KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet Bild och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Bildlitteracitetens roll i en svensk
bildundervisningskontext
Art Literacys Role in a Swedish Fine Arts Educational Context
Denise Björkenstam
Jenny Claesson
Grundskolan årskurs 7-9, 270 hp Gymnasieskolan, 300 hp 2018-08-21
Examinator: Anneli Einarsson Handledare: Ann-Mari Edström
2 Förord
Först och främst vill vi tacka respondenterna för att de ställde upp på intervjuerna och för deras tid och engagemang. Vi vill även tacka vår handledare Ann-mari Edström för hjälp och stöd under arbetet med detta examensarbete.
Vi ansvarar båda för det som står skrivet i denna undersökning. Vi har arbetat tillsammans med transkriberingen samt den skrivna texten. Även om vi har skrivit olika delar har vi båda ändrat, diskuterat, kompletterat, utmanat och ifrågasatt varandras texter. Därför är det svårt att avgöra vem som har skrivit vad.
Abstract
Denna studie är en fortsättning på ett tidigare arbete på grundnivå inom samma område, där vi började utkristallisera det vi benämnt bildlitteracitet. Bildlitteracitet har vi definierat som visuellt tänkande, analys och tolkning samt kommunikation. Syftet med denna undersökning är att belysa bildlitteracitetens roll i bildundervisningen.
Våra frågeställningar är: På vilka sätt arbetar bildlärare för att utveckla elevers bildspråk? Samt: Hur ser bildlärarna på bildlitteracitetens roll i bildämnet?
Detta är en intervjustudie om hur nio aktiva bildlärare i svenska gymnasie- och högstadieskolor arbetar med bildspråket och bildlitteracitet i sin undervisning. Författarnas perspektiv är att bild är ett språk och språkämne, därför diskuteras bild i relation till kommunikation, litteracitet och bildgrammatik. I undersökningen framkommer det två olika perspektiv som lärarna arbetar med, vilka är helhets- och detaljfokus. Dessa två teman har vi formulerat utifrån vår analys av intervjuerna med våra respondenter. Helhetsfokus innefattar ett arbetssätt där pedagogen lägger upp arbetet utifrån ett större perspektiv, exempelvis att bearbeta begrepp, genrer, elevers intresseområden med mera. Detaljfokus utgår från teknik och hantverk. Dessa två fokus diskuteras sedan i relation till John Deweys teorier inom pedagogik.
Nyckelord Bildlitteracitet Bildspråk Bildgrammatik Kommunikation Bildundervisning Visuell litteracitet
3
Innehållsförteckning
Innehåll
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställning ... 6
2. Centrala begrepp och tidigare forskning ... 7
2.1 Literacy/litteracitet ... 7
2.2 Visual Literacy, bildspråk och bildlitteracitet ... 8
2.3 Multimodal litteracitet ... 10
2.4 Semiotik och kommunikation ... 11
3. Teori ... 13
3.1 Pragmatismen och Dewey ... 13
3.2 Diskussion av Deweys teorier ... 15
4. Metod ... 16
4.1 Urval och genomförande ... 16
4.2 Etisk reflektion ... 17
4.3 Analys av materialet ... 18
5. Resultat ... 19
5.1 Helhetsfokus ... 19
5.1.1 Elevers intressen, bildvärld och inflytande... 19
5.1.2 Kontextualisering ... 21
5.1.3 Begreppsfokus istället för materialfokus ... 22
5.1.4 Processtänk ... 22
5.2 Detaljfokus ... 23
5.2.1 Bildgrammatik ... 23
5.2.2 Hantverk och teknik ... 24
5.2.3 Struktur ... 25
5.3 Synsätt på bildämnet och bildspråk ... 26
5.3.1 Bildspråk ... 26
5.3.2 Bild som stöd för språkutveckling ... 28
5.3.3 Bilder, verklighet och perception ... 28
6 Tolkning och diskussion ... 30
6.1 Bildlitteracitet ... 30
6.2 Demokrati ... 32
6.3 Värdefull kunskap ... 33
4
6.5 Avslutande reflektion ... 36
7. Vidare forskning ... 38
Källhänvisning ... 39
5
1. Inledning
Denna undersökning handlar om bildspråk hos elever och hur läraren som pedagog i bildundervisning arbetar för att utveckla elevers bildspråk. Intresset för ämnet kom delvis från tidigare språkvetenskapliga studier i engelska. Under studierna till ämneslärare i bild växte intresset ytterligare för bild som ett språk, då vi anser att det finns mycket likheter mellan bild och språkvetenskap. Därför anser vi att bild kan ses som ett språk, och i likhet med talade/skrivna språk återfinns det i bilder kommunikativa aspekter och strukturer. Olika tecken, symboler och kompositioner i bilder skapar nyanser och mening precis som i det talade språket (Hansson, Karlsson & Nordström 2006). Genom att utveckla och utmana dessa tecken, symboler och kompositioner kan individen utveckla en bredare sorts litteracitet. Visuell litteracitet, eller visual literacy, är ingen medfödd förmåga (Franker 2004), utan precis som litteraciteten måste detta läras och övas för att behärskas. Visual literacy är ett teoretiskt perspektiv som vi valt att avgränsa till begreppet bildlitteracitet. Bildlitteracitet är en dimension av visual literacy som avgränsas till tänkande och reflektion (Jfr Lundgren & Sebell 2017). Bilder kan ges många olika betydelser beroende på den kulturella utgångspunkt som betraktaren har, den kultur som bilden är ett uttryck för, samt kontexten som bilden betraktas inom. Olika ideologier ryms inom en specifik kultur men även inom subkulturer. Bildämnet är viktigt i den svenska skolan då bilder fått en allt större betydelse på grund av det globala samhället vi lever i. Bilder är ett redskap för att sprida och bibehålla ideologier, men också ett uttryck för dem (Sturken & Cartwright 2009). Odemokratiska ideologier har på senare år fått allt större utrymme i samhällsdebatten, något skolan måste uppmärksamma och arbeta med för att forma eleverna till att bli demokratiska medborgare. Sturken & Cartwright (2009) Menar att våra tolkningar beror på de ideologier vi omges av och fostrats in i. Skapandet och förståelsen kring bilder är således en social process; för att kunna tolka bilder måste individen ha förståelse för den kultur som bilden är sprungen ur. Även om en bild har en primär tolkning som majoriteten skulle uppfatta kan alltså bilder också ha ett flertal sekundära tolkningar och betydelser (a.a.). Det är därför viktigt att bildläraren behandlar bildkommunikation så att eleverna kan utveckla förmågan att se olika perspektiv och möta bilder och medmänniskor med empati och ett kritiskt förhållningssätt.
