av dem har föräldrar som också är födda i Sverige. Övriga fem har en annan bakgrund, se metod. De två elever, Mia och Tilde, som har svensk bakgrund är aktiva i scouterna, inga av de andra är med i en organisation som de regelbundet vistas i naturen med. De två elever, Jonas och Emelie, som uppvisar sämst resul-tat, både vad det gäller artkunskap och kunskaper kring allemansrätten, har föräldrar som kommer från ett utomeuropeiskt land. De övriga tre eleverna har föräldrar som kommer från ett land i Europa och hamnar i en mittkategori. Under intervjun med pedagogen framkommer att hon tror den kulturella bakgrunden till viss del påverkar elevernas natursyn. Hon påpekar att det som främst lyser igenom hos eleverna är vilken uppfattning om natur som deras föräldrar har.

4.5.1.

Analys

Det går att se en tydlig skillnad i att de eleverna som är med i scouterna har bättre kunskaper kring allemansrätten och kan namnge fler arter (se tabell 1) än vad de övriga kan. Scouternas

beskrivningar av bilderna visar också på större kunskaper kring naturen och sammanhangen i den. Detta visar sig också genom att de har större insikt i miljöfrågor samt kunskap kring miljön och människans påverkan. Huruvida detta har att göra med att de är aktiva i scouterna och därmed vistas mycket i naturen, skolans påverkan eller om det är den kulturella bakgrund-en som är av betydelse går inte att avgöra i dbakgrund-en här studibakgrund-en. Det går att se i resultatbakgrund-en att Jonas och Emelie, vars båda föräldrar kommer från Mellanöstern, uppvisar mindre kunskaper om naturen. Detta kan ha att göra med att de inte befinner sig i naturen särskilt ofta, vilket kan bero på helt olika faktorer såsom att de kanske inte har möjlighet till det, eller att föräldrarna och barnen faktiskt inte är intresserade av det. Det går därför inte att dra någon slutsats kring den kulturella bakgrundens betydelse för natursynen.

4.6. KOPPLING LÄRARE – ELEV

Eleverna återknyter i sina intervjuer vid ett flertal tillfällen till lärarens undervisning och vad de har lärt sig i skolan. I ett flertal intervjuer börjar eleverna prata om hur de har varit ute på fågelexkursioner och lärt sig olika fågelarter. Läraren berättar i sin intervju att ett av hennes intressen är fåglar och att hon brukar ta med eleverna ut och titta på fåglar i en park i staden. I år fyra ska de lära sig 10 fåglar, i år fem 25 fåglar och i år sex 50 fåglar. När de kommer hem får de göra ett artkunskapstest som en frivillig övning. Detta menar läraren leder till att ett intresse för fåglar väcks och hon märker det tydligt genom att eleverna kommer efteråt och berättar t ex ”Nu har jag sett skrattmåsen i sommardräkt och sett de första ankungarna.”. Även flera av eleverna funderar och säger ”det här borde jag kunna” när jag visar fram fågelarter och ber dem namnge dem.

Meningen med naturvistelserna med klassen är att läraren vill öppna ögonen på eleverna och få dem att se sambanden. Blir åtminstone några mer intresserade är hon nöjd. Hon upplever att eleverna tycker att: ”… blomma är en blomma och träd är ett träd.”. Vidare menar läraren att föräldrarnas inställning till naturen lyser igenom hos barnen och att man i andra länder har en annan inställning till natur. Detta är dock helt på individnivå. Hon har inte upptäckt någon tydlig skillnad vad det gäller den kulturella bakgrunden utan menar att det istället handlar om föräldrarnas inställning. Både eleverna och läraren nämner att de brukar vara ute i naturen och orientera.

Läraren berättar också att de jobbar en hel del med hållbar utveckling när möjlighet till det finns. Under hösten har de arbetat med sopsortering. Läraren upplever att det känns pressat att

försöka få med hållbar utveckling i allting, även om det skulle vara önskvärt. Hon hade gärna sett att man ägnade mer tid åt hållbar utveckling, men att det borde finnas mer avsatt tid för just det ändamålet. Flera av eleverna har blivit uppmärksammade på just sopsortering och om-nämner det som både ett nutida och ett framtida problem i sina intervjuer. Även skövling av skog är något som läraren nämner som ett ämne de har pratat om och detta berörs även av flera elever.

4.6.1.

Analys

Det går att se en tydlig koppling mellan det läraren berättar att hon har undervisat om och den kunskap som eleverna har. Att eleverna återknyter till sopsorteringen och skogsskövlingen som ett sätt för dem att själva kunna bidra till hållbar utveckling visar på just detta. Flera av dem nämner också att de ”borde kunna” namnet på fåglarna. Detta menar läraren har varit en mer eller mindre frivillig övning, men på något sätt har ändå flera av eleverna fastnat för det som har sagts, och framförallt så känns ämnet fåglar bekant, vilket gör att eleverna kommer att känna igen dessa arter nästa gång de är ute i naturen. Den undervisning som läraren bedriver i natur och miljö visar sig i detta fall slå rot hos eleverna. Jag hittar däremot ingen koppling mellan lärarens natursyn och elevernas natursyn.

4.7. ARTKUNSKAP

Elevernas artkunskap testades med hjälp av 31 bilder av vanligt förekommande svenska arter. Arterna hade valts ut av mig och innefattade träd, fiskar, insekter, fåglar, däggdjur, blommor, groddjur, kräldjur samt mossa. En av arterna, Linnea, ses inte alltför ofta, men jag ansåg ändå att detta var en art som hör till vårt svenska kulturarv, precis som de gamla kulturväxterna humleblomster och mandelblom. Vallmo och hundkäx ser man överallt i Skåne, liksom mask-ros som är vanlig inne i staden. Bland trädarterna återfinns både typiska parkträd och trädarter som man bara hittar i skogen. Insekterna liksom svamparna tillhör också våra vanliga arter. Däggdjuren är inte så ofta synliga utan snarare något ovanliga, medan fåglarna tillhör våra vanligaste arter, lövsångare, och bland rovfåglarna, ormvråk. Skata är en vanlig stadsfågel. Lövgroda, padda, huggorm och björnmossa är viktiga arter och gädda och abborre tillhör våra vanligaste fiskar. Mitt bland de svenska arterna fanns också en joker, en bild på en piraya. Det totala antalet rätt var trettiofyra. Resultatet redovisas nedan: