Lek som pedagogiskt verktyg
Annica Karlsson
Madelene Thunell
Examensarbete i lärarutbildningen
Handledare
Laila Niklasson
Ht
2008
Examinator
Margareta
Examensarbete
15
högskolepoäng
SAMMANFATTNING
Annica Karlsson
Madelene Thunell
Det lustfyllda lärandet
– Lek som pedagogiskt verktyg
2008
Antal
sidor:
34
Syftet med undersökningen var att studera lekens roll i undervisningen i
skolans tidigare år. Pedagoger, föräldrar och barn har intervjuats och
resultatet visade att begreppet lek var svårdefinierbart och att begreppet
gavs olika innebörder. Samtliga informanter hade en positiv inställning
till lekens plats i skolan och resultatet visade på pedagogens betydelse i
sammanhanget, både gentemot barn och mot föräldrar. Framförallt hade
leken en funktionell roll i flera ämnen men däremot framkom skillnader i
hur och i vilken utsträckning den användes. Samtliga källor ställde sig
positiva till att lek är en metod som passar alla barn, dock i olika
utsträckning.
_______________________________________________
Nyckelord: lek, lärande, undervisning och metod
Tack!
I första hand vill vi tacka pedagoger, föräldrar och barn som genom sitt deltagande gjort vår undersökning möjlig. Ert positiva engagemang, kunskap och intresse underlättade vårt arbete och resulterade i en intressant studie.
Vi vill även tacka de som regelbundet gett oss feedback under arbetets gång. Laila Niklasson, vår handledare som hjälpt oss att se på det lustfyllda lärandet utifrån andra perspektiv. Susann Ericsson som med sina kritiskt granskande ögon fått oss att se på vår undersökning från ett ”opedagogiskt” perspektiv. Tack även för din stora kunskap gällande hur metodbeskrivning går till.
Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott och smidigt samarbete där vårt stora intresse och engagemang för ämnet har legat till grund för resultatet. Vi hoppas att ämnet ska vara intresseväckande och inspirerande för er läsare och att Ni ser undersökningens relevans i ett pedagogiskt sammanhang.
”Leken är naturens egen fiffiga pedagogik” (Knutsdotter Oloffson 1991 sid 87)
Innehållsförteckning 1. Inledning ... 6 1.1 Bakgrund ... 6 1.2 Syfte ... 6 1.3 Forskningsfrågor ... 7 2. Litteraturgenomgång ... 7 2.1 Vad är lek? ... 7 2.2 Historiskt perspektiv ... 8 2.3 Teoretiska perspektiv ... 8 2.3.1 Filosofiskt perspektiv ... 9 2.3.2 Kognitivt perspektiv ... 9 2.3.3 Sociokulturellt perspektiv ... 10 2.3.4 Psykodynamiskt perspektiv ... 11
2.4 Lek som metod i olika miljöer ... 11
2.5 Lekens funktionella roll ... 12
2.5.1 I språkutvecklingen ... 12
2.5.2 I den matematiska utvecklingen ... 13
2.5.3 I ett socialt perspektiv ... 14
2.6 Barn med svårighet att leka ... 14
2.7 Sammanfattning ... 15 3 Metod ... 16 3.1 Forskningsstrategi ... 16 3.2 Datainsamlingsmetod ... 16 3.3 Urval ... 17 3.4 Genomförande ... 17
3.5 Databearbetning och analysmetoder ... 18
3.6 Tillförlitlighet ... 19
3.7 Etiska ställningstaganden ... 20
4. Resultat ... 20
4.1 Lekbeskrivningar ... 21
4.2 Synen på lek och lärande ... 21
4.3 Lek i undervisningen ... 22
4.5 Sammanfattning ... 24
5. Resultatanalys ...24
5.1 Hur beskrivs lek? ... 24
5.2 Hur används lek i ett pedagogiskt sammanhang? ... 25
5.2.1 I ämnesstudier ... 25
5.2.2 I ett socialt perspektiv ... 26
5.2.3 Kommunikation mellan skola - hem ... 27
5.3 Är lek en metod som passar alla barn? ... 28
6 Diskussion ... 28 6.1 Metoddiskussion ... 29 6.2 Resultatdiskussion ... 30 6.3 Pedagogisk relevans ... 34 6.4 Slutsatser ... 34 6.5 Nya forskningsfrågor ... 34 Bilagor
Bilaga 1. Missivbrev till pedagoger och föräldrar Bilaga 2. Missivbrev till föräldrar om barnintervju Bilaga 3. Intervjuguide för intervju med pedagoger Bilaga 4. Intervjuguide för intervju med föräldrar Bilaga 5. Intervjuguide för intervjuguide med barn
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Under lärarutbildningen har vi vid flera tillfällen kommit i kontakt med lekens betydelse för inlärningen i skolan. Vi menar att en varierad undervisning, där lekens positiva egenskaper tas tillvara på, resulterar i ett lustfyllt lärande och att det lustfyllda lärandet kan vara nyckeln till ett framgångsrikt resultat i skolan. Vi kände tidigt att lek kan vara en metod att tillgå i skolan. Detta är ett arbetssätt som intresserar oss och vi önskar båda praktisera det i vårt yrke. Anledningen till valet av detta ämne i vårt examensarbete är att vi upplever att leken har en central betydelse i de yngre barnens inlärning. I skolans läroplan (Lpo 94) förespråkas det att barnen aktivt ska vara delaktiga i sin egen kunskapsinlärning, varför vi vill undersöka hur lek kan bidra till att möjliggöra detta. Vi vill även undersöka om lek som metod passar alla barn. Vår egen syn på att leken har betydelse för lärandet grundar sig i att barn stimuleras och utvecklas av erfarenheter och upplevelser tillsammans med andra barn. Samtidigt motiveras de genom ett lärande som utgår ifrån deras eget perspektiv. Därför behöver vi som blivande pedagoger insikt och förståelse för hur leken kan understödja lärandet eftersom den spelar en stor roll i barns liv.
När vi fördjupade oss i forskning kring lek såg vi att det finns många olika uppfattningar om vad lek är. Enligt Oxford English Dictionary finns det 116 olika begreppsförklaringar på ordet lek. Filosofen Ludwig Wittgenstein liknade begreppet lek vid ett rep som är sammantvinnat av många trådar. Varje tråd är en del av en större helhet och dessa, sammantvinnade till denna helhet, ger tillsammans ordet en innebörd (Pramlig Samuelsson och Asplund Carlsson 2003). Lekens betydelse uppmärksammades i det antika Grekland redan för 2300 år sedan. Det var filosofen Platon (427-347 f Kr) som i sin beskrivning av ett idealsamhälle ansåg att lek borde vara grundläggande i all utbildning. Att lära under tvång är inte lika effektiv som ett lustfyllt och lekande lärande, menade Platon (Platon i Hägglund 1989). En annan förklaring som vi tycker är väldigt uttrycksfull är det Lillemyr (1999) skriver om upplevelsen som lekens viktigaste kännetecken och att det genom denna upplevelse byggs en bro mellan lek och lärande. Leken utgör en motivation och engagerar barn både i ett lärande och i ett socialt samspel.
Under våra verksamhetsförlagda undervisningsperioder, VFU, har vi upplevt nyttan med ett användande av lek som ett pedagogiskt verktyg i undervisningen samtidigt som vi känt en viss ignorans mot lekens plats i skolan. Motståndet kan enligt oss komma ifrån både pedagoger och föräldrar samt bero på flera olika faktorer, där brist på kunnande gällande vad lek är och hur den kan användas i undervisningen kan ha betydelse. I skolans uppdrag (Lpo 94) anses lek vara en viktig del i det aktiva lärandet vilket styrker vår syn på att leken hör hemma i skolan. Vår fundering är om och i så fall hur leken tillvaratas i undervisningssammanhang, eller ses den bara som en rast- och fritidsaktivitet? Vår fokus i denna undersökning är pedagogers, föräldrars och barns beskrivning av lek och hur de menar att den tas tillvara i skolan.
1.2 Syfte
Syftet med undersökning är att på ett par skolor studera några pedagogers, föräldrars och barns syn på lekens funktionella roll i undervisningen i de tidigare skolåren.
1.3 Forskningsfrågor
• Hur beskriver några pedagoger, föräldrar och barn lek?
•
Hur beskriver några pedagoger, föräldrar och barn användningen av lek i ettpedagogiskt sammanhang?
•
Anses lek vara en metod som passar alla barn?•
Hur talar föräldrar och pedagoger om kommunikationen mellan skola och hem?2. Litteraturgenomgång
Vi har fördjupat oss i detta ämne genom att studera litteratur som belyser ett historiskt perspektiv med olika lekteorier, pedagogiska grundsyner samt hur lek kan användas i ett pedagogiskt syfte. Vi har även studerat aktuella styrdokument som beskriver det förändrade läraruppdraget där elevens egen aktivitet spelar en stor roll. Upplysning gällande undervisningsmiljöns betydelse har också varit något vi sökt i vår litteraturstudie.