Enligt Skolverket ska elever lära sig att kommunicera genom bilder. De ska lära sig att framställa olika bilduttryck, hur olika betydelser kan framställas i bilder samt analys och tolkning av bilders budskap. Detta är förmågor som bedöms hos eleverna (Skolverket 2011). En italiensk studie av Testa, Leccia, & Puddu (2014) visade att eleverna de intervjuade hade
6 stora brister i bildtolkning och förståelsen för bilder. Då det inte finns någon jämförbar svensk studie är det en viktig fråga att undersöka. Det är högst problematiskt om Testa, Leccia, & Puddus (2014) studie även skulle visa sig vara sann för svenska elevers bildspråkliga förståelse. Skolverket lägger stor vikt vid elevers bildspråkliga förståelse och analytiska förmåga därför anser vi det viktigt att undersöka bildspråket mer i svensk skolforskning. Därför är det relevant att undersöka hur aktiva svenska bildlärare arbetar med bildlitteracitet i sin undervisning. Med begreppet bildlitteracitet vill vi urskilja de mentala processer som är involverade i bildskapande samt tolkning av bilder från hantverket. Vi har valt att avgränsa bildlitteracitet då vi anser att bildlitteraciteten är central för att kunna kommunicera genom bilder och inte bara producera bilder.
1.1 Syfte och frågeställning
I detta arbete har vi valt att urskilja bildlitteracitet från bildspråk. Med bildlitteracitet menar vi endast elevernas tänkande processer kring bilder och bildskapande. Bildspråk är en bredare term och innefattar utöver bildlitteracitet även konstruktion av bilder.
Syftet med denna undersökning är att belysa bildlitteracitetens roll i bildundervisningen. Våra frågeställningar är: På vilka sätt arbetar bildlärare för att utveckla elevers bildspråk? Samt: Hur ser bildlärarna på bildlitteracitetens roll i bildämnet?
7
2. Centrala begrepp och tidigare forskning
I detta kapitel redovisas tidigare forskning. Centrala begrepp presenteras och kopplas till styrdokumenten i ämnet Bild.
2.1 Literacy/litteracitet
Literacy innefattar bland annat processerna bakom en individs läs- och skrivkunnighet (NE 2018). När vi använder literacy här avser vi att en elev kan tolka bokstäverna och använda dem för att skapa egna budskap. Cope & Kalantzis (2014) forskar inom andra språks- och mångkulturell utbildning inom engelsk språkvetenskap. De jämför literacy med oralitet (muntlighet). De beskriver att vid oralitet finns det flera signaler, såsom exempelvis kroppsspråk och intonation, medan i litteracitet måste man förlita sig till förståelse av genre för att förstå intentionerna bakom och förväntningarna på en text. Olika genrer är socialt och kulturellt överenskomna. Litteracitet kan således ge en individ större sociala tillgångar och fungera som ett socialt maktmedel. Vidare diskuterar Cope & Kalantzis (2014) litteracitetens plats i det moderna industrialiserade samhället där litteracitet inte längre är lika dominerande. Tv-sändningar (framförallt liverapportering) har utvecklats och tar sig många olika uttryck. Bland annat har det orala, eller, det mer spontana och personliga språket fått större utrymme. Dock finns det exempelvis de traditionella nyhetsrapporteringarna som fortfarande utgår från litteraciteten genom att det ofta är skrivna texter som läses upp, snarare än som vid liverapporteringar där det är det mer personliga, tillfälliga talade språket som används. Dock är litteraciteten ett viktigt maktmedel och vårt nutida samhälle kräver av medborgarna att de är litterata för att kunna leva inom samhällets ramar. Detta till trots att det skrivna språkets struktur nu hamnat i skymundan för bildspråkets friare struktur för budskapande (Cope & Kalantzis 2014). Exempel på bildspråkets framväxt är nya yrkesgrupper såsom influencer och youtuber som ungdomar numera kan utbilda sig till på gymnasiet (Innovationsgymnasiet 2018).
Enligt LGY11 är den svenska skolans roll att utveckla elevers litteracitet; “Utbildningen ska främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet. Den ska bidra till elevernas allsidiga utveckling” (Skolverket 2011:6). Detsamma gäller följande citat:
Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället. Skolan ska förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den
8 gemensamma referensramen i samhället och som utgår från grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som alla omfattas av. (Skolverket 2011:6-7)
Litteraciteten, såsom Cope & Kalantzis beskriver den som genreförståelse, är del av de gemensamma referensramar vi har i samhället, således är det skolans roll att utveckla elevernas litteracitet. Alla olika slags litteracitet, oavsett om det är läs- och skrivkunnighet som avses eller om det är visual literacy, multimodal- eller bildlitteracitet kan kopplas till Deweys föreställning om hur samhällets seder utformas genom en typ av växelverkan mellan individ och grupp, detta kommer att diskuteras mer utförligt i kapitel 6, avsnitt 6.2 Demokrati.
