Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete i Samhällsvetenskap och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Att bli lärare
En undersökning av Malmö lärarstudenters motiv till att välja
läraryrket
Becoming a teacher
A survey of Malmo student teachers’ motives for choosing the
teaching profession
Kevin Quan
David Gelebo
Lärarexamen Gs/Gy 300 hp
Samhällsvetenskap och lärande Examinator: Lars Pålsson Syll
3
Sammanfattning
I detta examensarbete belyser vi historiska strukturer och aktörer inom läraryrket och vi undersöker varför lärarstudenter vid Malmö högskola väljer att utbilda sig till lärare. Vi vill även se om det föreligger något rationellt investeringsbeslut bakom lärarstudenternas beslut att läsa till lärare eller om det finns andra faktorer, såsom inre eller yttre motivation.
Vi genomförde en webbenkätundersökning som bestod av 3 sakfrågor och 10 åsiktsfrågor. Totalt deltog 277 av 880 första års lärarstudenter vid Malmö högskola i vår undersökning.
Vi har analyserat lärarstudenternas motiv till att välja läraryrket dels utifrån en arbetsmarknadsekonomisk teori, nämligen humankapitalteorin, och dels utifrån fyra generella motivationsteorier, som är behovsteori, balans- eller jämviktsteorin, förstärkningsteorin och förväntningsteorin.
Som motiv till att bli lärare har flertalet av lärarstudenterna bland annat angett att de vill arbeta med barn, fostra elever till demokratiska medborgare, påverka och förändra samhället, sprida kunskap samt att de tycker att läraryrket är ett meningsfullt yrke. Majoriteten av lärarstudenterna har svarat att de upplever att lärarlönen är låg och ingen har valt läraryrket på grund av hög lön eller god löneutveckling, vilket säger emot humankapitalteorins beslutsregel.
Vår slutsats är att mycket tyder på att det inte är ekonomiska faktorer som motiverar lärarstudenter vid Malmö högskola till att utbilda sig till lärare. Flertalet av lärarstudenterna har angett orsaker som går att relatera till inre motivation.
Nyckelord: humankapitalteori, inre och yttre motivation, investeringsbeslut, lärarstudent, motiv till läraryrket, motivationsteorier
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Bakgrund ... 7
1.2 Syfte och frågeställningar ... 8
1.3 Avgränsningar ... 9
2. Litteraturgenomgång ... 10
2.1 Läraryrkets utveckling och förändring i Sverige ... 10
2.1.1 Läraryrkets utveckling ... 11
2.1.2 Huvudmannaskapet ... 11
2.1.3 Profession och utbildning ... 14
2.1.4 Lärarnas löneutveckling ... 15
3. Teoretiska perspektiv ... 17
3.1 Humankapitalteorin ... 17
3.2 Motivationsteorier ... 18
4. Metod ... 21
4.1 Kvantitativ forskningsmetod och deduktivt angreppssätt ... 21
4.1.1 Reliabilitet och validitet ... 21
4.2 Icke-sannolikhetsurval och bekvämlighetsurval ... 22
4.3 Webbenkäter ... 23
4.3.1 Snedvridning på grund av uteblivna svar ... 25
4.3.2 Standardisering och strukturering ... 26
4.4 Forskningsetiska principer ... 26
5. Resultat och analys ... 28
6. Slutsats och diskussion ... 39
6
7.1 Litteratur ... 41
7.2 Internet ... 42
Bilaga 1: Webbenkät ... 44
7
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Läraryrket är ett av samhällets viktigaste yrken men även ett av de mest omdiskuterade och omdebatterade yrken i Sverige. Många har åsikter om läraryrket och i media pågår ständiga debatter om hur läraryrket bör förändras för att det skall bli attraktivt. En diskussion som har pågått under en längre tid är huruvida lärarlönen skall höjas eller inte. I en debattartikel på Dagens Nyheters hemsida, publicerad den 18 juni 2011, argumenterar Gustav Fridolin, ett av miljöpartiets språkrör, för en höjning av lärarlönerna för att kunna förbättra studieresultaten i de svenska skolorna. Dessutom menar Fridolin att vi måste värdera läraryrket som ett av våra viktigaste framtidsyrken för att fler skall välja att utbilda sig till lärare (Fridolin, 2011, 18 juni).
Samtidigt som debatterna pågår kommer rapporter om hur den svenska skolan har utvecklats i jämförelse med andra länder. PISA-rapporten 2012, som kom ut strax innan julen 2013, visar på en kraftig försämring när det gäller svenska 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. För första gången ligger de svenska studieresultaten för matematik, läsförståelse och naturvetenskap under OECD-genomsnittet (Skolverket, 2013). Rapporten skapade stor uppståndelse, där politiker började lägga skulden för det dåliga svenska skolresultatet på varandra. Men samtidigt är det många som inser allvaret i skolsituationen. I en artikel på Lärarnas Nyheters hemsida, kallar socialdemokraternas partiledare, Stefan Löfven, rapporten för en nationell kris och skolministern Jan Björklund menar att resultatet är allvarligt men att Sverige kommer att komma tillbaka (TT, 2013, 3 december).
Den 18 februari 2014 kom OECD:s utvärdering av den svenska skolan, där man bland annat kom fram till att de svenska lärarnas löner är för låga och att detta har ett samband med elevernas resultat. Enligt utvärderingen ligger Sveriges lärarlöner långt under OECD-snittet och att det är svårt att göra lönekarriär som svensk lärare jämfört med lärare i andra OECD-länder (Hernvall, 2014, 18 februari).
I en kartläggning av löneutvecklingen för en rad olika yrken som Dagens Nyheter publicerade i slutet av 2013, kommer man fram till att lärarlönerna släpar efter och att lärare och poliser är förlorarna. Lärarförbundets ordförande Eva-Lis Sirén menar att
8
lärare, ekonomer och ingenjörer hade samma lön innan 1970-talet, men sedan dess har lärarnas löneutveckling varit en nedförsbacke. Vidare menar Sirén att den negativa utvecklingen av lärarlönen kan leda till en lärarkris (Delin & Olsson, 2013, 20 december). Enligt Saco skall utbildning löna sig och de anser att det finns många utbildningar som aldrig blir lönsamma, inte ens efter ett helt yrkesliv. Ett yrke som Saco menar som aldrig blir lönsamt är just läraryrket (Saco).
Trots att läraryrket inte alltför sällan framställs som ett yrke med låg lön och låg status i media och i samhällsdebatterna, finns det studenter som ändå väljer att utbilda sig till lärare varje år. Varför väljer studenter att bli lärare när utbildningen aldrig blir lönsamt under hela yrkeslivet? Vi tycker att denna fråga är både intressant och viktig att belysa med tanke på den senaste PISA-rapporten och hur den svenska skolan har utvecklats den senaste tiden.
Ett rimligt antagande är att en god löneutveckling är något som de flesta föredrar oavsett yrke, men hur viktig är en hög lärarlön för studenter som vill bli lärare? Vi vill undersöka vad som gör att lärarstudenter vid Malmö högskola väljer att studera till lärare. Vi vill även se om lärarstudenterna tänker ekonomiskt rationellt när de väljer att investera i lärarutbildningen eller om det finns andra faktorer såsom inre eller yttre motivation.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta examensarbete är att belysa historiska strukturer och aktörer inom läraryrket samt att undersöka Malmö lärarstudenters motiv till att utbilda sig till lärare. Vi vill se om det föreligger något rationellt investeringsbeslut bakom lärarstudenternas beslut att välja läraryrket, eller om det finns andra faktorer, såsom inre eller yttre motivation. Följande frågeställningar ämnar detta examensarbete att försöka besvara:
- Finns det ett rationellt investeringsbeslut bakom Malmö lärarstudenternas beslut att utbilda sig till lärare?
- Om det inte föreligger något rationellt investeringsbeslut, finns det andra faktorer, såsom inre eller yttre motivation bakom Malmö lärarstudenters beslut att välja läraryrket?
9
1.3 Avgränsningar
Det finns många intressanta perspektiv och teorier kring läraryrket. Man kan bland annat undersöka det utifrån ett jämställdhets-, kall-, professions- eller statusperspektiv. På grund av tidsaspekten och examensarbetets begränsade omfattning har vi därför valt att analysera Malmö lärarstudenters motiv till att välja läraryrket dels utifrån en arbetsmarknadsekonomisk teori, nämligen humankapitalteorin, och dels utifrån fyra generella motivationsteorier, som är behovsteori, balans- eller jämviktsteorin, förstärkningsteorin samt förväntningsteorin.