2.1 Vad är lek?
Enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) är det svårt att definiera lek. Svårigheten ligger i att se en sammanvävd helhet som ger definition av en innebörd, då leken är en variation av innebörder där delarna tillsammans utgör helheten. Författarna skriver om leken som från början handlade om att upptäcka världen som en väg bland andra vägar till lärandet. I leken prövar barnet nya saker och anpassar detta till det han eller hon redan vet, vilket innebär ny kunskap för barnet. På så sätt blir lekprocessen en del av lärandet. Men lek är ett eget fenomen, dock med många ansikten, och anses av pedagoger vara ett medel att nå resultat i lärandet. Sawyer (Sawyer i Pramling Asplund och Asplund Carlsson 2003) beskriver lek som en improviserad föreställning utan manuskript, där leken skapas i samspel med andra, där och då. Kommunikationen blir då enligt Sawyer en avgörande faktor i leken. Knutsson Olofsson (2003) använder även begreppet kommunikation som definition av leken. Hon anser att lek är en kommunikativ och social förmåga.
Lillemyr (1999) menar att upplevelsen är lekens viktigaste kännetecken och framhåller att den är central för både lek och lärande. Lillemyr ser på upplevelsen som en förbindelse mellan lek och lärande och anser att den är grunden till olika typer av erfarenheter. I skolan blir leken en metod då den är lämplig vid undersökande och experimenterande verksamhet. Lek, enligt Piaget (Piaget i Lillemyr 1999), är en assimilation av verkligheten där barnet utgår från tidigare erfarenhet och kunskap. Barnet styr då själv handlingen utifrån dessa och leken är därmed barnens egen värld. Vygotskij (Vygotskij i Lillemyr 1999) delade delvis Piagets åsikter men Vygotskij framhöll språket, regler och glädje i leken och ansåg att barnen utvecklas genom lek. Genom att underkasta sig regler och inta den frivilliga roll som leken kräver möter barnet en lustfylld utveckling. Lindqvist (2002) menar att lek är ett möte mellan fantasi och verklighet, där dessa möten ger en annan bild av verkligheten och barnets inre känslor och tankar möter den yttre verkligheten. Den språkliga betydelsen mellan idé och handling ligger här till grund för den typiska leken.
Samarbetet mellan förskolan och skolans traditioner är enligt Lillemyr (1999) på väg att integreras. Tidigare kopplades leken mer samman med förskolan och lärandet skedde i skolan. Den lek som förekom i skolan var styrd till raster och estetiska ämnen. Idag bör vi ta leken på större allvar säger Lillemyr (1999), leken har ett eget värde och det sker ett viktigt lärande genom lek. Barnens lek resulterar även i social fostran framförallt genom rollekar där barnen går in i en annan roll. Det medför en förståelse och empati för andra människor och en förmåga att våga ta kontakt. Under de första sex åren är barns upplevelser och bemötande avgörande för deras kommande lärande, utveckling och motivation. Leken bör därför vara en del i helhetssynen på lärandet och Lillemyr påtalar att kvalitet i lek och lärande är en del av upplevelsen. Men det tydligaste kännetecknet för lek är, enligt Lillemyr, att den inte enkelt går att förklara men att den är viktig för barnen.
2.2 Historiskt perspektiv
Synen på lek och dess betydelse för inlärning har varierat under olika tidsperioder och Welén (2003) skriver att det grundar sig i olika tiders värderingar och perspektiv på barn och dess uppfostran. Olika teorier har skapats under tidens gång men filosofen Platon var först med att uppmärksamma lekens betydelse för lärandet. Fostran skulle enligt Platon baseras på lek och på så sätt underlätta för lärandet. Innan Platon delger sin omgivning sin filosofi var synen på fostran mer militant. I Rom hade läraren Quantilianus (35-95 e Kr) tagit detta till sig och menade; ”den första undervisningen sker bäst i lekens form” (Welén 2003 sid. 13). Men detta gällde endast de högre ståndens pojkar. Först under den kommande kristna tiden fick fler barn möjlighet till liknande undervisning, enligt Welén. I de lägre klasserna hade alltid leken varit en naturlig del i vardagen där den inte skildes åt ifrån arbetet. I samband med industrialiseringen på 1700-talet mattades lekens värde och arbetet blev viktigare, därmed blev leken en aktivitet som särskildes från arbetet. Fyra teorier om lek skapades under 1800-talet och kom att dominera slutet av århundradet. Dessa ses som de klassiska lekteorierna, enligt Welén, och handlar om samspelet mellan lek och rörelse. En teori, kraftöverskottsteorin, grundades av Fredrich von Schiller (1759-1832) och bygger på barns oändliga energi som leken utgör i jämförelse med vad som krävs för våra grundläggande behov. En annan teori, rekreationsteorin, skrevs av Herbert Spencer (1820-1903). Han delade in leken i fyra kategorier, sensimotorisk-, konstnärlig-estetisk-, regel- samt imitationslek och menade samtidigt att leken ger utlopp för överskottsenergi. Karl Groos (1861-1946) hävdade i en tredje teori, övningsteorin, att leken övade barn i färdigheter som krävs i vuxenlivet. Han systematiserade leken och kategoriserade estetiskt och konstnärligt skapande som lek. Rekapitulationsteorin är den fjärde teorin där Granvill Stanley (1846-1924) menade att barn har en medfödd förmåga att genom sina lekar återupprepa människans historia, t.ex. lek som cowboy och indianer. I och med industriländernas utveckling behövde barn inte längre arbeta och åren som barn förlängdes, vilket ökade tiden för lek. En stor förändring var att leken nu sattes i system och istället för den vardagliga leken i samspel med vuxna så skapades förskolor, skolor, föreningar och lekplatser där leken nu skedde. (Welén 2003)
2.3 Teoretiska perspektiv
Lillemyr (1999) skiljer på begreppen lek och lärande, han menar att barnet i sig är leken och lärandet är det som pågår i barnet. Även om barnet använder sig av dessa två samtidigt genom att tillägna sig nya kunskaper via leken, så vill han skilja dessa begrepp åt, eftersom barnet inte själv är medveten om att leken i sig är något lärande.
Det är vuxna såsom föräldrar, pedagoger och lärare som ser denna koppling mellan dessa två. Leken är inte bara ett verktyg utan barnet utvecklas på flera sätt genom leken. I förskolan och skolans verksamhet har leken en central roll. Många barn som för första gången kommer in i en förskola ser inte att kunskap kan fås genom lekar. Det faktum att man kan lära sig något av det man gör är helt främmande för en del barn. Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) säger att det är pedagogernas jobb att ge barnen en mer nyanserad och aktiv bild av hur man kan skaffa sig kunskaper genom att själv aktivt delta, iaktta, fundera och reflektera kring det som sker i deras omgivning. Även Dewey (1985) förespråkar autentiska aktiviteter vilka underlättar barnens förståelse och att de därmed kan koppla lärandet till verkligheten. Vidare ansåg han att leken var en förutsättning för ett effektivt lärande. Dewey hävdar ”Att förvärva kunskaper är nämligen en produkt av aktiviteter som har ett eget syfte…” (a.a., sid. 242). Verktygen, lekar och spel, bör enligt Dewey, ha ett intellektuellt syfte i skolan, detta resulterar i ett bra lärande och även en moralisk utveckling. I leken som fenomen finns det olika förståelse av vad lek är, enligt Lillemyr (1999). Han menar att olika perspektiv på lek ändå använder sig av bestämda begrepp som utgör en teori och tillsammans med människosynen är den avgörande för hur man ser på värdet av lek och lärande.
2.3.1 Filosofiskt perspektiv
Steinsholt (Steinsholt i Lillemyr 1999) har arbetat fram ett filosofiskt perspektiv på lek och dess relation till lärandet. Steinsholt hävdar att lek och lärande har varit en central tanke ända från antikens filosofer. Många filosofiska lekteorier betraktar leken som dynamisk, det vill säga den förändrar sig i samspel med tid och samhälle. De hade dock svårt att koppla detta till människans utveckling. Filosofer talade inte mycket om lärande utan de ville belysa existentiella och etiska frågor som vad som är meningsfullt, och de talade om insikt istället för lärande. Steinsholt hävdar att ”… leken inte bör rättfärdigas genom lärande” (Steinsholt i Lillemyr 1999 sid. 120) utan att leken utmärker sig genom att vi är i den och lärandet sker i oss. Trots att han inte tillskriver leken ett syfte så anser Steinsholt att leken är viktigare än lärandet. Den har en mening i sig själv och finner sitt värde i ett filosofiskt kunskapsbegrepp ”performance”, där allt av värde är kunskap. Steinsholt kopplade denna syn med de estetiska erfarenheterna, leken är en skapande, fri process som bara handlar om här och nu. Detta skapande leder barnet till förståelse och insikt och därmed kunskap. Denna syn på förhållandet mellan lek och lärande har fått kritik eftersom det är svårt att förstå den filosofiska synen på lärandet och Lillemyr (1999) menar att samtidigt som Steinsholt inte använder lärande som begrepp så kritiserar han ändå lärandet i förhållande till leken.