2.2 Visual Literacy, bildspråk och bildlitteracitet
Visual literacy är ett teoretiskt perspektiv som innefattar en grupp beståndsdelar som beskriver hur individer kan använda sig av när det gäller att kommunicera, analysera, konstruera mening i och med bilder (Avgerinou & Ericson 1997). Med dessa beståndsdelar kan individen i fråga analysera och skapa en djupare förståelse av det kulturella, estetiska, kontextuella, tekniska och de intellektuella delarna som innefattar användandet och skapandet av olika slags bilder (Hattwig et. al. 2013). Enligt Lundgren & Sebell (2017) innefattar visual literacy sex olika delar: etik och användning, produktion, kommunikation, analys och tolkning, estetik samt visuellt tänkande (Lundgren & Sebell 2017). Franker (2004) diskuterar problemet med att många antar att visual literacy och bildspråk är universellt. I och med flyktingströmmarna har mycket material utvecklats med bilder då man antar att bilder ej ska kunna misstolkas. Dock är Visual literacy inte en medfödd kunskap och följer heller inte med litteraciteten (dvs läs- och skrivkunnighet) därav har det i vissa fall trots lättlästa bilder blivit missförstånd (Franker 2004). Vår definition av bildspråk tar sin utgångspunkt i teorierna kring Visual Literacy; att kommunicera, analysera och konstruera mening genom bilder (Avgerinou & Ericson 1997). Visual literacy handlar därför om hur pedagoger undervisar i bild samt vilka förmågor eleverna ska utveckla enligt styrdokumenten för bildämnet. Bildspråk i denna undersökning innefattar tolkning, kommunikation och konstruktion av förståeliga budskap i bilder. Läroplanen anvisar att undervisningen ska utveckla elevers kunskaper kring hur olika betydelser skapas i bilder samt utveckla färdigheter i att tolka och analysera både sina egna men även andras bilder, vilket kan sammanfattas med begreppet bildspråk (Lgy 11). Kunskapskraven som elever i årskurs 9 ska uppnå gällande bildspråk innefattar också att kunna “framställa olika typer av berättande och informativa bilder som kommunicerar erfarenheter, åsikter och upplevelser /.../” (Lgr 11).
9 Vidare ska elever kunna “tolka såväl samtida som historiska bilder och visuell kultur och för /.../ resonemang med kopplingar till egna erfarenheter, andra verk och företeelser i omvärlden” (Lgr 11).
Vi har utgått från det teoretiska perspektivet visual literacy och bildspråk när vi sedan valt att avgränsa vissa av de förmågor inom visual literacy och bildspråk till bildlitteracitet. Bildlitteraciteten ryms således inom visual literacy. Vi har valt att avgränsa bildlitteracitet då vi anser att bildlitteraciteten är central för att kunna kommunicera genom bilder och inte bara producera bilder. Visual literacy och bildspråk är bredare då det innefattar fler aspekter av
bilder. Begreppet bildlitteracitet, som vi använder, används för hur
bildbetraktaren/bildskaparen behärskar bildspråket. Det innefattar de visuella
tänkandeprocesserna, kommunikation samt förmåga till analys och tolkning. Detta begrepp kan ställas i relation till litteracitet som innefattar färdigheter i en individs läs- och skrivkunnighet (NE 2018). Har eleven en hög grad av bildlitteracitet har eleven utvecklat de mentala processerna som möjliggör för individen att använda bildspråkliga kunskaper i sociala sammanhang och tillfällen som kräver detta.
I detta arbete bygger vi delvis på ett examensarbete av Lundgren & Sebells (2017) där de analyserar begreppet Visual literacy. Vi använder oss av en modell de konstruerade utifrån sina studier, där de tar upp sex olika teman som är återkommande i diskursen kring Visual literacy.
(Lundgren & Sebell 2017)
Vi vill föreslå ett annat perspektiv på Lundgren & Sebells figur (2017) där vi utgår från bildlitteracitet. Kommunikation, analys och tolkning samt visuellt tänkande är de delarna som tillsammans utgör bildlitteracitet. Etik och användning, produktion samt estetik är å andra sidan uttrycket för bildlitteraciteten; det är alltså den utåt synliga aspekten av bildlitteracitet.
10 Skolverket (2011) föreskriver att undervisningen i ämnet bild ska ge eleverna möjlighet till att utveckla en bredare förståelse av bilders språkliga funktioner samt hur bilden kommunicerar med betraktaren (Lgy 11). Detta kopplar vi till bildlitteracitet då en förståelse för bilders språkliga funktioner måste innebära någon nivå av litteracitet, utan det blir bilder tomma bilder utan språklig mening.
2.3 Multimodal litteracitet
I Cowan och Albers (som forskar om literacy) (2006) artikel menar de att en väl utvecklad litteracitet är betydelsefull när det gäller att förbereda eleven för att möta populärkulturella bilder och texter i samhället med eftertänksamhet samt med ett kritiskt tänkande. Skolverket (2011) skriver att eleven ska kunna tolka samtida bilder och visuell kultur och ska kunna föra resonemang och kopplingar till omvärlden (Lgr 11).
Eleverna ska träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. På så vis närmar sig eleverna ett vetenskapligt sätt att tänka och arbeta. (Skolverket LGY11 2011:7)
Vidare poängterar Cowan och Albers (2006) att litteraciteten engagerar elever till att vilja utveckla ett symboliskt språk samt att den analytiska förmågan och framställningen av information även utvecklas. Eleven utvecklar dessutom nya strategier och vanor kring kunskap
11 samt användandet av de semiotiska systemen. Detta resulterar i att eleven kan utveckla en metakognitiv syn på sitt eget skrivande, skapande och komponerande.