10
2. Litteraturgenomgång
2.1 Läraryrkets utveckling och förändring i Sverige
I detta avsnitt tittar vi närmare på hur läraryrket har förändrats över tid, detta för att få en bakgrund till hur läraryrket har formats genom förändringar, i till exempel huvudmannaskap, status, profession och löneutveckling. Ett av våra syften är att undersöka varför Malmö högskolestudenter väljer att utbilda sig till lärare. För att kunna göra detta måste vi först få en djupare förståelse för läraryrket och vi har därför gjort en översiktlig genomgång av tidigare forskning kring hur läraryrket har förändrats och utvecklats samt vad som påverkat denna utveckling. I vår genomgång kommer vi att belysa ett par centrala teman som förhoppningsvis kommer att ge en djupare förståelse för varför läraryrket ser ut som det gör idag.
- Läraryrkets utveckling: En kortfattad sammanfattning över läraryrkets uppkomst och utveckling.
- Huvudmannaskapet: Hur har styret över skolan förändrats och vilka konsekvenser har det fått för läraryrket?
- Läraryrkets status och profession: Vad är en profession och är läraryrket en profession?
- Löneutvecklingen: Hur ser läraryrkets löneutveckling ut och vilka konsekvenser har detta för yrket?
Självklart finns det fler aspekter att belysa, men vi valde att avgränsa oss till dessa fyra teman då vi anser att dessa har haft stor betydelse för läraryrkets förändring och utveckling. Vi avser inte att gå in på detaljer eller att redogöra för hela skolväsendets historia, då det är läraryrket som är i fokus.
11
2.1.1 Läraryrkets utveckling
Läraryrket uppstod i Sverige i samband med att Sverige fick en enhetlig skolform 1842, den så kallade folkskolan. Kommunerna fick då en laglig skyldighet att inrätta en skola med en ”vederbörligen godkänd lärare” (Lundgren & Säljö, 2010:49). Tidigare hade lärarutbildningen skett i kyrklig regi med stort fokus på religiös utbildning. Läraryrket förändrades från en religiös fostran till att bli mer fokuserat på ämnesundervisning samt att utbildningen av lärare även blev mer sekulär och styrd av staten. Det skapades nu ett nytt yrke, nämligen folkskolläraren. Utbildningen som folkskollärare genomgick var så kallade lärarseminarier som staten ansvarade för, medan kommunen hade ansvar att upprätta skolor och anställa utbildade lärare. Uppdelningen påminner om dagens situation, där statliga styrda och finansierade högskolor och universitet ansvarar för lärarutbildningen, och det är främst kommunerna som står som arbetsgivare. Precis som idag, fanns det problem med rekrytering och obehöriga lärare, då de behöriga lärarna inte räckte till för de skolor som skulle startas i samband med folkskolans uppkomst. 1850 var fortfarande ca en tredjedel av lärarna obehöriga (Persson, 2008:176). En stor del av de obehöriga lärarna var kvinnor. Kommunerna ställde inte lika höga krav på utbildning för kvinnorna och de betraktades som attraktiv arbetskraft då de var billigare än männen. Utan utbildning kunde inte lärarinnorna heller göra anspråk på löneförhöjning eller bättre arbetsvillkor (Persson, 2008:176 – 177). En del av de problem som diskuteras idag med obehöriga lärare, lärarnas status och löneutveckling är alltså inget nytt för läraryrket.
2.1.2 Huvudmannaskapet
Skolan utvecklades från relativt decentraliserad form i kyrklig och kommunal regi till en mer centraliserad organisation, där staten hade det huvudsakliga huvudmannaskapet i och med välfärdsstatens uppbyggnad och utbyggnad under 1900–talet (Lundgren, 2010:82–83). Framförallt under efterkrigstiden skulle klassmotsättningarna försvinna i skolan för att ersättas med en gemensam skola för alla, vilket genomfördes med grundskolereformen 1962 (Ringarp, 2011:15). Denna enhetsskola bestod av en stark centralisering och nationella kontroller från statligt håll. Däremot dröjde det inte länge till att centraliseringen successivt började minska igen. Från 1970–talet fram till 1989 började en successiv decentralisering, vilket avslutades med en kommunalisering av skolan.
12
Kommunaliseringen 1989 kom att bli en viktig fråga för samhällsdebatten och sedan genomförandet har det pågått ständiga debatter kring dess konsekvenser. Frågan är av sådan betydelse att skolminister Jan Björklund i augusti 2012 tillsatte en offentlig utredning om effekterna av kommunaliseringen av skolan med professor Leif Lewin som ansvarig utredare. Rapporten publicerades den 10 februari 2014 (Lewin, 2014:15). Detta är något som även Ringarp nämner, då hon skriver att Ingvar Carlsson som var utbildningsminister under 1970–talet, ville genomföra en kommunalisering av skolan. Han mötte dock motstånd från både sitt eget parti och utifrån (Ringarp, 2011:178). Carlsson var statsminister då beslutet om kommunaliseringen togs. Lärarfacken kom med flera argument mot beslutet. Bland annat menade de att arbetssituationen kunde försämras, då läraryrket fick flera arbetsgivare istället för en central sådan. Andra yrkesgrupper som skolledare eller kommunala administratörer skulle också få inflytande och makt över lärarnas handlingsutrymme. Ett annat argument var att när skolan blir en kommunal angelägenhet skulle skolfrågorna endast bli en del av kommunens många andra åtaganden och bli en nedprioriterad fråga. Det fanns dock även positiva röster som hävdade att lärarna skulle få bättre arbetssituation om kommunerna fick ansvaret för deras personalvård. Tidigare kunde ansvaret för personalvården vara otydligt mellan stat och kommun (Ringarp 2011:21). Argumenten för skolans decentralisering var enligt Lewin bland annat att öka det medborgerliga inflytandet över skolan, hitta lokala lösningar på bristfällig disciplin, ge ökat stöd till den klassöverskridande skolan där elever med olika bakgrund nu gick i samma klasser samt att kommunaliseringen skulle öka föräldrars dialog med skolan (Lewin, 2014:16).
Kommunaliseringen av skolan kopplas ofta samman med att kommunerna blev huvudmän och arbetsgivare åt lärare, skolledare och syofunktionärer. Innan den 1 januari 1991 var de visserligen anställda av kommunen men under en statlig reglering, där kommunen och staten hade ett dubbelt huvudmannaskap över skolan. Däremot menar Ringarp att det är lite missvisande att låta ovanstående händelseförlopp ensamt representera decentraliseringen av skolan och en deprofessionalisering av lärarkåren. Egentligen handlar denna reform som instiftades av skolminister Göran Persson 1989 om en förändring av tjänster och arbetsvillkor. Däremot skedde det en rad andra förändringar under tidsperioden 1989 – 1994 som har bidragit till hur dagens skola ser ut. Detta för att oppositionen mot kommunaliseringen, Moderaterna, Folkpartiet och i viss mån Miljöpartiet hade en annan bild av vad en decentralisering skulle innebära. Moderaterna ville att en decentralisering skulle innebära mer individuella val i
13
skolsystemet, där föräldrar och elever själva skulle få mer inflytande och möjlighet att välja skola. Socialdemokraterna däremot såg det mer som en organisatorisk fråga (Ringarp, 2011:181).
Det genomfördes mer reformer av skolsystemet under denna period än vad Göran Persson och Socialdemokraterna inledningsvis ämnade genomföra, mycket på grund av den borgerliga regeringen som tillsattes efter valet 1991. Exempelvis förändrades den statliga granskningen och kontrollen över skolan från ett system med regelstyrning till ett system med mål- och resultatstyrning. Skolöverstyrelsen lades ned och ersattes av Skolverket och under perioden 1991–1994 fick även friskolor offentliga medel, vilket ökade valfriheten på skolområdet. Dessa reformer drogs inte heller tillbaka när en Socialdemokratisk regering tillträdde efter valet 1994 (Ringarp, 2011:13–14). Detta bekräftas även av Lewins utredning som visar att kommunaliseringen genomfördes under förutsättning av dessa nationella regler. Mål och krav skulle följas men att de snart kom att avskaffas av den efterföljande borgerliga regeringen i samband med den besparings-, avreglerings- och effektiviseringsinriktade politik som fördes i spåren av den ekonomiska krisen under 1990–talet (Lewin, 2014:18). Lewin menar att när detta väl genomfördes var kommunerna, rektorerna och lärarna inte beredda på det nya ansvaret och de var bristfälliga i sina styr- och kontrollsystem samt i sina skolplaneringar och strategier. Stödet från staten var med Skolverket som instans inte tillräckligt (Lewin, 2014:18–19).