2.3.2 Kognitivt perspektiv
Piaget var enligt Lillemyr (1999), intresserad av barns utveckling och såg hur de skaffade sig kunskap genom att använda sig av tidigare erfarenheter och därmed kognitivt konstruera omvärlden. Det viktiga enligt Piaget (Piaget i Lillemyr 1999) var att detta skedde i samspel med omvärlden. Detta var en konstruktivistisk syn på lärande. Härifrån utvecklade Piaget en teori om lek som också klassades som en kognitiv teori. En viktig del i Piagets syn på lek och lärande var interaktionen mellan barn och dess omgivning. En kognitiv utveckling sker när barnet anpassar sig till omgivningen. Detta sker genom två processer, adaption och organisation, vilket betyder att nya erfarenheter jämställs med tidigare eller att dessa justeras. Dessa anpassningar kommer hela tiden och därmed sker en ständig kognitiv utveckling, men enligt Piaget (Lillemyr 1999) sker denna utveckling i bestämd ordningsföljd,
stadier. Adaptionen, anpassningen, sker i två delprocesser. Assimilation, där barnet själv är referens och tolkar en situation utifrån sin egen erfarenhet och ackommodation där barnets nya erfarenheter kräver en förändring av den tidigare strukturen, ett nytt lärande sker. I ackommodationen är omvärlden referens för anpassningen av de nya erfarenheterna till de gamla. Piaget (Piaget i Lillemyr 1999) anser att dessa processer ständigt är i obalans och det skapar motivation till att vilja lära sig. I denna koppling mellan växlingen av det nya lärandet och den kreativa bearbetningen av nya erfarenheter ser Piaget en teoretisk förklaring till sambandet mellan lek och kreativitet. Leken ser han dock som en ren assimilation som inte kopplas ihop med ackommodation. Lillemyr skriver att enligt Piaget är lek och imitation nödvändiga för den intellektuella utvecklingen. Hela hans utvecklingsteori grundar sig på en indelning i fyra stadier. I det andra stadiet som kallas för det pre-operationella stadiet menar han att leken och imitationen har en betydande roll för vårt lärande och vår utveckling. I detta stadium utvecklas även språket.
Lillemyr skriver att Piaget har kritiserats för hans ståndpunkt om att lärandet sker genom ackommodation och att han därmed särskiljer leken från intellektuella processer t.ex. lärande. Man anser även att han inte tar tillräcklig hänsyn till sociala faktorer eller språkets betydelse i leken. Hans förklaring av lek ansågs som ensidig men hans syn på vikten av barnets egen aktivitet i jakten på kunskap har fått gehör och enligt Lillemyr (1999) jämförs den med Deweys aktivitetspedagogik.
2.3.3 Sociokulturellt perspektiv
Vygotskij var samtida med Piaget och Lillemyr (1999) skriver att man finner många likheter mellan dem. De såg båda ett samspel mellan mognad och lärande. Det som skilde Vygotskij från Piaget var att han lade större vikt vid samspelet mellan människor och den språkliga utvecklingen, kommunikationen. Vygotskijs syn på kunskap var att den skapas i samspel med omgivningen, operativ kunskap.
Vygotskij menar att barnet skapar sin utvecklingszon, som enligt honom är den zon mellan det du redan kan och det du kan lära dig, genom upplevelser, fantasi och kreativitet. (Vygotskij i Lillemyr 1999) Leken skapar för barnen en egen utvecklingszon och barnen befinner sig ständigt i framkanten på sin utveckling. Relationen mellan lek, utveckling och lärande var indirekt, enligt Vygotskij och det krävs fantasi för att förstå verkligheten. Här markerar dock Engen (Engen i Lillemyr 1999), att leken har en effektfull inverkan på inlärningen även om vi inte kan tolka resultaten direkt. Vygotskij poängterade även fantasin som ett viktigt redskap för människan eftersom den sågs som en viktig beståndsdel i förståelsen av verkligheten. Här såg Vygotskij att erfarenheterna av upplevelser lade grunden till leken och därmed väcks fantasin. Även känslorna spelar in och genom att de finns med i fantasin skapas kreativitet. Vygotskij ansåg att undervisningen bör vara förenlig med barnets nivå i utvecklingen för att vara effektfull och då vara riktad mot kommande utveckling. En undervisning som följer den redan givna utvecklingen blir lätt tråkig. Detta var tvärtemot vad Piaget ansåg, som skilde undervisning och utveckling åt, enligt Lillemyr. Med Vygotskijs syn på lek och lärande krävs det då, enligt Engen verklighetsbaserade, nyanserade och varierade upplevelser i skolan samtidigt som lärandet planeras genom lek. På så sätt skapas den utvecklingszon som Vygotskij talar om, även på skolbarn, enligt Engen.
Det fanns även, enligt Lillemyr (1999), kritiska röster mot Vygotskijs uppfattningar. Dessa påpekade att vi kan bli för ivriga att styra upp inför deras framtida utveckling
så att barnet inte ges tid att praktisera den kunskap de redan har. En annan åsikt var att barnet även kan bli mindre självgående och aktiv med en undervisning som är ordnad i förhållande till närmaste utvecklingszon.
2.3.4 Psykodynamiskt perspektiv
Den psykodynamiska teorin är enligt Lillemyr (1999) inriktad mot människans personligheter som med dess dynamik och egenskaper även påverkar uppfattningen om lek och lärande. Detta synsätt hänger samman med det sociala lärandet och skapandet av attityder. En framträdande person i denna teori var Eriksson som lade stor vikt det egna jaget där det sociala sammanhanget har en inverkan på personlighetsutvecklingen. Leken var, enligt Eriksson (Eriksson i Lillemyr 1999) viktig här och såg ett samband mellan lek och samhällsliv med ett värde för kultur och människans identitetsutveckling. Den utgör enligt Eriksson ett stöd för barnet vid eventuella mognadskriser där leken blir en trygghet. Eriksson sätter två behov hos barn som utgångspunkt i sin teori, behovet av ett aktivt deltagande samt känslan av att vara vuxen. Genom leken utvecklar barn både egot och vi-känslan och den har därmed stor betydelse för den sociala utvecklingen. Trygghet och en god självkänsla är viktiga faktorer för att inlärningen ska vara positiv och därmed har denna teori betydelse för den pedagogiska verksamheten. Erikssons teori anses komplettera Piagets teori enligt Lillemyr, som i sin intellektuella tyngdpunkt saknar den personliga vinkeln.
2.4 Lek som metod i olika miljöer
Hur skolorna ser på lek som metod till att lära skiljer sig, enligt Lindqvist (1996) och jämför den svenska skolan mot den engelska där lek används som metod i de grundläggande ämnena. Där skapas naturliga lekhörnor där pedagogerna ger ramarna till att inspirera lekprocessen. Det kan vara allt från restaurang till verkstad, det viktiga är att barnen ser möjligheten till att leka och lära samtidigt. Dessa miljöer bidrar till att barnen i leken övar både skriv- och läsinlärning till exempel i form av att läsa menyer eller att någon tar upp en skriftlig beställning. Heslip i Moyles (2002) anser även han att pedagogerna ska utgå från barnens perspektiv där aktiv inlärning kan ske i form av lek, där olika inlärningsmiljöer har en positiv påverkan på hur barnen tar till sig den nya kunskapen.
Dahlgren och Szczepanski (2004), anser att den traditionella undervisningen borde se tillgången med att lära utomhus där färdigheter kan praktiseras och lärandet sker i olika sammanhang och situationer där platsen kan vara avgörande för inlärningen, vilket även läroplanen (Lpo 94) belyser. I läroplanen står det att en av skolans viktiga uppgifter är att ge eleverna överblick och skapa sammanhang genom att samtliga ämnen sätts i ett övergripande perspektiv. Dahlgren och Szczepanski (2004) skriver att i dagens skola finns en tydlig kontrast mellan livet i klassrummet och livet på skolgården eller andra utemiljöer. Utomhuspedagogiken bygger på att låta eleverna undersöka och under fria förhållanden ta egna initiativ till uppgifter viket bidrar till aktivare elever. En annan viktig aspekt med utomhuspedagogiken är att koppla undervisningen till upplevelser ute i verkligheten där utemiljön är ett naturligt element för barnen, vilket i sin tur leder till en kreativ lärprocess. Lillemyr (1999) menar att upplevelsen är kopplingen mellan lek och lärande, där upplevelsen lägger grunden för ny meningsfull erfarenhet. Drougge (1996) påvisar att naturen stärker barns inlevelseförmåga, kreativitet, koncentration, fantasi och ökar barnens lust till att leka och lära. Detta beskrivs även tydligt i skolans uppdrag (Lpo 94) där lek anses vara en viktig del i det aktiva lärandet.