/…/ including alternative communication systems as part of students’holistic literacy development is essential, especially if we want them to gain new perspectives on the world (Greene, 1995b; Harste, 2000, 2003). Learning within a semiotic approach to literacy enables learners to develop richer and more complex literacy practices and allows them to more thoughtfully and critically deal with the images and messages of popular culture. It seems necessary, then, to find space in which literacy educators can work with students to move them toward a more complex understanding and development of literacy that is explicitly linked to the visual and dramatic arts.
O’Neil (som forskar inom pedagogik) (2011) har delvis en annan syn att läraren måste arbeta med bildspråket för att utvecklandet av den visuella och den multimodala litteraciteten inte ska lämnas till slumpen. Multimodal litteracitet innefattar förmågan att förstå och kommunicera genom fler semiotiska system än bara skrift- och talspråk. Vidare poängterar hon att elevers bristande kunskaper i bildspråket resulterar i att elever inte får en likvärdig grund inom bildlitteracitet (a.a.).
2.4 Semiotik och kommunikation
Hansson, Karlsson & Nordström (2006) beskriver semiotik som den vetenskap som undersöker villkoren för kommunikationen. Det finns olika semiotiska språk/underkategorier (exempelvis bildspråk, skriftspråk, dansspråk och så vidare) som individen kan välja att kommunicera med (a.a.). Med andra ord används semiotik i bildtolkningar, dock skiljer sig det semiotiska språket sig åt mellan olika kulturer. Ett exempel är att ett specifikt ord kan ha olika betydelser i olika språk (Sturken & Cartwright 2009).
Kommunikation är bredare än det orala språket och innefattar utöver det talade språket, även exempelvis bild och musik. I denna studie definieras kommunikation som en process. Objektet och betraktaren förhandlar fram objektets mening emellan sig. Information överförs således inte i rak linje från ett objekt in i den individ som betraktar objektet. Individen som betraktar ett verk skapar budskapet, inte verket i sig eller upphovsmakaren av verket (Eaglestone 2009). Skapandet av budskapet är en social process, som beror av betraktarens tidigare erfarenheter och sociala och kulturella sammanhang. Därför tolkas samma verk inte sällan olika av olika individer (Sturken & Cartwright 2009).
12 I detta arbete ligger semiotiken och kommunikation som en grundsten, men kommer vidare inte att beröras direkt. Bildlitteracitet står i nära relation till både semiotik och kommunikation då det behandlar hur människor förstår och kommunicerar genom bilder. Detta går att koppla till Deweys föreställning om görandet genom att kommunikation, oavsett på vilket semiotiskt språk är en typ av görande på olika nivåer, som kommer att diskuteras vidare i kapitel 6, avsnitt 6.4 learning by doing. Kommunikation kan också jämföras med Deweys tankar kring seder; det är något som sker i ett utbyte mellan individer samt individer och deras omvärld. Något som formar vår kommunikation samt vår kommunikativa förmåga.
Enligt skolverket ska ämnet bild syfta till att elever utvecklar kunskaper och färdigheter i hur olika bilduttryck konstrueras och används för att kommunicera med bilder (Lgy 11).
13
3. Teori
Denna studie utgår ifrån John Deweys perspektiv på elevers lärande och utveckling. John Dewey, filosof och utbildningsforskare, utvecklade under många år teorier som senar har kommit att sammanfattas med pragmatism (Sundgren 2011). Med pragmatism menas handlingars och reflektionens praktiska konsekvenser. Det vill säga att en idé eller hypotes verifieras i dess konkreta konsekvenser, användbarhet och relation till verkligheten (a.a.). I denna undersökning kopplar vi pragmatismen till processarbete¸ genom vilket eleven kan utveckla bildlitteracitet. Anledningen till valet av Deweys pedagogiska perspektiv beror framförallt på att bild är ett ämne där processen är i fokus. Bildlitteraciteten bli viktig utifrån en demokratisk synpunkt då visuell kommunikation har kommit att ta en större plats i samhället. Synen på demokrati, samhället och individens plats kommer att kopplas till styrdokumenten och diskuteras senare.
3.1 Pragmatismen och Dewey
Ty barnens bildbarhet utgör en frestelse för dem som har större erfarenhet och därför större makt, en frestelse som de sällan motstår. Man vill gärna forma det lilla barnet efter gängse former. Att plasticitet också betyder förmåga att förändra den rådande seden bryr man sig icke om. Man betraktar inte läraktigheten som en förmåga att lära vadhelst världen har att lära ut utan som lydnad för de instruktioner från andra som återspeglar deras gängse vanor. Att i egentlig mening vara läraktig är att vara ivrig att lära sig allt vad en aktiv, frågvis och omfattande erfarenhet har att lära. De gängse vanornas tröghet och slöhet förvandlar lärandet till villighet att följa efter där andra pekar ut vägen, till uniformitet, begränsning, förräderi mot tvivel och experiment. (Dewey 2005:69) Dewey kritiserar maktutövning samt lydnad i skolan och menade på att läraren istället bör uppmuntra eleverna till ett kritiskt tänkande, vilket kan uppnås genom att utveckla bildliteraciteten. Som pragmatiker arbetade Dewey i första hand med att “utreda de praktiska följderna av olika idéer och fenomen” (Sundgren 2011). Dewey menade att utbildningen i grunden syftar till att forma såväl en emotionell och en intellektuell beredskap för att möta medmänniskor i samhället och omvärlden som stort, denna filosofi började på så sätt att definieras som en pedagogisk teori (Dewey 1980). Dewey menade att utveckling och nytta är två begrepp som ska förhålla sig till varandra. Dewey (1980) betraktar de pedagogiska frågorna utifrån det organiska samspelet mellan utveckling/utbildning och den personliga erfarenheten. Med andra ord utvecklas
14
individen genom att samspela med omvärlden.