I och med kommunaliseringen ökade kommunerna och även rektorernas möjligheter att förändra skolan lokalt. Detta gav möjlighet för kommunerna att genomföra stora besparingar i skolan och göra skolan mer kostnadseffektiv, vilket var i linje med regeringens försök att förbättra de svaga offentliga finanserna. Däremot följde detta inte målsättningen om att göra skolan mer kvalitativ eller att underlätta och utveckla lärandet för varje enskild elev (Lewin, 2014:19). För lärarnas del har kommunaliseringen bland annat inneburit att meritvärdesystemet har avvecklats, behörighetsregler har luckrats upp samt att lönesättningen har avreglerats. Detta har medfört att kommunerna som arbetsgivare har fått större makt att avgöra vilka som ska anställas, hur lönesättningen skall se ut samt hur arbetstiden skall fördelas. Samtidigt har även den lärardrivna fortbildningen avvecklats och lärarutbildningen gjorts om flertalet gånger. Enligt Lewin har detta lett till att andelen obehöriga lärare har ökat samtidigt som lärarkårens kunskapsbas har minskat. Detta har speciellt drabbat ämneslärarna, då mer fortbildning har gått till den kommunala verksamheten istället för kunskapsutveckling inom ämnet.
14
Samtidigt har lärarnas arbetsbörda ökat markant, där administrativa arbetsuppgifter utgör den största delen av arbetsbördan (Lewin, 2014:21–22).
2.1.3 Profession och utbildning
Är läraryrket en profession? I avhandlingen ”Professionens problematik” belyser Ringarp denna fråga och för en diskussion kring lärarkårens kommunalisering och välfärdsstatens förvandling. Ringarp jämför läraryrket med läkare och jurister, som skulle kunna betraktas som klassiska professioner. Läkare och jurister genomgår en speciell utbildning för sitt yrke och erhåller även en licens som bevis att de får praktisera inom sitt yrkesfält. De har även relativt höga löner och en viss autonomi det vill säga inflytande över sin egen yrkesroll.
Hur är det med läraryrket då? I och med att staten förser alla lärare med utbildning precis som läkare och jurister ger det en viss status, men statusen skiljer sig beroende på vilken lärarkategori det gäller. Att utbildningen för lärare samt att lärarnas egen undervisning utgår ifrån bestämmelser och läroplaner, beslutade av andra beslutsorgan än lärarnas egna, talar emot autonomi och kontroll över sin yrkesroll. Ur ett historiskt perspektiv hade folkskolläraren inte lika lång vetenskaplig utbildning och inte heller lika stor autonomi som till exempel läroverkslärarna, som då hade mycket högre status i samhället, vilket kanske går att jämföra med grundskolelärarna och gymnasielärarna idag. Läraryrket var inte heller homogent som läkaryrket och juristyrket, utan både utbildning och arbetsuppgifter kunde skilja sig åt mycket, vilket också påminner om dagens situation (Ringarp, 2011:30). Till skillnad från läkare och jurister finns det obehöriga lärare, vilket också talar emot begreppet profession. Utifrån denna definition kan läraryrket inte betraktas som en profession, inte i klassisk mening i alla fall.
Däremot menar Ringarp att den klassiska definitionen av profession kanske är förlegad. Under 1900–talet har ämnen som pedagogik, didaktik och även metodik fått självständiga lärostolar och professurer och därmed har en vetenskaplig diskurs kring lärande och utbildningsprocesser byggts upp (Ringarp, 2011:31–32). Persson belyser i avhandlingen ”Läraryrkets uppkomst och förändring” hur lärarfacken själva vill försöka återprofessionalisera yrket genom förslag på lärarauktorisation, vilket skulle skapa utestängningseffekter genom yrkesmonopol eller kunskapsmonopol. Exempelvis införandet av lärarlegitimationen skulle kunna ge lärarna högre autonomi och status, där de får mer inflytande över yrket (Persson, 2008:95). Exempelvis har lagar införts om att
15
endast behöriga lärare får sätta betyg (Skolverket). Persson hävdar dock att skolan är för intressant för politiker, kommuner och andra instanser för att makten över läraryrket helt skall lämnas över till lärarna själva (Persson, 2008:95).
Många av lärarna som var yrkesverksamma vid kommunaliseringen av skolan 1989 ansåg att förändringen till stor del var en deprofessionalisering, då de förlorade sin autonomi gentemot kommunpolitiker och kommunernas administratörer (Ringarp, 2011:177). Ringarp menar att de verksamma lärarnas farhågor stämmer. Yrket genomgick en deprofessionalisering utifrån autonomi, handlingsutrymme och abstrakt kunskap i samband med kommunaliseringen av skolan. Läraryrket fick alltså mindre inflytande över sin yrkesroll och svårare att hävda yrkesrollen mot de nya arbetsgivarna samt minskad kompetensutveckling. Det fria skolvalet som beslutades senare 1989, införandet av individuell lönesättning under 1990–talet samt inriktningen på mål- och resultatstyrning var ytterligare ett par steg i deprofessionaliseringen. Ringarp menar vidare att skolan med tiden blev alltmer lik ett företag (Ringarp, 2011:183–184).
2.1.4 Lärarnas löneutveckling
Lärarnas löneutveckling har varit låg i jämförelse med andra jämförbara grupper. Lewin menar att det är bland annat på grund av andelen obehöriga lärare och att kommunerna inte har prioriterat lärarna utan andra kommunanställda. Däremot menar Lewin att löneutvecklingen redan innan kommunaliseringen var låg och att kommunaliseringen varken bröt eller skapade denna trend. Ett liknande resonemang går att finna i Lärarförbundets rapportserie ”Perspektiv på lärarlöner” från 2011, där de i elva delar diskuterar och undersöker hur lärarnas löner ser ut, bland annat historiskt, mellan könen samt skillnad mellan privat och kommunal skola. I del sju diskuteras den historiska lönen där Lärarförbundet menar att med dagens penningvärde var medellönen för en adjunkt i gymnasieskolan ca 24 000 kr år 1970 och 20 år senare, 1990, hade medellönen sjunkit till 21 000 kr i samma penningvärde. Det skulle dröja till slutet av 90–talet innan medellönen var uppe på samma nivå som på 70–talet. Med andra ord fick gymnasielärarna inte höjda reallöner på ungefär 30 år och samma utveckling ser Lärarförbundet för de andra lärarna, även om det har varit värst för gymnasielärarna. Lärarförbundet menar att det var någon gång på 90–talet som trenden vände och reallönerna började öka igen, vilket inte är unikt för lärarna utan gäller för de flesta yrkesgrupperna i samhället (Lärarförbundet, 2011:4–5).
16
Även om reallönerna började öka igen under 90–talet hävdar Lärarförbundet att lärarlönerna halkar efter i jämförelse med lönerna för andra yrken. I en jämförelse mellan läraryrken och en manlig industritjänsteman var skillnaden år 1995 ungefär 10 000 kr i lön och 2009 nästan 16 000 kr, vilket säger något om löneutvecklingen för lärarna. Lärarförbundet menar också att det finns yrken som endast har krav på gymnasieutbildning men som har lika eller högre lön jämfört med läraryrket (Lärarförbundet, 2011:6). I en rapport som Saco publicerat kommer man fram till att det är ur ett ekonomiskt perspektiv mer lönsamt att börja arbeta direkt efter gymnasiet än att avlägga examen från någon av lärarutbildningarna. De skriver även att det är främst kvinnodominerande yrken som har en negativ avkastning lönemässigt, framförallt inom kommun och landsting (Ljunglöf, 2011:5).
I en artikel på Dagens Nyheters hemsida, publicerad den 20 december 2013, med rubriken ”Lärarnas inkomster släpar efter”, kan man bland annat läsa att de som haft god löneutveckling är politiker och höga tjänstemän, det vill säga den grupp som sätter lärarnas löner (Delin & Olsson, 2013, 20 december). Lärarförbundet refererar till Sydsvenska Handelskammarens rapport i ”Perspektiv på lärarlöner, del 7 – Lärarlönerna igår, idag och imorgon” från 2011, vilken föreslår att lärarlönerna bör höjas med 10 000 kr för att påbörja en väg mot världens bästa skola (Lärarförbundet, 2011:7).