Variation är enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) en förutsättning för förståelse och för att få andra perspektiv på ämnet, framförallt för att ge barnen förutsättningar att urskilja, vilket är positivt för inlärningen och hjälper dem att utvecklas och växa som människor. Att arbeta som pedagog i utomhusmiljö innebär enligt Brügge (2002) att planeringen måste få vara flexibel då det till skillnad från undervisningen inomhus är svårare att ha en fullständig kontroll över situationen. Naturen har inga väggar och begränsar inte lärandet utan utnyttjar de nya möjligheter som erbjuds, vilket är till fördel för eleverna. Här låter pedagogen elevens egen fantasi och kreativitet flöda fritt och eleven hamnar i fokus och kan på detta sätt påverka undervisningen. Även Szczepanski (2001) förstärker och förtydligar vikten av att variera undervisningen och att utomhuspedagogiken handlar om ett samspel mellan ute och inneverksamhet, där pedagogen är en medupptäckare tillsammans med barnen och där lek och lärande hör ihop.
2.5 Lekens funktionella roll
Lillemyr (1999) menade att vi kan organisera ett lärande med hjälp av leken genom att använda lekaktiviteterna i ett lärandesammanhang. Han hänvisar till ett citat från Hellendoorn med flera (1994:221–222)
”Det verkar vara ett förnuftigt antagande att leken generellt kan öka elevernas inre motivation och gagna intresset för vissa ämnen, något som också är viktigt för skolan. Ett bra exempel på detta är användandet av socio-dramatisk lek för att genom fantasisituationer stimulera elevers färdigheter och kunskaper i ämnen som matematik, läsning och skrivning.” (Hellendorn i Lillemyr 1999 sid. 250)
Nedan presenteras lekens funktion för ämneskunskap i språk, matematik och för socialt samspel.
2.5.1 I språkutvecklingen
I leken innebär orden obegränsade möjligheter, enligt Lindqvist (2002), och barnen ser här inga begränsningar. Barn skiljer inte på det konkreta och det abstrakta utan har ett poetiskt förhållande till språket. Rim och ramsor är något som tidigt fängslar barn och med dess ”rimliga orimligheter” (a.a., sid.89) utvecklar barn sin fantasi och möjlighet att tolka verkligheten. Exempel på sådan litteratur är Gunnar Hellsing som Lindqvist beskriver som en författare med en förmåga att få text att samverka i en känsla av musik och rörelse. Även Vygotskij (Vygotskij 1995) menade att fantasin var en viktig faktor för att förstå verkligheten och med hjälp av upplevelsen så förstärks fantasin vilket medför en utvecklad kreativitet och lärande. Leken har stor betydelse för barns språkliga utveckling enligt en amerikansk lekforskare, Pelligrini (Pelligrini i Lindqvist 2002) och Lindqvist skriver att Pelligrini fått fram att berättandet utvecklas genom fantasilekar genom att språket skapar sammanhang och för handlingen framåt. Lindqvist menar därför att det är viktigt att språkliga lekar får ett innehåll och hålls levande, istället för att bara handla om språklig formell träning. Även Knutsdotter Olofsson (2003) betonar vikten av språkutveckling samt dess betydelse för en god berättarkompetens.
Lek är en viktig metod för att lära sig både läsa och skriva enligt Lindqvist (2002). I och med läsinlärningsmetodernas utveckling sedan 1800-talet, där ljudmetoden dominerade, så har ordens betydelse fått en viktigare roll. Metoden har utvecklats
från en syntetisk (där minsta enheter, bokstäver och ljud är grundläggande) till en mer analytisk (som handlar om innehållet i texten). På så vis är övningar med rim och ramsor, stavelselekar, räkna ord i meningar, återberätta efter högläsning, synonymer, gåtor och beskrivningar några exempel på bra språkträning. Skriftspråksinlärningen är även den beroende av en god språkutveckling, enligt Lindqvist (2002). Läsning och skrivning hör samman och handlar om språkliga processer istället för tekniska färdigheter. Genom att förankra språket i meningsfulla leksammanhang, där läsning och skrivning får en naturlig plats, nås en positiv språkutveckling. Med hjälp av en stimulerande miljö som inbjuder till språkstimulerande aktiviteter ges pedagoger möjlighet att kombinera lekens upplevelser med språkstimulerande aktiviteter.
Lek är kommunikation på många olika plan enligt amerikanske socialantropologen Bateson (Bateson i Lillemyr 1999) och menade att förmågan att kommunicera är ett villkor för att barn ska kunna delta i lek. Eriksen Hagtvet (1990) talar om kommunikationsprocesser som viktiga och menar att det gäller både i tal som skrift. Skolverket menar i sin kursplan att språket utvecklas i ett socialt samspel och att denna utveckling är av yttersta vikt i allt skolarbete. Syftet är att utveckla den kommunikativa förmågan, tänkande och kreativiteten (Skolverket 2008). Enligt Vygotskij (Vygotskij i Eriksen Hagtvet 1990) så innebär läsning och skrivning en viktig del i en social interaktion. Hagtvet Eriksen menar att det är viktigt att lära barn hur de kan förmedla sina tankar och känslor genom att skriva. Lek är enligt Lindqvist (2002) en alternativ metod till den traditionella läs- och skrivinlärningen där sammanhangen blir meningsfyllda. Enligt Godwin (2007) är dock pedagogens inställning och syn på hur metoden används och på vilket sätt, av vikt för resultatet. Pedagogens roll är viktig även enlig Pramling Samuelsson och Johansson (2008) och menar att denne måste ta ansvar, framhålla och försvara lekens plats i skolan med dess kreativitet, fantasi, socialt samspel och meningsskapande samtidigt som de möter lärande målen. De menar att lek som metod inte är förankrad hos föräldrar och samhället i stort.
2.5.2 I den matematiska utvecklingen
Lusten till att lära är viktigare än lärdomen, skriver Malmer (1999) och hävdar att lusten också leder till förståelse. Genom att använda sig av olika arbetsformer där olika inlärningsstilar tas tillvara på ökar även denna lust. Hon förtydligar också att matematik inte bara är siffror utan ett språk som barnen måste förstå. Matematik handlar också om problemlösning, begreppsförståelse och självförtroende. Malmer anser att ett laborativt arbetssätt hjälper och stimulerar elever med matematiska svårigheter. I de tidigare skolåren är denna metod många gånger avgörande för att eleverna ska kunna få rätt kunskap där den laborativa matematiken hjälper barnen att koppla den språkliga matematiken till rätt begrepp. Löwing (2004) påtalar även hon pedagogernas roll och hur de väljer att arbeta med matematiken. Hon menar att även om eleverna anser att den laborativa matematiken uppfattas som lek är det pedagogens roll att göra eleverna medvetna om att de samtidigt lär. Att ge eleverna självförtroende, uppmuntra olika tankar och resonemang samt föreslå olika vägar till lärandet är viktigt, enligt Griffiths (Griffiths i Moyles 1995). Genom lek är detta möjligt och samtidigt visas barnen att matematik kan vara roligt, användbart och inte enbart en individuell aktivitet. I skolverkets mål att uppnå i år tre (Skolverket 2008) återfinns begreppen elevnära, vanligt och vardagligt och där står ”… undervisningen ska utgå från barnens språk, vardag och begreppsvärld för att sedan berikas med matematiska begrepp, symboler och strategier.” (Skolverket 2008, kursplan med
kommentar sid. 12) Skolverket uttrycker även att kreativitet utgör en viktig del i bedömningsgrunderna i de tidiga skolåren.
I lusten att lära – med fokus på matematik (Skolverket 2003) talas det om att ta tillvara på barnens lust och glädje till att lära genom att använda lek och tematiska arbeten. Det är viktigt att inte bli för teoretisk i sitt arbetssätt utan låta praktiska övningar blandas med teoretiska. Malmer (1999) menar att ett praktiskt arbete kan leda till en aha-upplevelse hos barnen som många gånger kan vara svår att uppnå genom teoretisk matematik. Ett bra exempel är när barnen leker affär i stället för att räkna addition och subtraktion i en lärobok. Detta leder till att det abstrakta tänkandet blir konkret och därmed ökar förståelsen för matematik. Även Griffiths (Griffiths i Moyles 1995) menar att svårigheten i matematiken är att det är abstrakt och det är därför viktigt att finna metoder som hjälper barn att göra kopplingen från abstrakt till konkret. Detta står även att läsa om i skolverkets kursplan som påtalar att vi genom att konkretisera materialet utvecklar barns abstrakta tänkande (Skolverket 2008).
2.5.3 I ett socialt perspektiv
Samspel och social kompetens är mål i skolans läroplan (Lpo 94) och ses som en baskompetens i ett framtida liv. Leken innebär, enligt Lillemyr (1999), tillfälle att leva sig in i andras situation samt att ta del av deras erfarenheter samtidigt som de får dela med sig av sina, vilket främjar denna utveckling av kompetens. Barn som på något sätt hamnar bredvid kan få problem med sin sociala utveckling. Lillemyr menar att det sociala perspektivet på lek därmed är betydelsefullt.