Dewey var kritisk till den traditionella ordningen i klassrummet och menade att det passiva lyssnandet samt beroendet av läroböcker inte var det ultimata för elevers kunskapsutveckling (Sundgren 2011). Utifrån Deweys synsätt på utveckling och lärande anses individen som en samhällsmedborgare, som ska utveckla sina färdigheter och kunskaper som krävs för att vara aktiv i det demokratiska samhället. I och med detta ska undervisningen utrusta eleverna med nödvändiga kunskaper och redskap för att på så sätt kunna verka i samhället (Dewey 1991).
Inom hans pedagogiska teori sker lärandet i en kedja som består av olika moment: “avsikt - planering - handling- reflektion - bedömning av resultatet” (Sundgren 2011:110). Det vill säga lära genom att göra, vilket innebär att eleverna lär och utvecklas i arbetsprocesser, både i konstnärliga- och i undersökande processer. Dewey menade att lärarna skulle introducera en praktisk handling, tillverkning och/eller en konstruktion i skolans arbete, vilket skulle resultera i att eleven blir engagerade i både sitt eget lärande, men också i det intellektuella samt det kulturella. För att denna praktiska handling ska engagera eleven förutsätter det dock att den har en tydlig koppling till något som eleven anknyter till, exempelvis erfarenheter eller intressen (Sundgren 2011). Flera av våra respondenter beskriver sin undervisning på liknande som Dewey förespråkade, det vill säga lära genom att göra samt utgå ifrån elevernas intressen. Våra respondenter menar att genom konstnärliga och undersökande arbetsprocesser kan elevernas bildlitteracitet utvecklas.
Sundgren (2011) beskriver att funktionell kunskap ligger i pragmatismens intresse. Det vill säga att individen i fråga ska kunna använda sin kunskap för att hantera och lösa problem som kan uppstå i individens vardag. Inom pragmatismen ses kunskap som antingen värdefull eller abstrakt. Den värdefulla kunskapen förankras i elevens vardagsliv där intressen och erfarenheter centreras. Abstrakta kunskapen är den kunskap som ligger utanför den värdefulla kunskapen och inte konkret kan kopplas till elevens intresse- och erfarenhetssfär (Dewey 2011). ”Under sedens herravälde tror man att resultatet blir detsamma vare sig man förstår vad man gör eller ej, blott man rabblar efter vad man hört andra säga” (Dewey 2005:70). Dewey menar alltså att skolan måste utgå ifrån elevens förståelse och inte bara passivt repetera kunskap som läraren lär ut, utan eleven ska vara aktiv i sitt lärande. Genom att eleven är aktiv i sitt lärande utvecklar eleven även ett kritiskt tänkande och kanske även en lust till lärande.
15
3.2 Diskussion av Deweys teorier
Deweys tankar kring funktionell och värdefull kunskap går att ifrågasätta då han utgår från vad som är värdefullt utifrån elevens perspektiv. Många pedagoger instämmer nog i att det finns ett värde i det de lär ut som eleverna inte själva inser. Om det finns kunskap om är funktionell och värdefull som ligger utanför individens egna förståelse, i så fall måste vi acceptera att skolan också lyfter kunskap som utifrån ett elevperspektiv kan upplevas som icke-funktionell och abstrakt.
Enligt Skolverket (2011) ska eleven utvecklas till demokratiska och kritiskt reflekterande individer och samhällsmedborgare vilket pragmatismens egocentrerade syn går emot.
Pragmatismen är centrerad kring individens intressen och erfarenheter vilket blir intressant då elever inte nödvändigtvis har insikten i värdet av att bli en demokratisk samhällsmedborgare. Dewey diskuterar seder; alltså hur individer och grupper samverkar för att utveckla och bevara normer i samhället. Pragmatismen bygger på ett alltså mer egocentriskt synsätt, vilket inte går ihop med Deweys fokus på individens samhällsansvar. Skolan ska utveckla elever mot samhällsmedborgare (Skolverket 2011), därför är det kanske utifrån samhället värdefullt att lära ut sådan kunskap som utifrån ett elevperspektiv är icke-funktionell och abstrakt kunskap. Därför anser vi att Deweys tankar kan upplevas som problematiska utifrån den svenska läroplanen.
Vidare består Deweys pedagogiska teorier av att lärandet sker genom handlingen, dock förutsätter det att eleven har en tydlig anknytning till handlingen genom erfarenheter och intressen (Sundgren 2011). Även detta är problematiskt utifrån den svenska läroplanen; har inte eleven intresse/erfarenhet av det vi som lärare undervisar om, innebär det att hela tanken med learning by doing (görandet) fallerar. I och med att syftet med den svenska skolan är att forma aktiva, kritiska samhällsmedborgare måste skolan ibland lära ut sådant som elever anser vara icke-funktionell kunskap.
16
4. Metod
Den metod som används i denna undersökning är kvalitativa semistrukturerade intervjuer med nio aktiva bildlärare. I den kvalitativa intervjun finns utrymme till att få en djupare inblick i respondentens tankar och känslor kring ämnet gentemot den kvantitativa intervjun där den strukturerande karaktären innebär att det blir ett mer generaliserbart resultat. Ett problem med den kvalitativa intervjun kan vara att resultaten blir svårt att bearbetat jämfört med den kvantitativa intervjun (Harboe, 2013).
Intervjuer kan ses på olika sätt; antingen som ett redskap för att få kunskaper om omvärlden eller som ett redskap för att närma sig respondentens inre, hens ideér, känslor och avsikter (Alvesson och Kärreman, 2012). Vi ser intervjun med aktiva bildlärare som en möjlighet att få kunskap om hur bildspråkligt lärande sker, men också få ta del av våra respondenters tankar, känslor och ideér.