17
3. Teoretiska perspektiv
I detta avsnitt redogör vi för de teoretiska perspektiv som vi tillämpar i vår analys av våra webbenkätdata. Den arbetsmarknadsekonomiska teorin som vi utgår från i vår analys är humankapitalteorin. I humankapitalteorin kan man använda sig av matematiska beräkningar för att analysera individers investeringsbeslut. Vi har valt att utlämna den matematiska delen och inriktat oss på själva teorin bakom humankapitalteorin. Vi avser inte att göra en detaljerad genomgång av alla motivationsteorier, utan en mer övergripande beskrivning av inre och yttre motivation genom att belysa fyra generella motivationsteorier.
3.1 Humankapitalteorin
Nationalekonomen Björklund beskriver begreppet humankapital som en benämning på alla de kunskaper och färdigheter som man tar med sig till arbetsplatsen. Humankapitalteorin härstammar ursprungligen från Adam Smiths teori för
kompenserande löneskillnader, som säger att en arbetstagare är villig att investera i
humankapital, genom till exempel utbildning, om denne får en kompensation, till exempel en högre framtida lön. Denna grundtanke vidareutvecklades sedan av ekonomerna Theodore Schultz, Gary Becker och Jacob Mincer under 1950- och 1960-talen till humankapitalteorin (Björklund, 2006:131).
Själva resonemanget bakom humankapitalteorin är att individen kan förbättra sina framtida förtjänstmöjligheter genom utbildning. Detta ger utrymme för en diskussion kring vilka faktorer som påverkar beslutet att utbilda sig. Utgångspunkten i humankapitalteorin är att betrakta utbildningsbeslutet utifrån ett investeringsbeslut. Björklund för en diskussion kring investeringsbeslutet med ett exempel, en 19-årig student har avslutat sin treåriga gymnasieutbildning och kan välja mellan att börja arbeta direkt eller att fortsätta sina studier på en treårig högskoleutbildning. Väljer studenten att arbeta kommer han eller hon att få den gymnasieutbildades inkomstutveckling. Om studenten däremot väljer att studera kommer tre års högskoleutbildning att ge honom eller henne den högskoleutbildades inkomstutveckling.
18
Detta innebär att studenten kommer ut på arbetsmarknaden först vid 22 års ålder, men med en högre lön (Björklund, 2006:132).
Beslutsregeln säger att utbildning är lönsam om den framtida inkomsten överstiger den uteblivna inkomsten under studietiden och studiekostnaderna. Björklund menar även att utbildning är mer lönsam om den påbörjas vid ung ålder. Anledningen till detta är att den som avslutar sin utbildning tidigt kommer ta del av den framtida högre högskoleutbildades inkomstutveckling under en längre tid, jämfört med en individ som avslutar sin högskoleutbildning vid senare ålder (Björklund, 2006:134).
3.2 Motivationsteorier
Det kan finnas både inre eller yttre anledningar till att människor beter sig på ett visst sätt eller agerar som de gör. I Abrahamsson och Andersens bok ”Organisation – att beskriva och förstå organisationer”, för författarna en diskussion kring olika motivationsteorier. De menar att det går att dela upp motivationsteorier i fyra grupper (Abrahamsson och Andersen, 2005:141–142).
Den första är behovsteori, som tittar på vilka behov en individ kan ha för att agera eller bete sig på ett visst sätt. Abrahamsson och Andersen belyser olika behovsteorier, där de bland annat diskuterar sociala behov och att känna samhörighet med andra. Det kan även finnas ett prestationsbehov, där man presterar och bemästrar något. Andra typer av behov kan till exempel vara prestige, status eller makt, där en individ vill förbättra sitt rykte eller vill besegra andra för att uppnå status eller prestige, vilka främst relateras till inre anledningar. Behov kan också innebära att individen vill uppnå tillfredställelse i arbetslivet där han eller hon kan få erkännande för arbetsprestationen. Arbetet i sig kan vara intressant och tillfredställande, där det bland annat finns ett ansvar för sin egen arbetssituation, att leda andra i arbetet eller att det finns karriärmöjligheter och möjligheter att växa och utvecklas på arbetet, vilka främst relateras till yttre anledningar (Abrahamsson och Andersen, 2005:142–149).
Den andra motivationsteorin som Abrahamsson och Andersen lyfter fram är balans-
eller jämviktsteorin. Dessa går främst ut på att upplevelsen av jämvikt har en inverkan
på motivationen. Ifall individen upplever att det finns en obalans, som till exempel att individen jämför sin lön i förhållande till vilket erkännande den får eller att det individen presterar i form av tid och ansträngning inte belönas tillräckligt, kan detta leda
19
till vad Abrahamsson och Andersen kallar för underbelöning, vilket påverkar individens motivation. Däremot är det individens subjektiva uppfattning om vad som anses vara rättvis belöning eller insats. Finns det inte objektiva mål eller måttstockar för belöning eller insatser jämför individen sig själv med andra personer (Abrahamsson och Andersen, 2005:153).
Den tredje motivationsteorin som Abrahamsson och Andersen belyser är
förstärkningsteorin. Det är en teori som utgår från antagandet om att beteendet påverkas
av belöningar och straff. När ett agerande belönas kommer det upprepas, belönas det inte minskar sannolikheten för att agerandet kommer att upprepas. Straffas agerandet kommer det att avta eller upphöra, men det behöver inte upphöra för alltid. Förstärkningsteorin menar alltså att det är viktigt med belöning, erkännande eller återkoppling för att motivera någon till handling eller agerande.
Den fjärde och sista motivationsteorin som Abrahamsson och Andersen lyfter fram är förväntningsteorin, som de menar är en mer omfattande teori och som går in i och berör även behovs-, balans- och förstärkningsteorierna. I denna teori finns en uppdelning av motivation som börjar med en förväntan av att en viss insats skall leda till ett visst resultat. Kan individen inte se att insatsen leder till något resultat kommer individen inte heller ha någon förväntan. Ifall individen förväntar sig högre lön för att den har utfört en viss insats kommer han eller hon att ha något som Abrahamsson och Andersen kallar för hög instrumentalitet. Om individen däremot förväntar sig att insatsen inte leder till något positivt, har individen låg instrumentalitet. Detta påverkar i sin tur hur individen uppfattar värdet av valensen, det vill säga resultatet. Förväntningar, instrumentalitet och valens utgör alltså grunderna i förväntningsteorin, vilket innebär att individen anstränger sig olika mycket beroende på vad den får ut av ansträngningen. Teorin understryker också att det är individens egen uppfattning av vad denne får för ansträngningen som motiverar individen, inte det faktiska resultatet av ansträngningen (Abrahamsson och Andersen, 2005:157–159).
Motivationsteorierna har alltså två kategorier. Den inre förklaringen som tittar på vad som händer hos individen själv och vilka processer den går igenom, vilket går att relatera till många av behovsteorierna. Den andra kategorin tittar mer på yttre förklaringar – vad som påverkar individen utifrån, vilket går att relatera till förstärkningsteorin och balans- eller jämviktsteorin. Förväntningsteorin utgår från båda kategorierna, då den hänvisar till inre förklaringar hos individen såsom förväntning och
20
instrumentalitet, men även belöningar som kommer utifrån, som valens (Abrahamsson och Andersen, 2005:160).
21
4. Metod
4.1 Kvantitativ forskningsmetod och deduktivt
angreppssätt
Vi har valt att tillämpa en kvantitativ forskningsmetod och ett deduktivt angreppssätt. Larsen menar att beroende på vilken metod man väljer, erhåller man en viss typ av data. En kvantitativ metod ger kvantitativ data medan en kvalitativ metod ger kvalitativ data. Det som utmärker kvantitativ data är att de är mätbara samt går att dela in i olika kategorier. Kvalitativ data är inte mätbara, utan beskriver kvalitativa egenskaper hos undersökningspersonerna (Larsen, 2009:22).