Mead (Lillemyr 1999) var en känd teoretiker med en samspelsteori som betonade vikten av att lära barn ”perspektivbyte” för att på så sätt utveckla både sig själv och samspelet med andra. Mead ansåg att leken tar vara på det naturliga lärandet och att detta kan utnyttjas i undervisningssammanhang. En lärprocess grundar sig i samverkan och på så sätt kunna se ur någon annans perspektiv. Kommunikationen är en central del i ett socialt samspel och Lillemyr menar att lek och lärande båda bidrar till en utveckling av denna förmåga eftersom de är beroende av varandra. Utan en kunskap om hur budskap ska förmedlas nås ingen gemensam förståelse för handlandet.
Lek anses som en gruppverksamhet, skriver Lindqvist (2002) där kommunikationen spelar en viktig roll och eftersom skolklassen är en grupp i ett socialt sammanhang borde leken ha en naturlig plats i skolan. Genom att barn lär tillsammans och av varandra menar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) att ett lärande ofta har lekens form. Här sker ett samspel som gynnar barns utveckling gällande att diskutera, argumentera, ta reda på andras tankesätt och idéer. Genom att få utmana sina egna argument och samtidigt ta någon annans perspektiv utvecklar de sin egen förståelse. Dettas är något som överensstämmer med Godwins (2007) rapport där det går att utläsa att hans övergripande uppfattning om att lek är att den gynnar barns sociala utveckling.
2.6 Barn med svårighet att leka
Att barn inte leker kan bero på många olika faktorer menar Folkman och Svedin (2003). Den vanligaste orsaken är att barnen känner oro vilket leder till att de inte blir trygga i sig själva. Oron leder till att barnen får svårt att koncentrera sig och springer omkring och förstör gärna andras lek. Denna oro grundas oftast i att barnen
kommer från en otrygg hemmiljö vilket leder till att barnen vill ha kontroll på omgivningen och glömmer därmed bort leken. Dessa barn är enligt Folkman och Svedin egentligen i störst behov av leken, där leken kan öppna möjligheter för barnet att bearbeta sina upplevelser genom t.ex. rollekar. Det är därför viktigt att barnet lär sig grunderna till leken tidigt så att de förstår dess mening och inte utvecklar en rädsla för den. Enligt Knutsdotter Olofsson (1991) föds varje individ med förmågan till att kunna leka. Det är de vuxna i barnets omgivning som är ansvariga för att utveckla denna lek genom uppmuntran och att de själva deltar i leken. Stimuleras inte detta kan barnet få svårt att förstå och tolka leksignalerna och därmed inte se skillnaden mellan lek och verklighet.
Winnicotts (1991) forskning påvisar hur viktig leken är för barnets utveckling och hur den stärker relationen och samspelet mellan barn och vuxna. Genom lek lär sig barnet att ta hänsyn, visa empati och känner tillfredställelse med att agera ut olika känslor. Barn som inte kommer i kontakt med leken går därför miste om den positiva effekt leken ger. Winnicott menar också att genom leken blir barnet självständig och skapar ett eget fritt och lustfyllt tänkande. Knutsdotter Olofsson (1991) hävdar även hon att barn som inte leker riskerar att bli känslokalla och mer omogna och kan få svårt att skilja på fantasi och verklighet. För att detta ska undvikas är det upp till de vuxna att ge barnen möjlighet till denna lek som är både lustfylld och lärande. ”Leken är naturens egen fiffiga pedagogik” (Knutsdotter Olofsson 1991 sid 87)
2.7 Sammanfattning
Samtliga författare är överens om att det är svårt att definiera vad lek är men de menar att kopplingen till lärandet är självklar liksom att den sker i ett samspel. Några karaktärsdrag som nämns är kommunikation vilket Sawyer (Sawyer i Pramling Asplund och Asplund Carlsson 2003) och Knutsson Olofsson (2003) skriver om. Lillemyr (1999) nämner upplevelsen som ett viktigt utmärkande särdrag men menar att den inte enkelt går att förklara är dess tydligaste kännetecken. Leken har förändrats med tiden samtidigt som nya teorier har skapats och Lillemyr menar att en teori tillsammans med människosynen avgör hur lek och lärande värderas. Ett filosofiskt perspektiv anser att leken är viktigare än lärandet och finner att allt av värde är kunskap. Det kognitiva perspektivet utvecklades av Piaget som med en konstruktivistisk syn menade att utveckling sker genom erfarenheter och att leken sker i samband med att barn tolkar ny information till sina tidigare erfarenheter. Vygotskij utvecklade det kognitiva perspektivet och skapade ett sociokulturellt perspektiv genom att lägga större tyngdpunkt vid samspelet och den språkliga utvecklingen och menade att leken var av betydelse för barns utveckling. Ur ett psykodynamiskt perspektiv betonades det sociala lärandet och stor vikt lades vid dess betydelse för identitetsutvecklingen, där leken ansågs spela en viktig roll.
En variation av lärandemiljöer gynnar lärandet, enligt Moyles (2002). Utomhuspedagogiken bygger på upplevelser i verkligheten där elever aktiveras vilket eftersträvas i skolans uppdrag (Lpo 94). Upplevelsen är, enligt Lillemyr (1999), en koppling mellan lek och lärande. Lekaktiviteter fungerar utmärkt i ett lärandesammanhang och flera författare visar på lekens betydelse vid både läs- och skrivinlärning, matematik och i en utveckling av en social kompetens. Det finns dock vissa barn som har en svårighet att leka, enligt Knutsdotter Olofsson (1991) och dessa barn behöver stimulans och ges möjlighet att uppleva leken som lustfylld och lärande eftersom leken är en naturlig del i pedagogiken.
3. Metod
I detta kapitel redovisas vårt tillvägagångssätt i undersökningen, vilka strategier vi valt att utgå ifrån, vilken datainsamlingsmetod vi använt, hur vi gjorde vårt urval, på vilket sätt vi genomförde undersökningen, databearbetning och analyser, hur vi ser på tillförlitligheten av vår studie samt hur vi uppfyllde de forskningsetiska principerna.
3.1 Forskningsstrategi
Vi valde att arbeta utifrån en kvalitativ forskningsstrategi där intervjuer låg till grund för undersökningen. Vår målsättning med undersökningen var att undersöka leken och dess relation till lärandet, vilket överensstämmer med den kvalitativa teorin där syftet är att ta reda på och beskriva hur något är, till skillnad från den kvantitativa som har att göra med mängder av ett fenomen, enligt Starrin och Svensson (1994). Dessa teorier betraktas därmed som två sidor av samma mynt. Fokus har legat på att undersöka de enskilda informanternas syn på leken. Vi ville undersöka vilka kända företeelser, egenskaper och innebörder som leken kan ha i skolan. Det innebär att vår undersökning kan liknas en FEI -sökande analys, som är en företeelse-, egenskaps- och innebördssökande analys, vilket Starrin och Svensson (1994) skriver är en del av den kvalitativa analysen. Framför allt ville vi undersöka de utvalda respondenternas syn på lek i undervisningssammanhang.
Valet att göra en kvalitativ undersökning gjorde vi för att undersökningen inte enbart handlade om strikt, faktiska data utan vi strävade efter att få en tolkning av resultatet, och som Denscombe (2000) skriver så återfinns forskarens jag med i analysen av kvalitativ forskning. Det är vi själv som tycker oss kunna se denna koppling av lek och positiv inlärning och därför blir vår tolkning av betydelse. I en bearbetning av kvalitativt material krävs en förförståelse från forskaren, enligt Stukát (2005). Han anser att det gynnar tolkningen vilket även är av vikt för validiteten. Detta passade oss bra då vi tidigare varit i kontakt med lekens betydelse för lärandet. Ett problem med en god förförståelse är att vi kan ha svårt att hålla oss objektiva och därmed färga data, vilket kan påverka undersökningens reliabilitet.
3.2 Datainsamlingsmetod
Genom ett användande av ostrukturerade intervjuer som Stukát (2005) talar om, gavs vi möjlighet att ställa följdfrågor och vi utnyttjade samspelet mellan oss och de intervjuade så att informationen blev så utförlig som möjligt. Vi valde intervjuer före enkäter för att få fram mer detaljerad data från ett färre antal personer vilket Denscombe (2000) säger är att föredra. Vi var noga med att försöka hålla en viss distans under intervjun eftersom vi var medvetna om att vi själva hade en tydlig åsikt i ämnet och vi försökte undvika att färga våra informanter. Det som skiljer vår intervjumetod från att vara strukturerad är att frågorna var formulerade så att svaren inte kunde bli entydiga. Vi utgick ifrån vårt syfte och våra forskningsfrågor när frågeguiderna skrevs för att undersökningen skulle bli relevant till vår bakgrundsforsning. Vi använde oss av tre frågeguider, den ena riktad mot pedagoger, den andra mot föräldrar och den tredje mot barn. Vi var dock noga med att frågorna i de tre guiderna skulle överensstämma med varandra men med hänsyn till informanternas förförståelse och bakgrund utformades de olika. Det var även viktigt att frågorna överensstämde med undersökningens syfte. Den färdiga frågeguiden gör att risken för att missförstå något minskar vilket Denscombe kallar för
intervjuareffekten, det vill säga att den intervjuade blir påverkad av den som intervjuar. För att undvika detta så ställde vi frågorna likvärdigt och inte styrt. Informanterna fick inte se frågorna i förväg, vilket sannolikt ledde till spontanare svar än om de fått tagit del av frågorna innan intervjun.