Enligt Kvale (1997) kan forskningsintervjun delas in i tre olika samtal, ‘vardagslivets spontana samtal’, ‘den professionella intervjun’ och ‘en filosofisk diskurs’. I denna undersökning så kommer forskningsintervjuerna vara utformade som ‘den professionella intervjun’. ’Den professionella intervjun’ innebär att intervjun har sitt särskilda syfte och struktur. I denna frågeteknik råder vanligen en maktsymmetri där intervjuarens uppgift är att styra frågorna för att syftet med intervjun skall uppnås (Kvale 1997).
Problematiken med alltför strukturerade intervjuer är att respondenten inte får samma utrymme att prata fritt, vilket kan leda till att viktig information inte lyfts upp i intervjun (Harboe, 2013). Då vi har använt semistrukturerade intervjuer har vi delvis styrt respondenten men lämnat utrymme för respondenten att reflekterat fritt kring ämnet.
4.1 Urval och genomförande
Då en av författarna till detta arbete har inriktning mot gymnasie och den andra har inriktning mot högstadiet kommer detta arbete att innefatta både gymnasiet och årskurs 7-9. Vi har därför kontaktat lärare på både gymnasiet och årskurs 7-9. Kontakt med respondenterna skedde genom mail med olika aktiva bildlärare. Vi fick aktiva mailadresser genom de webbsidor som respektive skola använder sig av. För att hitta aktiva bildlärare sökte vi på internet efter gymnasieskolor med någon typ av bildinriktning. Vi gjorde också en sökning efter grundskolor i närområdet. Vi kontaktade samtliga undervisande lärare i bild vid de olika skolorna. Dock
17 förekom det ett svagt intresse från grundskolans håll och de bildlärare som kontaktades tackade antingen nej eller återkopplade inte till oss. Därför är det endast en aktiv bildlärare som är verksam i grundskola som är representerad i denna undersökning. Även om det förekommer skillnader mellan grundskola och gymnasieskola anser vi att det är oproblematiskt att endast en grundskola är representerad i denna undersökning då läroplanerna inte skiljer sig så mycket åt mellan senare grundskola och gymnasiet.
Under detta arbete har nio verksamma pedagoger inom bildämnet i södra Sverige intervjuats. De kommer benämnas med bokstäver (dvs Respondent A, B, C osv). Samtliga intervjuer förutom två har genomförts på respondenternas arbetsplats, de två övriga utfördes på en restaurang samt ett bibliotek efter respondenternas önskemål. Intervjuerna genomfördes mellan den 25 april 2018 och den 3 maj 2018 i södra Sverige och har varierat i längd mellan 16 minuter upp till en timme, men majoriteten av intervjuerna varade i 25-30 minuter. Samtliga respondenter är legitimerade lärare för gymnasiet förutom respondent C som är utbildad fritidspedagog som undervisar i bild i årskurs 4-9. Båda författarna till detta arbetet har närvarat vid samtliga intervjuer. Detta kan problematiseras då respondenten ensam mött två utomstående, vilket kanske kan upplevas jobbigt då mycket personliga tankar om arbetssätt kommer upp och diskuteras under ett intervjutillfälle.
Respondent C har arbetat som bildlärare i ett år och F har varit verksam en termin. Resterande respondenter har en längre erfarenhet, ca 3-20 år, som aktiva bildlärare.
Valet att intervjua nio respondenter kan problematiseras då det är möjligt att vi inte har haft samma tid och utrymme för bearbetning och fördjupning av materialet som vi hade haft om vi valt att gå vidare med färre intervjuer. Dock anser vi att alla intervjuerna har bidrag med ett något annorlunda perspektiv som gett ett intressant spektrum av infallsvinklar på området.
4.2 Etisk reflektion
Vid intervjuerna har Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer följts (Vetenskapsrådet 2002). Respondenterna har frivilligt ställt upp och varit medvetna om att det sker på frivillig basis, därav har de haft möjlighet att välja att avbryta sin medverkan. Undersökningens syfte samt vid vilket lärosäte (Malmö Universitet) den sker har kommunicerats. Information om var studien kommer publiceras har getts till respondenter som efterfrågat informationen och kommer ges i efterhand till samtliga respondenter. Samtliga respondenter har gett sitt samtycke till intervjuerna. Respondenterna har själva kunnat påverka sitt deltagande tidsmässigt, val av plats
18 samt i vilken utsträckning de vill svara på våra frågor. Respondenternas uppgifter har i detta arbete anonymiserats och de har vid intervjutillfället också informerats om detta. Den insamlade data används enbart för detta arbete och kommer efter slutförandet att förstöras. Även detta har kommunicerats till de medverkande vid intervjutillfället. Vid intervjutillfällena fördes anteckningar och samtliga intervjuer spelades in efter samtycke från respondenterna.
4.3 Analys av materialet
Transkriberingen skedde genom att författarna lyssnade ett flertal gånger på intervjuerna och markerade intressanta avsnitt i förhållande till syfte och frågeställningar. Dessa avsnitten har sedan transkriberats. Hela intervjuerna har alltså inte transkriberats ordagrant, utan det har skett ett urval. På så sätt påbörjades analysen av materialet redan vid transkriberingen. Detta arbetssätt kan dock ifrågasättas då det är möjligt att vi hade funnit fler infallsvinklar om vi hade transkriberat allt. Efter att de utvalda delarna transkriberats påbörjade vi tematiseringen av materialet genom att vi klippte och klistrade och provade olika kategorier och dispositioner. Det har resulterat i två huvudfokus med sammanlagt nio olika underteman som presenteras i resultatet.
19
5. Resultat
Det som framkommit vid analyserna av materialet är att lärarna har två olika huvudfokus som kan urskiljas, dessa har vi benämnt helhetsfokus och detaljfokus. Detta på grund av att några respondenter menar att de arbetar utifrån ett större perspektiv och vill därmed utgå från en mer holistisk utgångspunkt. Detaljfokus däremot syftar på att utgå från hantverk, tekniker samt skicklighet och placerar således inte alltid ett innehåll i en större kontext. Dessa två fokus är kopplade till den första frågeställningen i detta arbete, vilken är; på vilka sätt arbetar bildlärare för att utveckla elevers bildspråk? Den andra frågeställningen; Hur ser bildlärarna på bildlitteracitetens roll i bildämnet?, framkommer under rubriken ’Synsätt på bildämnet och bildspråk’.