Enligt Bryman kännetecknas den kvantitativa forskningsmetoden av att fokus ligger på kvantifiering vid datainsamling och dataanalys samt att den innehåller ett deduktivt angreppssätt (Bryman, 2002:35). Det deduktiva angreppssättet innebär att man utgår från den kunskap man har inom ett visst område och härleder en eller flera hypoteser som skall undersökas, det vill säga en prövning av teorier (Bryman, 2002:20). I vår undersökning avser vi inte göra en hypotesprövning och därför tillämpar vi inte ett renodlat deduktivt angreppssätt. Vi vill utifrån våra frågeställningar, teoretiska perspektiv samt de data vi erhåller från vår undersökning, se om det finns en tendens som pekar mot en viss teori.
4.1.1 Reliabilitet och validitet
Enligt Thurén är reliabilitet och validitet två viktiga begrepp som man måste ta hänsyn till när man genomför kvantitativa undersökningar. Reliabilitet kan beskrivas som tillförlitlighet, vilket innebär att man genomför mätningarna på ett korrekt sätt. För att uppnå en hög reliabilitet menar Thurén att undersökningen måste bygga på ett representativt urval av personer, att resultatet inte påverkas av tillfälligheter (Thurén, 2007:26). Larsen föreslår att svarskategorierna i ett frågeformulär skall vara preciserade för att kunna öka reliabiliteten. Hög reliabilitet innebär att samma resultat kan uppnås även när någon annan forskare gör samma undersökning (Larsen, 2009:41–42). Trost och Hultåker menar att förhållningssättet kring reliabiliteten kan upplevas som
22
problematiskt, då det förutsätter ett statiskt förhållande (Trost & Hultåker, 2007:64). Vi anser att synen på läraryrket inte är statiskt utan kan förändras över tid, och vi tror därför att svaren kan bli olika även om man genomför samma undersökning vid en senare tidpunkt.
Validitet kan definieras som giltighet och relevans (Larsen, 2009:40), vilket innebär att man undersöker det man avser att undersöka och inte något annat (Thurén, 2007:26). Larsen menar att det är viktigt att de data som inhämtas har relevans för frågeställningen. Ett sätt att uppnå detta är att man utifrån problemformuleringen ställer de rätta frågorna (Larsen, 2009:41). För att uppnå en så hög grad av validitet som möjligt, har vi försökt formulera relevanta webbenkätfrågor med utgångspunkt från våra frågeställningar, litteraturgenomgång samt teoretiska perspektiv.
4.2 Icke-sannolikhetsurval och bekvämlighetsurval
Samtliga enheter som man gör sitt urval ifrån kallas för en population. I vår undersökning består vår population av samtliga lärarstudenter vid Malmö högskola. Bryman menar att det inte alltid går att undersöka hela populationen på grund av höga kostnader eller tidsbrist. Därför måste man göra ett urval utifrån den totala populationen. För att kunna generalisera sina resultat till populationen måste man välja en urvalsteknik som kan ge ett representativt urval. Ett representativt urval kan beskrivas som en miniatyr av populationen (Bryman, 2002:99–101).
Vi har valt att göra ett bekvämlighetsurval, som är en form av icke-sannolikhetsurval (Bryman, 2002:114). Ett icke-sannolikhetsurval innebär att urvalet inte erhålls genom en slumpmässig urvalsteknik, vilket betyder att vissa enheter har större sannolikhet att komma med i urvalet än andra (Bryman, 2002:101). Ett bekvämlighetsurval kännetecknas av att forskaren skickar enkäten till de personer som för tillfället finns tillgängliga för undersökningen. Bryman menar att svarsfrekvensen för denna urvalsteknik är hög, då sannolikheten för att merparten av enkäterna kommer tillbaka är stor. Dock betonar Bryman att det finns ett problem med denna urvalsteknik, nämligen att det är omöjligt att dra några generella slutsatser. Detta beror på att man inte vet vilken population som urvalet representerar (Bryman, 2002:114).
Vi är medvetna om att vi inte kan uppnå en hög grad av reliabilitet och att vår möjlighet till att kunna dra generella slutsatser är begränsad på grund av vårt val av
23
urvalsteknik. Vi anser dock att ett icke-sannolikhetsurval och ett bekvämlighetsurval är mest lämpade för vår undersökning då vi båda läser vid Malmö högskola samt att vi är intresserade av att undersöka studenter vid Malmö högskola som har valt att läsa till lärare. Även om vi inte kan generalisera utifrån de svar vi erhåller från vår webbenkätundersökning, kan vi istället se om det finns någon indikation som pekar mot en viss riktning.
Vårt urval består av samtliga lärarstudenter som blivit antagna till någon av lärarutbildningarna vid Malmö högskola hösten 2013. Vi har valt att avgränsa oss till de som kommer att arbeta inom skolan i framtiden och vi har därför valt att inte undersöka de lärarstudenter som läser förskollärarutbildningen eller grundlärarutbildningen med inriktning mot fritidshem. Följande lärarutbildningar vid Malmö högskola ingår i vårt urval:
- Grundlärarutbildning: Förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 - Grundlärarutbildning: Grundskolans årskurs 4-6
- Kompletterande pedagogisk utbildning: Ämneslärare grundskolans åk 7-9 - Kompletterande pedagogisk utbildning: Ämneslärare gymnasieskolan - Yrkeslärarutbildning
- Ämneslärarutbildning: Grundskolans årskurs 7-9 - Ämneslärarutbildning: Gymnasieskolan
4.3 Webbenkäter
Som undersökningsmetod har vi valt att använda oss av webbenkäter. Enligt Trost och Hultåker är webbenkäter en kostnadseffektiv metod för datainsamling då det är möjligt att nå ut till flera respondenter samtidigt till en låg kostnad. Dessutom finns det program som sköter registreringen av svaren, vilket innebär att man slipper registrera svaren manuellt (Trost & Hultåker, 2007:127). Vi håller med Trost och Hultåker om att webbenkäter är en kostnadseffektiv undersökningsmetod. Framförallt är det tidsbesparande då vi inte behöver vara närvarande och personligen dela ut enkäterna till respondenterna. Dessutom slipper vi den tidskrävande uppgiften att manuellt registrera alla svar. Vi har använt oss av Google Forms, som är ett kostnadsfritt, internetbaserat verktyg för enkätutformning, datainsamling och datasammanställning.
24
När det gäller utformningen av webbenkäter menar Trost och Hultåker på att det finns ett antal aspekter som man bör ta hänsyn till. Till exempel för att få respondenten att svara på alla frågorna kan man lägga till en funktion som granskar att alla svar är ifyllda. Dock finns det en nackdel med denna typ av kontrollfunktion. Nämligen att de respondenter som inte kan eller vill svara på alla frågor avbryter sitt deltagande, vilket ökar risken för bortfall. Trost och Hultåker menar att det är bättre att få några svar än inget svar alls (Trost & Hultåker, 2007:131–132). Vi har valt att lägga till en kontrollfunktion i vår webbenkät som påminner respondenten om att svara på en fråga som han eller hon har missat. Vi är medvetna om den ökade risken för bortfall som Trost och Hultåker belyser, men vi tror att kontrollfunktionen kan vara till hjälp när respondenten av misstag glömmer att svara på en fråga.
En annan aspekt som Trost och Hultåker menar att man bör tänka på är antalet frågor som skall finnas med i en webbenkät. Trost Hultåker och menar att till skillnad från en postal enkät, bör antalet frågor i en webbenkät vara begränsat. Orsaken är att respondenten inte har samma överblick över webbenkätens omfattning som i en postal enkät och kan därför ge upp precis innan slutet (Trost & Hultåker, 2007:132). Vi har valt att begränsa vår webbenkät till 3 sakfrågor och 10 åsiktsfrågor. Dessutom är vår webbenkät utformad på så sätt att respondenten ser alla frågor på en sida, vilket förhoppningsvis minskar risken för bortfall.
I utformningen av våra webbenkätfrågor har vi utgått från våra frågeställningar, litteraturgenomgång, humankapitalteorin samt fyra generella motivationsteorier. Det är en balansgång mellan att utforma en webbenkät som ger mycket data och att få så många respondenter som möjligt att delta. Vi har valt att utelämna ett antal frågor och gjort vår webbenkät så lättbegriplig och lättbesvarad som möjligt i hopp om att få en hög svarsfrekvens. Vi har även låtit andra testa webbenkäten för att upptäcka eventuella brister, som till exempel otydligheter vad gäller frågornas formulering, innan vi skickade den slutliga versionen till respondenterna. Det är en utmaning att utforma en webbenkät med tydliga frågor då det alltid finns utrymme för tolkningar.