Vid intervjuerna användes bandspelare och färdiga frågor, denna metod är enligt Stukát (2005) mer sanningsenlig då resultatet inte blir missvisande av att något missuppfattats eller antecknats fel. Enligt Denscombe (2000) är denna forskningsmetod personlig och semistrukturerad, då de intervjuade ges plats att utveckla sina svar. Vi valde även att göra stödanteckningar under intervjuerna för att gardera oss mot eventuella tekniska problem men även för att underlätta uppföljning av informanternas svar, under pågående intervju.
3.3 Urval
Vi genomförde totalt 18 intervjuer, sex med pedagoger, sex med föräldrar samt sex med barn. Föräldrarna och barnen hade ingen koppling till varandra. Det enda gemensamma var att vi valde ut två stycken föräldrar och två stycken barn från respektiver årskurs, så att år 1-3 blev representerat. Vårt val av skolor grundas i den erfarenhet vi känner till genom vår verksamhetsförlagda undervisning, VFU. Detta innebar att vi hade en insikt i hur respektive skolor förhåller sig till olika undervisningsmetoder. Skolorna skiljer sig rent organisatoriskt sett. Den ena arbetar åldersintegrerat och är en F-9 skola medan den andra har en mer traditionell indelning och är en F-6 skola.
Valet av pedagoger skedde genom ett subjektivt urval, det vill säga de handplockades för vår undersökning. Enligt Denscombe (2000) används detta sätt när forskaren har en god kännedom om informanterna som finns att tillgå och därmed vet att de har relevant data att tillföra undersökningen. Vi utgick ifrån att pedagogerna skulle representera de olika skolåren som undersökningen riktar sig mot. En annan faktor som påverkade vårt val var hur länge pedagogerna varit verksamma inom yrket. Vi sökt här en spridning och fann pedagoger med en variation av yrkeserfarenhet från 8 till 37 år.
Urvalet av föräldrarna gjordes enligt ett tillfällighetsurval som, enligt Denscombe (2000) är ett praktiskt val där informanterna väljs utefter det som är enklast för forskaren. Våra val grundade sig framför allt av lättillgänglighet till informanterna med barn i aktuell skolålder, av praktiska skäl. Genom ett stort utbud i vårt närområde kände vi inte att detta begränsade oss utan gav oss stora valmöjligheter. Det var viktigt att föräldrarna inte hade någon yrkeserfarenhet från skolan då detta resultat skulle kunna liknas vid pedagogernas och åsikterna varit för lika.
På samma sätt som urvalet skedde av föräldrarna valde vi ut de barn som deltog i undersökningen. Vår tidigare kännedom om barnen och lättillgängligheten till dem styrde valen. Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) så spelar tidigare relation till barnet in. Vi uppfattade att vi hade de utvalda barnens förtroende vilket var viktigt vid utförandet av intervjun.
3.4 Genomförande
Intervjuerna skedde med utvalda pedagoger och föräldrar med barn i år 1-3 samt även barn tillhörande de aktuella skolåren. I ett första skede valde vi att inte intervjua barn utan hade tänkt fokusera på pedagoger och föräldrar. Men efter lite begrundan
kände vi att vi inte kunde utelämna barnen och deras syn på lek. Det är ju barnen som är det centrala i begreppet lek, enligt oss och vi kände då att vi behövde deras vinkel för att undersökningen skulle bli komplett. Vi har dock valt att lägga tyngdpunkten på pedagoger och föräldrar. Efter vårt urval tog vi kontakt med de berörda via telefon eller mejl. Därefter skickades ett missivbrev ut till vederbörande. Samtliga intervjuer genomförde vi tillsammans för att på så sätt få ut mer av varje intervju, vilket
Stukát (2005) menar gör intervjun utförligare. Detta gav oss möjligheten att ha olika fokus under intervjun. En av oss var mer aktiv och ställde frågorna medan den andra koncentrerade sig på att lyssna och anteckna stödord.
Vi använde oss framförallt av uppsökandeintervjuer, det Stukát kallar fältintervjuer. Detta innebar att vi besökte respektive skolor där pedagogerna känner sig säkra i sin yrkesroll. Vi mötte upp pedagogerna på den tid och plats vi kommit överens om. Därefter gick vi till den plats de själva hade valt för genomförande av intervjun. I vissa fall skedde intervjun i pedagogernas egna klassrum medan i andra fall skedde den i ett närliggande konferensrum.
Föräldrarna gavs valmöjlighet till var intervjuerna skulle ske, detta för att undvika att situationen skulle kännas alltför obekväm. Det resulterade i att vi besökte både hem och arbetsplatser men även att informanterna besökte oss i vår hemmiljö, allt utifrån föräldrarnas egna val.
Barnen intervjuades alla enskilt i sin skolmiljö, på en lugn plats, så att inte sammanhanget skulle påverka barnen olika. Som Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) skriver, så var vi noga med att ställa enkla och specifika frågor men även följa upp dem med följdfrågor så att vi inte bara fick ja och nej till svar, vilket är vanligt vid barnintervjuer. På så sätt fick vi fram utförligare information och intervjun liknade mer ett samtal.
Efter varje genomförd intervju satt vi tillsammans och transkriberade resultatet. Eftersom informanterna var många försökte vi hålla intervjutiden till max 30 minuter, vilket underlättade vår transkribering. Stödanteckningarna hjälpte oss att hitta nyckelbegreppen i intervjuerna samtidigt som vi diskuterade kring resultatet efter varje genomförd transkribering.
3.5 Databearbetning och analysmetoder
Efter att datainsamlingen var genomförd gick vi gemensamt igenom frågeguiderna och de transkriberade intervjuerna. Vi sökte efter teman som vi kunde strukturera resultaten efter. Dessa fann vi genom att jämföra frågor och svar för att finna likheter och urskiljde då att vissa frågor och svar var förknippade med varandra. Nyckelbegrepp som vi markerat redan vid vår transkribering underlättade vårt arbete med att finna dessa teman. Genom att samla vissa frågor under en gemensam rubrik blev sammanställningen enklare att genomföra. När vi valt ut rubrikerna; lekbeskrivningar, synen på lek och lärande, lek i undervisningen och kommunikationen mellan skola och hem, läste vi återigen igenom transkriberingarna samtidigt som vi markerade intressanta svar med en färg för varje rubrik. På så sätt blev resultatet tydligt när vi påbörjade sammanställningen. Vi valde att fördela informanterna efter tre kategorier, P för pedagoger, F för föräldrar och B för barn och därefter numrerades de 1-6. På detta sätt kan det enkelt utläsas om informanten är
pedagog, förälder eller barn vilket är den mest betydelsefulla informationen för undersökningen. Vi valde att endast redovisa åldersspannet på pedagogerna så att det inte skulle vara möjligt att utläsa någons identitet samt vilka skolår som deras erfarenheter representerade. Det mest väsentliga gällande föräldrar och pedagoger var att de representerade den tänkta åldersgruppen för undersökningen, skolår 1-3. I en kvalitativ studie som vår innebär sammanställningen att intervjuresultat kategoriserades, redovisades och att exempel ges, enligt Stukát (2005). Detta gjordes genom att intressant data valdes ut och som sedan sakligt presenterades utan några egna tolkningar, vilket Stukát skriver är viktigt. Samtidigt var det angeläget att texten inte skulle bli för tråkig utan kännas levande. Detta åstadkom vi genom att förstärka resultaten med citat från informanterna, vilka hade en tydlig koppling till frågorna och därmed blev sammanställningen mer intressant.
Därefter påbörjades arbetet med att analysera resultatet. Det väsentliga här är enligt Stukát (2005) att tolka och sätta resultatet i samband med andras resultat och teorier. Vi valde här att utgå ifrån våra tre forskningsfrågor där vi sedan jämförde informanternas svar med vår litteraturgenomgång för att finna likheter eller skillnader. På så sätt koncentrerades undersökningen till sitt syfte. Vi arbetade systematiskt med ett kritiskt förhållningssätt där vi endast var ute efter att leta efter eventuella kopplingar, utan att tillföra våra egna personliga åsikter.