Vissa respondenter uppger att de utgår ifrån ett helhetsfokus i sin undervisning, medans andra har ett detaljfokus där det hantverksmässiga centrerar undervisning. Gemensamt, oavsett utgångspunkt, är att lärarna rör sig mellan dessa olika fokus vid ett eller annat tillfälle i sin undervisning eller under ett arbetsområde.
Viktigt att poängtera är att vi under intervjuerna utgick från bildspråksbegreppet, dvs ett bredare begrepp än vår avgränsning av bildlitteracitet därav används bildspråksbegreppet i resultatkapitlet. Valet att utgå från bildspråk beror på att det är ett mer allmänt känt och använt begrepp som vi sedan valde att bryta ner i arbetet med analysen av materialet, vilket resulterade i begreppet bildlitteracitet. Detta diskuteras i mer detalj i kapitel 6 Tolkning och diskussion.
5.1 Helhetsfokus
Detta kapitel är relaterat till den första frågeställningen i detta arbete, det vill säga hur lärarna praktiskt arbetar med bildspråket i sin undervisning. Med helhetsfokus arbetar läraren med ett större fokus än bara det hantverksmässiga. Det är fyra olika teman som har kommit fram under intervjutillfällena. Det är följande: ’elevers intressen, bildvärld och inflytande’, ’kontextualisering’, ’begreppsfokus istället för materialfokus’ och ’processtänk’.
5.1.1 Elevers intressen, bildvärld och inflytande
Vid intervjutillfällena har några respondenter påpekat att det centrala för att utveckla bildspråket hos eleverna är att läraren kontinuerligt pratar om olika visuella uttryck som
20 förekommer i elevernas vardag. I och med att merparten av respondenterna arbetar på gymnasienivå är många av de skolor vi har besökt specialiserade på olika områden inom konst och design. Detta gör att respondenterna i sin undervisning kan utgå från elevernas intresse genom att anpassa uppgifter efter den gymnasieinriktning eleverna läser. Respondenterna menar att läraren måste fånga upp och centrera undervisningen kring elevernas bildvärldar och intressen. För att kunna upptäcka och arbeta med andra bilder (bilder utanför elevens värld) måste läraren utgå från elevernas sammanhang och den typen av bilder som förekommer i elevernas värld. Att utgå ifrån elevernas bildvärldar uppger ett par respondenter kan väcka en nyfikenhet hos eleverna för bildämnet.
Att hela tiden göra det, att hela tiden prata om vad det är för uttryck som man har runt omkring sig, i just bilder. Vad man har för bilder i vardagen och varför? Och ta in det /.../ att hela tiden försöka fånga upp deras bildvärldar för det som de är intresserad av och vad är det för bilder som är runt omkring dem, som de ser hela tiden; man [eleven] kan inte riktigt reflekterar över vad de betyder eller varför man använder den typen av bilder /.../ (Respondent A)
Jag försöker alltid ha uppgifter som är lite riktade, nu går mina elever inredning eller grafisk profil /.../ så jag brukar ha ett uppdrag som de gör och så är det liksom lite mer verklighetsbaserat och det blir lite så att man måste rikta sitt bildspråk även på att göra det mot en målgrupp /.../ Där jag jobbar går det lite mer mot design och liksom funktion och estetik tillsammans eftersom att de vill bli typ designers på olika sätt. Så mina uppgifter är lite riktade /.../. (Respondent F)
När det gäller elevinflytande så är det två olika perspektiv som kommit upp. Den ena respondenten arbetar direkt med elevinflytande utifrån att fråga eleverna om eleverna själva har någon idé om hur de vill att en uppgift ska läggas upp.
Eleverna ska känna sig delaktiga också i uppgiften. Det är också viktigt att de får vara med och tycka och bestämma, att man presenterat någonting. ´Nu hade jag tänkt att vi ska göra det här och det är därför att så här står det i kursplanen och då kan man göra så här. Är det okej? Eller har ni något annat förslag på hur vi kan nå detta mål?` (Respondent B)
Medan en annan respondent arbetar indirekt med elevinflytande. Detta genom att hen identifierar elevernas intressen och modifierar uppgifterna till enskilda individer för att väcka elevers intresse.
21 /.../ att få in den bakomliggande motivationen att arbeta /.../ det kan man göra genom att väcka de enskilda elevernas intresse om man märker att det är någon som inte riktigt kommer med riktigt, alla tycker ju inte att det är det roligaste ämnet /.../ inte ens här där det är estetisk inriktning, det finns de som valde det här bara för att de gillar spel /.../ är det något som man då kan göra i uppgiften, då flexibelt, som får dem att nå kursmålen som ingår i deras intressen, till exempel om det är någon som spelar jättemycket World of warcraft och det enda de är intresserad av är att spela /.../ du får göra en World of warcraft karaktär /.../ de får fortfarande inte ha datorerna framme och göra vad de vill och de har lika höga krav som alla andra men att man försöker att tänka med det och improvisera med det. /.../ vad hade du tyckt vara roligt, vad hade varit minst jobbigt inom denna uppgifts kriterier? (Respondent G)
Det finns alltså flera olika sätt att arbeta med elevers intressen och inflytande och ett flertal respondenter har lyft vikten av att göra det i undervisningen.
5.1.2 Kontextualisering
Flera respondenter diskuterar möjligheten att placera elevernas arbete i en större kontext. En sådan kontext kan vara konst i samma teknik eller tema (exempelvis genom besök på
konstutställningar/museer), i konst- och designhistoriskt sammanhang samt
historiskt/kulturellt/samhälleligt sammanhang. Dessa olika former av kontextualisering kan kombineras på olika sätt. Då tvingas eleverna att arbeta med att läsa bilder och får en förståelse för bilders språklighet.