Malmö högskola värnar om studenternas integritet och vi fick därför inte tillgång till respondenternas e-postadresser. Istället skickade vi vår webbenkät till utbildningschefen på fakulteten för lärande och samhälle, som vidarebefordrade den till en utbildningshandläggare som sedan skickade ut till lärarstudenterna. Webbenkäten skickades till totalt 880 lärarstudenter den 23 januari, 2014 och de hade på sig till den 17 februari, 2014 att delta i vår undersökning. Vi fick tillbaka 277 svar, vilket ger en
25
svarsfrekvens på 31,5 procent. Vi hade som mål att få minst 100 svar och vi är relativt nöjda med svarsfrekvensen även om vi hade förhoppningar om fler deltagare.
4.3.1 Snedvridning på grund av uteblivna svar
Enligt Denscombe finns det två kategorier av uteblivna svar som kan leda till att en snedvridning uppstår i urvalet. Den första kategorin är vad han kallar ”uteblivna svar på grund av vägran att delta”. Denscombe menar att om de respondenter som vägrar att delta i undersökningen skiljer sig från de som har en större benägenhet att svara och denna skillnad har relevans för undersökningen, är det sannolikt att det har uppkommit en snedvridning i resultatet. Den andra kategorin benämns som ”uteblivna svar på grund av utebliven kontakt”. Om syftet med undersökningen är att identifiera en viss kategori av människor eller platser som skall ingå i urvalet, menar Denscombe att det är viktigt att dessa verkligen kontaktas och inkluderas (Denscombe, 2009:44–45).
Vidare menar Denscombe att det inte finns några fastslagna regler om vad som anses vara en acceptabel svarsfrekvens, då svarsfrekvensen påverkas bland annat av valet av undersökningsmetod, respondenternas egenskaper samt vilken frågekategori som undersöks. Enligt Denscombe är det inte ovanligt att man uppnår en svarsfrekvens som ligger runt 10–15 procent vid omfattande surveyundersökningar, där till exempel postenkäter används (Denscombe, 2009:45).
Istället för att försöka avgöra huruvida den uppnådda svarsfrekvensen är tillräcklig hög eller inte, föreslår Denscombe att man till exempel ställer sig frågan ”har lämpliga åtgärder vidtagits för att minimera sannolikheten för uteblivna svar, och har lämpliga uppföljningsåtgärder vidtagits för att uppmuntra dem som inte svarar till att medverka i undersökningen?” (Denscombe, 2009:45–46). Vi har vidtagit en åtgärd för att försöka minimera sannolikheten för uteblivna svar i form av en påminnelse, som skickades ut till respondenterna via administrationen på Malmö högskola. Påminnelsen skickades ut den 10 februari, sju dagar innan sista svarsdag.
En annan fråga som Denscombe menar är viktig och som man kan ta hjälp av är ”de som inte svarar, skiljer de sig på ett systematiskt och relevant sätt från dem som har svarat?” En förutsättning för att kunna svara på denna fråga är att man som forskare har tillgång till viss information om de respondenter som finns med i urvalet men som inte svarat (Denscombe, 2009:46). Trost för ett liknande resonemang i sin diskussion kring
26
undersökningen med populationen eller det ursprungliga urvalet (Trost, 2001:118–119). I vårt fall går en bortfallsanalys inte att genomföra då vi inte har tillgång till information, såsom åldersfördelning eller könsfördelning, om vårt ursprungliga urval. Vi kan därför inte jämföra fördelningarna på dessa variabler i vårt urval med de respondenter som deltagit i vår undersökning. Som vi tidigare nämnt är vi medvetna om att vi inte kan generalisera utifrån de data vi erhåller från vår webbenkät, men vi kan istället se om det finns en tendens som pekar mot ett visst håll.
4.3.2 Standardisering och strukturering
Trost och Hultåker beskriver standardisering som graden till vilken frågorna och situationen är likadan för alla som deltar i undersökningen. En hög grad av standardisering är att föredra, då detta ökar möjligheterna för att kunna göra jämförelser mellan svaren från deltagarna. Begreppet standard innebär att det inte finns någon variation, utan allt är likadant för alla deltagare (Trost & Hultåker, 2007:59). För att uppnå en hög grad av standardisering har alla våra respondenter fått samma webbenkätfrågor. Även om enkäten har en hög grad av standardisering menar Trost och Hultåker att man inte kan påverka den sociala verkligheten. Svarssituationen är aldrig standardiserad i hög grad då det finns ett flertal faktorer som kan påverka deltagarna, som till exempel vilket humör deltagaren befinner sig i eller när på dygnet som enkäten besvaras (Trost & Hultåker, 2007:60).
Enligt Trost och Hultåker finns det två olika definitioner på begreppet strukturering. Den första är benämningen strukturerad, vilket innebär att frågorna i till exempel en enkät har fasta svarsalternativ. Innehåller enkäten öppna svarsmöjligheter är frågorna ostrukturerade. En låg grad av strukturering innebär en låg grad av standardisering, då variationen är stor. Den andra benämningen är struktur, vilket betyder att en enkät är hög strukturerad om den innehåller specificerade och relevanta frågor (Trost & Hultåker, 2007:61). För att uppnå en hög grad av standardisering och strukturering innehåller vår webbenkät endast tre frågor med öppna svarsalternativ.
4.4 Forskningsetiska principer
Vetenskapsrådet belyser fyra allmänna forskningsetiska principer som syftar till att ge underlag för forskaren att resonera kring sitt ansvarstagande (Vetenskapsrådet, 2002:6).
27
Den första principen är informationskravet, vilket innebär att man som forskare skall informera de medverkande om syftet med forskningen och om att deltagandet är frivilligt (Vetenskapsrådet, 2002:7). I den inledande informationstexten i vår webbenkät informerar vi respondenterna om syftet med vår undersökning och att deras deltagande är helt frivilligt.
Den andra principen är samtyckeskravet, som bland annat säger att den som medverkar i undersökningen skall ge sitt samtycke och har rätt att själv bestämma över sitt deltagande (Vetenskapsrådet, 2002:9). I vårt fall har vi inte haft möjlighet till att inhämta respondenternas samtycke, då vi inte har tillgång till deras e-postadresser. Vår webbenkät skickades till respondenterna via administrationen på Malmö högskola.
Den tredje principen kallas för konfidentialitetskravet, som betonar att deltagarna skall ges största möjliga konfidentialitet, det vill säga att de inte kan identifieras av utomstående (Vetenskapsrådet, 2002:12). Vi informerar deltagarna om att undersökningen är helt anonym och att vi inte på något sätt registrerar vilka som deltagit. Den datasammanställning som vi får in via Google Forms listar inte ut vem som svarat vad, vilket garanterar respondenterna anonymitet.
Den fjärde principen är nyttjandekravet, som säger att all insamlad information om enskilda deltagare får endast användas i forskningssyfte och får inte utnyttjas för kommersiellt bruk (Vetenskapsrådet, 2002:14). All data som vi erhåller genom vår webbenkätundersökning används endast för forskningsändamål, vilket vi klargör för respondenterna i den inledande informationstexten. Vi har inga intentioner att utnyttja insamlad information för kommersiella ändamål eller andra icke-vetenskapliga syften.
28
5. Resultat och analys
I de följande diagrammen kommer vi att redovisa resultatet och analysen av frågorna från vår webbenkätundersökning samt svaren från de öppna frågorna. Totalt deltog 277 av 880 lärarstudenter vid Malmö högskola i vår undersökning, vilket ger en svarsfrekvens på 31,5 procent. Andelen kvinnor var 73 procent (203), andelen män 26 procent (71) och andelen annat 1 procent (3). Vi fick svar från alla åldersgrupper och en stor del (45 procent) av studenterna var mellan 21–25 år. En mer detaljerad tabell över de olika fördelningarna finns som bilaga i slutet av examensarbetet (Bilaga 2: Webbenkät – resultat).
Notera att diagram 3, 6 och 7 i resultat och analysavsnittet samt tabell 4, 7 och 8 i bilaga 2 visar en total procentsats som inte är lika med 100 procent. Anledningen till detta är att programmet som vi använde för datasammanställningen, Google Forms, inte använder decimaler. Detta innebär att programmet avrundar vissa procentsatser neråt, vilket leder till att några av de totala procentsatserna inte blir 100 procent.