3.6 Tillförlitlighet
Intervjuer kan minska tillförlitligheten genom intervjuarens och innehållets kontext som kan vara svår att hålla objektiv, enligt Denscombe (2000). För att undersökningen ska kunna nå en hög tillförlitlighet krävs neutralitet i arbetet vilket kan vara svårt att uppnå i en kvalitativ undersökning där forskarens jag ofta spelar in. För att beskriva hur datainsamlingen och efterföljande analys har fungerat används begreppen reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Detta för att redogöra för undersökningens tillförlitlighet och kvalitet, enligt Stukát (2005).
Reliabiliteten mäter studiens pålitlighet och är svår att uppnå helt enligt Denscombe (2000). Detta för att det är forskaren själv som är mätinstrumentet i och med att det är vi själva som både genomför och analyserar intervjuerna. Den mänskliga faktorn spelar in och det kan lätt ske en feltolkning vid datainsamlingen, menar Stukát (2005), vilket kan gälla både forskaren och respondenten. Vi har försökt uppnå så hög reliabilitet i vår undersökning som möjligt genom att se till att ha fungerande utrusning med oss till intervjuerna samt att vi varit noggranna med att intervjuerna skulle ske på ett så professionellt sätt som möjligt. Detta uppnådde vi genom att studera litteratur kring metoden intervju. Gällande intervjuer med barn var detta extra viktigt enligt oss. För att deras svar ska vara genuina och därmed tillförlitliga är det enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) viktigt med en uppföljning av deras svar så att vi vet att de förstått frågan samt att svaren blir utförligare. Genom att vi i vårt urval såg till att vi hade en förkunskap om barnen är det även lättare att förstå och tolka deras tankar, vilket Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) menar stärker trovärdigheten. Vi såg det som en styrka att vara två vid genomförandet av alla intervjuer eftersom vi kan inta olika roller samt komplettera varandra. En nackdel kan enligt Stukát vara att den intervjuade känner sig i underläge med två intervjuare. Men genom vår goda kännedom och relation till de intervjuade såg vi inte detta som något problem. Vår medvetenhet om vår subjektivitet i forskningsfrågorna har hjälpt oss att vara noggranna med att försöka
hålla en neutral ton gentemot informanterna under datainsamlingen vilket då även styrker reliabiliteten, enligt Denscombe (2000).
Validiteten mäter det som är relevant i sammanhanget och Stukát (2005) skriver att reliabiliteten är en förutsättning för en hög validitet. Det gäller här att mäta rätt saker. En vanlig felkälla uppstår när undersökningen har med människor att göra. Är de verkligen ärliga i sina svar? Här var det viktigt för oss att skapa ett förtroende för oss hos informanterna genom en tydlig information till dem, vilket ändå inte helt garanterar deras uppriktighet. Genom vårt subjektiva urval hos pedagogerna, tycker vi oss ändå nå en hög validitet gällande informanternas trovärdighet. Även urvalet av föräldrarna anser vi grundade sig på vår förkunskap om dessa, vilket styrker validiteten. Vi ställde oss även regelbundet frågan vad vi verkligen vill undersöka eftersom det är det grundläggande för att uppnå en hög validitet, enligt Stukát (2005). Med en tydlig röd tråd i vårt arbete, noggrannhet i utförandet samt vår egen förförståelse gynnas även validiteten i undersökningen. Att lek är svårdefinierbart kan dock innebära ett problem för validiteten eftersom resultatet visade på en variation av innebörder och det kan därmed bli svårt att tolka.
För att uppnå en generaliserbarhet bör vi veta kring vilka våra resultat gäller för. Frågan gäller, enligt Stukát (2005) om resultatet kan generaliseras. Vår undersökning var för liten för att kunna vara generell, men vi anser att vi genom vårt noggranna urval skapat en relaterbarhet, som Stukát skriver om som ett alternativ till generaliserbarheten. Även om undersökningsgruppen är liten ser vi att den visar på exempel från tänkt grupp för våra forskningsfrågor.
3.7 Etiska ställningstaganden
För att undvika etiska dilemman har vi valt att i vår undersökning utgå ifrån de fyra huvudkrav som de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet 1990) rekommenderar. Detta är framför allt till för att skydda informanternas integritet, enligt Stukát (2005). Riktlinjerna består av informationskravet, där informeras de inblandade om syftet med arbetet. Detta uppfyllde vi genom att vi i god tid tog kontakt med de berörda personligen eller via mejl samt skickade dem ett missivbrev innan intervjutillfället. Samtyckeskravet innebär att de som medverkar i undersökningen har själv rätt att bestämma över sin medverkan och kan när som helst avsäga sitt samarbete, vilket vi upplyste om i missivbrevet. Föräldrar till barn fick även lämna ett godkännande till deras medverkan innan intervjuerna. Konfidentialitetskravet betyder att de personer som ingår i undersökningen ska behandlas med största konfidentialitet där deras medverkan förblir konfidentiell och inte missbrukas. Vi var i undersökningen noggranna med att inte nämna namn på personer eller skolor samt att vi inte berättade för utomstående om berörda personer i vår undersökning. Nyttjandekravet innebär att allt insamlat material endast får användas för forskningsändamål i denna uppsatts, vilket vi även upplyste om.
4. Resultat
I detta avsnitt kommer vi att presentera resultatet av vår undersökning. Vi har valt att dela in resultatet efter fyra olika huvudrubriker för att på så vis lättare kunna synliggöra resultatet som är relevant till syfte och frågeställningar, samt få en tydligare disposition av sammanställningen. Dessa rubriker är lekbeskrivningar, synen på lek och lärande, lek i undervisningen och kommunikationen mellan skola
och hem. Vi hart valt att namnge informanterna efter tre olika kategorier. Pedagogerna är P1-P6, föräldrarna är F1-F6 och barnen är B1- B6. Resultatet från pedagoger, föräldrar och barn sammanställs gemensamt under nämnda rubriker och förstärks genom utvalda citat.
4.2 Lekbeskrivningar
Pedagogernas syn på vad lek är varierar och några associationer som framkom var roligt, kreativitet, lustfyllt, inlärning, spontant, socialt, styrt och naturligt. Deras tolkningar sker både utifrån ett socialt perspektiv liksom ett individuellt, men med betoning på det sociala samspelet.
”Lek är något som kommer inifrån, tycker jag.” (P2)
”Lek är något som jag förknippar med samspel, att det är något man gör ihop.” (P3)
Alla pedagoger gav få beskrivningar om vad eleverna leker hemma. Pedagogerna på den ena skolan har dock en klar bild av vilka lekaktiviteter som sker på rasterna vilket skiljer sig från pedagogerna på den andra skolan som tydligt talar om att de inte riktigt vet vad som sker på rasterna.
Föräldrarna kopplar i första hand leken till något som är fritt men även här varierar förklaringarna till vad lek är. Några exempel är fri lek, fantasi, leksaker, regler, stoj, rollspel men framför allt nämner de olika typer av lekar.
”Lek, ja det kan vara precis vad som helst…” (F4) ”… mycket fantasi, inte styra barnen så mycket…” (F5)
Lek, enligt barnen, handlar om att det ska var kul och att de menar att det kan ske vart som helst, när som helst och hur som helst. Barnen ger även de i första hand exempel på lekar vid frågan om vad lek är.
”Man kan göra olika saker, man kan leka mamma pappa barn … Massor av saker kan man göra” (B4)
”… att man ska ha kul…” (B5) 4.3 Synen på lek och lärande
Samtliga pedagoger ser ett samband mellan lek och lärande och de kopplar även det sociala samspelet till detta. De anser även att det är lättare att lära när det är roligt. Genom denna variation befästs kunskap och det blir konkret för eleverna anser P1. P6 menar dock att eleverna inte alltid är medvetna om att de lär samtidigt som de leker men hävdar att det är inlärning på hög nivå. Även P4 beskriver barnens omedvetenhet till att de lär när de leker.
”… eleverna säger ofta, när ska vi jobba då?” (P6)
”… när ska vi göra riktig matte och skriva i böckerna… (P4)
Pedagogerna kopplar lärandet till ett samspel och drar även här parallellen till lek. P3 menar att inlärning sker i samspel med andra vilket även gäller leken. P2 betonar också den sociala aspekten i lek. En annan faktor i det sociala samspelet är regler vilket P5 nämner som en viktig del i lärandet, detta gällande turordning, hänsyn och respekt för andra.
P1, P2 och P5 anser att de har förändrat sin syn på lek under åren. P3, P4 och P6 känner att det alltid har varit viktigt med en lustfylld undervisning och därmed har deras syn inte förändrats nämnvärt. P3 tror att endera är leken av betydelse för pedagogen eller så läggs fokus enbart på ämnet, utan vikt på lek. P1 är den som tycker sig ha förändrat sin syn mest. Detta beroende på att denne har gått från ett arbete med äldre åldrar till yngre och då känt ett tydligare behov av lek i undervisningen, detta för att passa deras verklighet. Men denne har samtidigt sett vikten av lek även uppåt i åldrarna och kopplar även till sin egen vidareutbildning där lekfulla föreläsningar uppskattas. Samtliga pedagoger är positiva till att vidareutveckla sina kompetenser men P 4 tror det behövs mer fysisk utbildning där de själva får prova på.