Diagram 1
Majoriteten av lärarstudenterna vid Malmö högskola kommer direkt från arbetslivet, även om det är en stor minoritet som studerat innan lärarutbildningen. Vi kan dock inte analysera utfallet då svaren är högst individuella och det hade krävts till exempel intervjuer för att få en djupare förståelse till motiven bakom svaren. Vi kan i alla fall
29% (81)
57% (157)
14% (39)
0% Ja Nej, har arbetat Nej, kommer direkt från
gymnasiet BorDall
Studerade du på högskola/universitet innan du sökte till lärarutbildningen?
29
anta att det finns något som motiverar studenterna till att byta utbildning, säga upp sig eller att komma direkt från gymnasiet för att läsa till lärare. Vad det är som motiverar lärarstudenterna går inte inte utläsa ifrån denna fråga utan denna analys kommer på de följande frågorna. Även om vi inte kan göra en mer djupgående analys utifrån svaren, är denna fråga viktig, då den är en förutsättning för att kunna förstå svaren på de kommande två frågorna.
Kritik: Det vi kan anmärka på denna fråga är att svarsalternativet ”arbetslös” inte finns med, vilket lyftes fram av en lärarstudent som deltog i vår webbenkätundersökning. Detta är självklart en viktig kritik och vi borde ha haft med det svarsalternativet. När vi skickade ut pilotenkäten uppmärksammades inte detta och vi antog då att svarsalternativen var fullständiga. Något som vi även diskuterade efter utskicket av vår webbenkät var om frågeformuleringen kunde upplevas som något ledande. Möjligtvis hade vi kunnat använda oss av formuleringen ”Vad gjorde du innan du påbörjade lärarutbildningen?”
Här redovisar vi ett urval av de öppna svaren på fråga 2 som några av lärarstudenterna vid Malmö högskola har angett i vår webbenkät. Vi väljer att inte redovisa alla svaren på grund av att det skulle ta onödigt mycket utrymme. Vi kan konstatera att det är studenter från alla möjliga kurser och utbildningar som nu läser någon av lärarutbildningarna på Malmö högskola.
- Civilekonom - Civilingenjör - Datoringenjör - Genusvetenskap - Journalist - Jurist - Konstnär/fotograf - Kriminolog - Psykiatriska omvårdnadsprogrammet - Sjuksköterska - Socionom - Statsvetenskap
30
Det är intressant att det finns studenter som har hoppat av till exempel civilingenjör-, juridik- och civilekonomutbildningar för att studera till lärare, trots den negativa bilden av läraryrket som förmedlats i media och i samhällsdebatterna. Dessutom är lönen och statusen högre för civilingenjörer, jurister och civilekonomer jämfört med för lärare.
Kritik: Att sammanställa data från en öppen fråga som denna är en utmaning, då det är svårt att ordna svaren i en tydlig struktur. De öppna svaren är väldig spridda, vilket försvårade kategoriseringen av de olika kurserna och utbildningarna. Men vi anser att denna fråga är viktig och relevant då den ger en bild av vilka det är som valt att studera till lärare.
Diagram 2
Enligt humankapitalteorins beslutsregel är utbildning lönsam om den framtida inkomsten är större än den uteblivna inkomsten under tiden man studerar och studiekostnaderna. Resultatet på denna fråga visar att 50 procent av lärarstudenter vid Malmö högskola tror att de kommer få en högre lön genom läraryrket, jämfört med vad de hade tidigare. Detta tyder på att det föreligger ett rationellt investeringsbeslut bakom hälften av lärarstudenternas beslut att utbilda sig till lärare.
Om vi tittar på svaren utifrån förväntningsteorin, kan det vara en yttre faktor som motiverar lärarstudenterna till att läsa till lärare. Lärarstudenterna har hög instrumentalitet då de förväntar sig en belöning för sin ansträngning i form av högre lön och ansträngningen kan i detta fall betraktas som att de valt att studera. Frågan är däremot om deras förväntningar är rimliga med tanke på Sacos rapport om att lärarutbildningen inte blir lönsam under hela yrkeslivet. När det kommer till valensen i
50% (118)
24% (56)
16% (37)
10% (23)
0%
Högre Lägre Likvärdig Vet ej BorDall
Hur tror du att din framtida lärarlön kommer att vara jämfört med lönen du fick/skulle få från ditt tidigare
31
förväntningsteorin, det vill säga resultatet av utbildningen, finns det kanske risk för att förväntningarna inte infrias trots ansträngningarna.
Enligt balans- eller jämviktsteorin har upplevelsen av jämvikt en inverkan på individens motivation. I det här fallet är det en balans mellan det lärarstudenterna presterar i form av studier och den framtida belöningen i form av lön. Kommer den framtida lönen att vara lägre i förhållande till vad studenterna har presterat under sin studietid, uppstår en obalans och detta leder till en underbelöning. Dock är detta en subjektiv upplevelse och vi kan därför inte med säkerhet veta hur lärarstudenterna upplever den framtida belöningen. Det skulle vara intressant att undersöka samma studenter efter att de tagit lärarexamen och kommit ut i arbetslivet, för att se om valensen överensstämmer med förväntningarna.
Det är intressant att 24 procent av lärarstudenterna förväntar sig en lägre framtida lön, vilket tyder på att dessa inte betraktar lärarutbildningen utifrån ett investeringsbeslut. Det finns med andra ord något annat som motiverar dem och denna drivkraft är inte av ekonomisk karaktär, utan kan vara olika inre drivkrafter.
Kritik: En kritik som vi kan lyfta fram när det gäller denna fråga är att den inte säger något om lärarstudenternas kännedom om lärarnas löner eller löneutveckling. Risken finns att lärarstudenternas eventuella okunskap när det gäller lärarlöner kan ha påverkat utfallet av svaren. Även denna fråga kan upplevas som ledande, då vi förutsätter att ingen av lärarstudenterna har varit arbetslös innan de påbörjade lärarutbildningen.
Diagram 3 1% (4) 0% 1% (4) 0% 1% (4) 23% (65) 4% (11) 22% (62) 13% (35) 10% (27) 0% 7% (19) 9% (24) 1% (2) 7% (20) 0%
32
Resultatet på denna fråga är väldigt intressant, då det visar mer specifikt varför lärarstudenterna vid Malmö högskola vill utbilda sig till lärare. Även om 50 procent av lärarstudenterna svarade på den tidigare frågan att de tror att deras framtida lärarlön kommer att vara högre än deras tidigare, är det ingen som har angett ”god löneutveckling” eller ”hög lön” som svarsalternativ i denna fråga. Detta tyder på att ingen av lärarstudenterna betraktar lärarutbildningen som ett investeringsbeslut utifrån humankapitalteorin, utan det föreligger andra faktorer, som till exempel inre drivkraft, som motiverar de till att läsa till lärare.
23 procent har angett att de vill arbeta med barn, 4 procent vill fostra elever till demokratiska medborgare, 22 procent vill påverka och förändra samhället, 13 procent vill sprida kunskap, 7 procent har angett att det är deras drömyrke och 9 procent har blivit inspirerad till att bli lärare. Sammanlagt 78 procent av lärarstudenterna har angett en orsak som kan relateras till behovsteorier, som till exempel att bli tillfredsställd i arbetslivet eller förverkliga något. De lärarstudenter som till exempel angett att de vill fostra elever till demokratiska medborgare, vill påverka och förändra samhället eller vill sprida kunskap, kan bli tillfredsställda om deras prestation leder till den tänkta förändringen.
De som har valt svarsalternativet ”övrigt” utgör 7 procent och deras svar har en hel del likheter med de svaren som inte är av ekonomisk karaktär. De har bland annat angett följande anledningar till varför de har valt att läsa till lärare:
- Det är det enda yrke jag finner meningsfullt
- Ett utvecklande och givande arbete som ger erfarenhet och möjligheter för
forskning
- Jag har aldrig haft en bra bildlärare, så det är anledningen till att jag vill bli en,
så att det blir någon mer som är bra
- Jag tror det är ett arbete som erbjuder mycket mening
- Meningsfullt
- Utveckla eleverna kunskaps-/livsmässigt
- Vill känna att jag gör en viktig insats och tycker det är stimulerande med
ungdomar
Kritik: Svarsalternativen i denna fråga kan upplevas som något begränsade. Hade vi valt att göra den till en öppen fråga hade vi inte kunnat göra en lika lättöverskådlig
33
datasammanställning. Vi har försökt kompensera de begränsade svarsalternativen med att lägga till ett öppet svarsalternativ, där lärarstudenterna fick möjlighet att skriva in sina egna svar. Dock tyder svarsfördelningen på att våra svarsalternativ har varit någorlunda fullständiga, då endast 7 procent har valt ”övrigt”.