”Men däremot så kanske jag inte insåg då att leken har så stor betydelse för inlärningen, som nu.”(P2)
Föräldrarna ser en koppling mellan lek och lärande men kopplar leken framförallt till en rastaktivitet och den fria leken men de ser även det sociala lärandet i leken. Samtliga hävdar att deras bristande kännedom om metoder i skolan gör att kopplingen till undervisningen är svår att se. Barn lär på olika vis hävdar F4 och menar att leken kan hjälpa barns inlärning men denne känner inte till hur pedagogerna använder sig av lek i undervisningen. Även F1 tror att barnen lär sig mer när de leker och anser att skolan mer bör ta tillvara på barnens intressen och erfarenheter.
”… det vore kanske roligare om det var om Star Wars och då tror jag att mitt barn skulle lära sig mycket mer och vara mycket mer intresserad.” (F1)
F2 har svårt att uttrycka sig om lekens relation till lärandet men ger ändå uttryck för att det finns en koppling. Lek handlar även om att lära sig samspel enligt F3, F5 och F6 och beskriver det genom att barn får lära sig att ta hänsyn och vänta på sin tur genom lekens regler. F3 betonar att den sociala gruppen är mycket större i skolan än hemmiljön och menar därmed att det sociala lärandet har stor betydelse i skolan.
”Det kan man inte lära sig i en lärobok, det måste man få träna praktiskt och enklast är nog genom lek.” (F5)
Enligt barnen kan de lära sig när de leker men i en vidareutveckling av svaren framkommer det att de flesta hade svårt att förklara vad de lär sig när de leker. Däremot såg alla mer eller mindre en koppling till ett socialt lärande.
”… samarbeta och så här att kunna vara med varandra” (B2) 4.4 Lek i undervisningen
Resultatet visar att samtliga pedagoger använder sig av lek i sin undervisning men i olika former och i varierad utsträckning. Det som förenar dem är arbetet med laborativ matematik där ett mer lekfull sätt eftersträvas. P5 menar att det blir roligare och att förståelsen ökar när barnen får arbeta aktivt där hela kroppen involveras.
”Har man en matteorm är det nog roligare att plocka med pärlorna än att räkna 2+3 i en bok.” (P6)
Tydligt är dock att förutsättningarna på skolorna skiljer sig åt då den ena skolan har en välutrustad matteverkstad att nyttja medan den andra skolan får hämta material på olika ställen för att använda i sitt eget klassrum. Något som skiljer dem åt i arbetet
med matematik är att P4 och P5 väljer att förlägga undervisningen även utomhus där begreppsuppfattning förstärks, enligt dem, genom upplevelser i varierade miljöer. Lek som metod är inte lika självklar för pedagogerna i ämnet svenska. P6 är den av pedagogerna som även här använder sig av lek för att stimulera läsning. Genom lekar med kort övas ordbilder där även självförtroendet stärks hos barnet. Denna pedagog har nyligen börjat använda ett tekniskt hjälpmedel, SMART Board, som är en interaktiv skrivtavla där leken kan ha en central roll. I ämnet engelska upplevs leken självklar som metod av de pedagoger som undervisar i ämnet.
”Engelskan är ju mycket lek, där vi spelar spel och memory och leka att de får hitta på saker och göra olika roller.” (P4)
Ingen av pedagogerna ser något problem med att använda lek i undervisningen. P2 och P4 uttrycker att barn leker mindre idag och att leken har förändrat, de sitter mest framför TV och dator. Pedagogerna ser därför nyttan med lek i undervisningen. P4 menar att barnens fantasi i vissa fall kan vara dålig och behöver stimuleras och utvecklas, lek i skolan kan bidra till detta. Dessa barn kan vara mer krävande i arbetet med denna metod men P4 ser inget hinder med det. Syftet med leken är viktigt enligt P3, P5 och P6. De anser att det är viktigt att själva veta varför de gör som de gör samtidigt som målen ska uppnås.
”Det måste ju finnas ett mål med varför man gör det, vart är det jag vill komma? Vad har jag för syfte med att just ta fram den här leken? Inte bara att nu ska vi leka för det är bra i skolan. Sån lek kan man ha ute på rasten eller hemma, utan det måste finnas en anledning till varför jag gör det…” (P6)
Föräldrarnas uppfattning om hur leken används i skolan är väldigt diffusa och den information de har kommer oftast från barnen. Sånger och ordlekar är något som F3 känner till framförallt i ämnet engelska. F4 benämner rita, måla och klippa som koppling till lek i skolan. Spel är något som F1 nämner. Övriga föräldrar har svårt att precisera hur leken används i undervisningen.
”Ja, det är väl mer det här sättet att man leker in kunskapen lite mer… men lek vet jag inte… förutom på rasterna” (F3)
Fyra av barnen ser endast leken som något fritt och kopplar den till raster och fritids tid. De har svårt att se leken som en del i undervisningen. B2 och B3 kan däremot uppfatta leken som en del i undervisningen.
”Sen leker vi ibland med fröken som så där med kort, för att räkna och memory bilder för att lära oss stava och kaplastavar att bygga mönster med. (B2)
”Nej aldrig … men ibland när fröken går iväg så brukar en del killar börja kasta sudd och så. (B1)
4.5 Kommunikation mellan skola och hem
Ingen av pedagogerna har upplevt någon negativ reaktion från föräldrarna angående lek i undervisningen eller känt sig ifrågasatta. Däremot nämner P5 att hon hört barnen kommenterat leken i skolan och förstår att kommentarerna kommer hemifrån.
”Man ska inte leka i skolan, min mamma säger att man inte ska leka i skola, bara på rasterna.” (P5)
Samtliga pedagoger är medvetna om att de inte tydliggör metoderna i sin undervisning till föräldrarna och känner att de skulle kunna bli bättre på det. P3 och P6 nämner att de försöker vara tydliga med syftet till barnen eller att de efter en lektion, där leken varit central, har ställt frågan vad barnen har lärt sig. P3 påtalar även vikten av att föräldrarna har en bild av vad och hur barnen lär i skolan och inser sin egen roll i sammanhanget.
”… föräldrar har ju gått i skola men den ser inte alls ut som skolan gör idag.” (P3)
Föräldrarna anser inte att de får tillräcklig tillgång till pedagogernas upplägg och syfte med undervisningen. De menar att den information som ges i form av veckobrev och föräldramöten mer innehåller upplysning om vad de gör än hur och varför. Därmed saknar föräldrarna kunskap om skolans undervisningsmetoder. F3 berättar att läraren informerar om målen som barnen ska uppnå men känner att informationen om hur arbetet ska gå till inte framgår på föräldramötet. F2 beskriver ett informationsmöte i förskoleklass där pedagogen tydligt visade hur leken var central i undervisningen men har under följande tre år i skolan inte kommit i kontakt med liknande information.
4.6 Sammanfattning
Vår undersökning har visat att samtliga informanter anser att leken är svår att förklara samt att pedagogerna har ett bredare perspektiv på vad lek är än vad föräldrarna har. Föräldrarna och barnen associerar framför allt till den fria leken utan styrning och för barn handlar det om att ha kul. Både pedagoger och föräldrar ser en koppling mellan lek och lärande. Däremot ser pedagogerna detta utifrån ett vidare perspektiv och alla har erfarenheter från hur ett arbete med lek som metod kan gå till. Barnen har svårare att dra parallellen mellan lek och lärande. Undersökningen visar även på en brist i kommunikationen mellan hem och skola då alla föräldrar uttrycker en okunnighet om hur skolan arbetar vilket pedagogerna själva är medvetna om och medger att de borde informera tydligare. Föräldrarna uttalar en klar önskan om att de skulle vilja veta mer om hur skolan arbetar idag.
5. Resultatanalys
I denna del kommer vi att utgå från våra forskningsfrågor där vi kommer att analysera resultatet i förhållande till vår litteraturstudie. Vi kommer att jämföra informanternas svar med varandra och relatera dem till tidigare teorier.
5.1 Hur beskrivs lek?
Både pedagoger och föräldrar uttrycker att det är svårt att definiera vad lek är, vilket kan ha en viss påverkan på undersökningens validitet. Detta framkommer även tydligt i den litteratur vi läst. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) menar att lek är en variation av innebörder där varje del har en funktion för att utgöra en helhet vilket tydligt visar på hur svårdefinierbar leken är. Pedagogerna associerar, till skillnad från föräldrarna, leken till inlärning vilket överensstämmer med författarnas åsikt om att pedagoger anser att leken som fenomen är ett medel att nå resultat i lärandet. Därmed blir den associationen naturlig hos pedagoger. Föräldrarna ser mer leken som något fritt där fantasin spelar en stor roll vilket är förenligt med Vygotskijs (Vygotskij i Lillemyr 1999) syn på den frivilliga roll som leken kräver och Lindqvists (2002) tro på fantasins betydelse. Även Steinholt