Diagram 4
Majoriteten av lärarstudenterna vid Malmö högskola, 57 procent, anser i någon mån att en hög lön inom läraryrket är viktig, medan 34 procent är neutrala i denna fråga. Utifrån förväntningsteorin antar vi att en stor andel av studenterna har en förväntan på en högre framtida lön och de upplever att den är viktig med utgångspunkt från den förväntade insatsen de skall göra. Med andra ord kan dessa lärarstudenter ha en hög instrumentalitet.
Om vi sätter svaren på denna fråga i relation till diagram 3 ”Varför vill du bli lärare?” upplever vi lärarstudenternas svar som lite motsägelsefullt, då ingen av dem angav svarsalternativet ”hög lön” som orsak till varför de ville utbilda sig till lärare. Endast 9 procent anser att lönen inte är viktig i någon mån inom läraryrket. För dessa lärarstudenter kan det finnas inre drivkrafter som är viktigare än ekonomiska motiv. Vad som är drivkraften är svårt för oss att veta utifrån formuleringen på frågan.
Kritik: Lärarstudenternas svar säger inget om hög lön är viktig för individen eller för själva läraryrket. Svaren på denna fråga kan upplevas som ytliga, då vi inte kan ta reda på anledningarna till varför hög lön är viktig eller inte viktig. För att ta reda på detta hade vi fått komplettera vår webbenkät med intervjuer.
4% (12) 5% (14)
34% (93)
42% (117)
15% (41)
0%
1 (Inte vikNg) 2 3 4 5 (Mycket
vikNg) BorDall
34 Diagram 5
Om vi utgår från svaren på de tidigare frågorna, har lärarstudenterna vid Malmö högskola bland annat angett att hög lön inte är en anledning till varför de har valt att läsa till lärare. Däremot anser majoriteten att hög lön är viktig inom läraryrket. 70 procent upplever att lärarlönen i Sverige är låg eller mycket låg. Med utgångspunkt från humankapitalteorin borde inte dessa lärarstudenter valt att utbilda sig till lärare, då den framtida lönen inte är hög, vilket kan betyda att de inte ser beslutet att läsa till lärare som ett investeringsbeslut.
Utifrån bland annat förväntningsteorin, balans- eller jämviktsteori och förstärkningsteorin, borde inte lärarstudenterna bli motiverade till att studera till lärare med tanke på de låga förväntningarna, obalansen samt att den låga lönen kan upplevas som ett straff. Däremot kan lärarstudenternas svar förklaras utifrån någon av behovsteorierna, det vill säga en inre drivkraft som får studenterna att välja läraryrket trots dessa hinder.
Kritik: Svaren på denna fråga belyser inte den faktiska lönenivån för läraryrket, utan snarare varje individs subjektiva upplevelse av lärarlönen. Vi tycker dock att dessa individuella svar är intressanta då lärarstudenternas upplevelse av lärarlönen är relevanta för deras motivation. Deras upplevelse kan påverka resultatet av den insats de gör under studietiden samt som färdigutbildade lärare.
23% (63)
47% (129)
29% (80)
1% (4) 0% (1) 0% 1 (Mycket låg) 2 3 4 5 (Mycket hög) BorDall
35 Diagram 6
Svaren på denna fråga är väldigt spridda. Det svarsalternativ som har högst andel är ”öka antalet lärare – färre elever per lärare”, vilket vi skulle kunna tolka som att läraryrket i sig är ganska attraktivt, men att arbetsbördan är för hög. Ca 42 procent av lärarstudenterna vid Malmö högskola anger att de vill förändra läraryrket genom lönehöjning, bättre arbetsvillkor, bättre karriärmöjligheter eller mer inflytandet på arbetsplatsen, vilket tyder på att de bland annat vill öka belöningen eller inflytelsen. Detta innebär att lärarstudenterna måste höja sina prestationer för att motverka obalans enligt jämviktsteorin.
Förväntningsteorin skulle i detta fall säga att den högre förväntan på belöning eller inflytande skulle vara motiverande och ett liknande resonemang går att finna i förstärkningsteorin. Även behovsteorierna går att applicera på svaren i form av utökad prestation samt utökat erkännande, vilket kan vara inre drivkrafter hos individen.
Däremot anger majoriteten av lärarstudenterna att de bland annat vill förbättra elevernas situation, ge mer resurser till skolan och öka antalet lärare. Dessa förbättringar är inte direkt kopplat till läraryrkets lön, utan snarare till för att förbättra situationen för andra, vilket främst går att förklara utifrån någon av behovsteorierna, såsom sociala behov och samhörighetsbehov. Visserligen kan det finnas ett behov av att förverkliga sig själv genom arbete för andra.
Kritik: Likt frågan i diagram 3, kan svarsalternativen på denna fråga upplevas som något begränsade. Vi har försökt kompensera detta med ett öppet svarsalternativ, där lärarstudenterna kan ange ett svar som inte finns med som alternativ. I efterhand har vi
13% (37) 10% (29) 2% (6)
12% (34) 14% (38) 16% (44) 25% (70)
1% (4) 1% (4) 4% (11) 0%
Om du hade fått möjlighet att påverka/förändra läraryrket, vad hade du valt att göra?
36
upptäckt att vi borde haft med andra svarsalternativ som berör lärarnas arbetsmiljö och administrativa arbetsuppgifter, vilket diskuteras mycket i samhällsdebatterna.
Diagram 7
Utifrån litteraturgenomgången av läraryrkets utveckling och förändring, tycker vi att det är tydligt att läraryrket har varit och är ett omdebatterat yrke och har skiftat fram och tillbaka i betydelse för samhället under en lång tid. Detta skulle kunna ha påverkat Malmö lärarstudenternas syn på läraryrket negativt, men 99 procent anger att de tycker att läraryrket är viktigt för samhället och har därmed en framtidstro på läraryrket.
Kritik: Svaren på denna fråga kan vid en första anblick upplevas som något självklart, med tanke på att det är lärarstudenter som deltagit i undersökningen. Vi anser däremot att man inte kan ta något för givet. Det är svårt att veta hur väl lärarstudenterna känner till läraryrkets utveckling och förändring eller om de följer samhällsdebatterna. Vad deras positiva syn på läraryrket beror på kan vi därför inte dra en slutsats kring.
0% 0% (1) 0% (1) 5% (15)
94% (260)
0%
1 (Inte vikNgt) 2 3 4 5 (Mycket
vikNgt) BorDall
37 Diagram 8
På frågan i diagram 7 svarade en övervägande del av lärarstudenterna vid Malmö högskola att de tycker att läraryrket är mycket viktigt för samhället. Däremot upplever en stor minoritet av lärarstudenterna att samhället inte har en positiv syn på läraryrket. Knappt hälften anser att samhället har en neutral syn. Utifrån litteraturgenomgången tycker vi att det inte är förvånande att lärarstudenterna ger dessa svar, med tanke på kommunaliseringen, diskussionen om kommunaliseringen samt den offentliga utredningen som gjorts om kommunaliseringen av den svenska skolan. PISA-rapporten 2012 och OECD:s utvärdering, där man konstaterade att lärarnas arbetssituation har ett samband med de dåliga skolresultaten i Sverige, förstärker även denna bild.
Kritik: Vi kan inte se vart den negativa bilden i lärarstudenternas svar kommer ifrån. Som vi tidigare nämnt hade vi behövt komplettera vår webbenkät med intervjuer för att ta reda på detta. Begreppet ”samhällets syn” kan upplevas som mycket brett, där det kan innehålla till exempel media, myndigheter, politiker, lärarfack, lärare, privat näringsliv, privatpersoner eller övrig opinionsbildning. Vi hade kunnat specificera vad vi menade med samhällets syn, men då hade vi behövt ha betydligt fler frågor för att kunna täcka in alla alternativen. 7% (20) 30% (82) 47% (130) 14% (39) 2% (6) 0% 1 (Mycket
negaNv) 2 3 4 5 (Mycket posiNv) BorDall