Studiebesök och museér är guld värt när det gäller att få dem att tänka i termer av, alltså att läsa av andra människors konst, för ofta är dem liksom uppfångade i sina egna processer; att få ner någonting på papper /.../så därför är museum och utställningar superviktigt för att ge inspiration och också för att få dem att läsa bilder aktivt, för det tvingas dem ofta göra i sådana sammanhang. (Respondent D)
Då kommer det inte längre bara handla om; jag ska göra en fin bild… eller jag ska uttrycka mina känslor eller något sånt utan det handlar mer om, som en del i, ungefär som om man sitter och diskuterar någonting på något sätt/.../ i de bästa resultaten av det så fick vi en jätteintressant diskussion om hur bilden kan användas som språk. [Angående en ämnesövergripande uppgift.] (Respondent H)
22 Att kontextualisera genom studiebesök, större sammanhang och knyta an till andra
ämnesområden kan också väcka intresse och motivation hos elever. Det är också ett arbetssätt som kan göra de äldre historiska referenserna mer relevanta och förståeliga för eleverna.
5.1.3 Begreppsfokus istället för materialfokus
Istället för att fokusera på att eleverna ska lära sig ett material kan läraren istället låta arbetet utgå från olika begrepp (exempelvis ’avslut’ eller ’förändring’). Det är viktigt att eleverna kan relatera till dessa begrepp, annars måste läraren arbeta aktivt för att bygga upp en förståelse för begreppet och/eller temat. Eleverna kan sedan lära sig att uttrycka sig om begreppet med hjälp av olika material och tekniker.
Men att fokus inte ligger så mycket med utgångspunkt i att/.../ kanske att idag ska vi jobba med akvarell, utan kanske att fokuset ligger, idag ska vi arbeta med begreppet förändring, eller idag ska vi arbeta med begreppet avslut eller något sånt så att man liksom jobbar med bilder kring det. (Respondent H)
Att man sätter en kontext på det /.../ om vi ska jobba med dödssynderna, till exempel projekt /.../ och att vi hela tiden pratar om begreppet `dödssynderna` vart det kommer ifrån, vem har tidigare jobbat med liknande saker, så att man inte sätter det lösligt för eleverna med det de ska jobba med. Att de hela tiden får ett större sammanhang. (Respondent A)
Genom att arbeta utifrån olika begrepp menar några respondenter att det kan leda till en djupare diskussion och förståelse kring ett ämne än bara att skapa en bild i ett visst material.
5.1.4 Processtänk
Något som har kommit fram i intervjuerna är lärarnas förhållningssätt till sina elever. Det var vissa respondenter som uppgav att de kontinuerligt använde sig av ett formativt förhållningssätt med handledning, samtal och diskussioner tillsammans med eleverna och deras arbetsprocess. För att utveckla och utmana elevernas processtänk (LGY11) används även kamratrespons frekvent.
De får ofta titta på varandras bilder och ge varandra kamratrespons och liksom prata om uttrycket och så. /.../ att prata mycket med de, att handleda de mycket /.../ att organisera handledning i klassrummet /.../ ofta /.../ att man har det, nu har jag så lyxigt att vi har tre timmars bildlektion, det
23 har man ju inte i högstadiet till exempel då går ju inte det, så vi kan ju ha handledning typ varenda vecka om deras projekt och utmana de /.../i deras tänkande om sitt egna uttryck /.../. (Respondent F)
Det viktigaste är den formativa bedömning, man går runt, ger feedback, förklarar för eleven vad den gör /.../. (Respondent C)
/.../ det är väldigt mycket processinriktat /.../ under lektionen så görs ju uppgifterna och man släpper det inte helt fritt utan vi arbetat verkligen tillsammans, exempel är när vi börjar alltid med anatomi /.../ och då kanske det är att man lär dem vissa regler /.../ tips och sådär, hur man håller ordning på anatomiska regler och hur saker, var saker sitter i ansiktet /.../ att man styr upp det väldigt mycket och att man motiverar väldigt mycket redan från början /.../ och att man är snäll men uppriktig när man går runt och ger feedback så att de faktiskt utvecklas också /.../. (Respondent G)
Ett flertal respondenter menar att feedback av olika slag är viktigt för elevers bildspråkliga utveckling.
5.2 Detaljfokus
Med detaljfokus menar vi att läraren arbetar mycket med det hantverksmässiga teknikerna. Det vill säga att läraren fokuserar på att lära ut olika tekniker och material samt att dessa är det centrala i undervisningen. Inom ramen för detta fokus är det tre teman som framkommit under intervjutillfällena. De är följande; ‘bildgrammatik’, ‘hantverk och teknik’ och ‘struktur’. Dessa teman är resultatet av vår analys av intervjuerna.
5.2.1 Bildgrammatik
Några respondenter har vid intervjun diskuterat bildens grammatik. Det bör poängteras att det är författarna av detta arbete som gjort uppdelningen mellan vad som är bildgrammatik och vad som är hantverk och teknik. Dock har flera av respondenterna själva benämnt vissa delar som bildgrammatik. Uppdelningen är ett försök att bena ut den språkliga förståelsen/framställningen från hantverket (material och hantverksskicklighet) även om gränsen mellan dessa kan upplevas flytande.
Det som benämns bildgrammatik i denna studie är exempelvis perspektivlära, semiotik, färglära, färgpsykologi, fonem (linjer, prickar), proportioner samt översättning mellan två- och tredimensionellt samt mellan olika semiotiska språk (dvs tal/skrift, ljud med flera). Även om det eventuellt finns fler områden som hade kunnat benämnas bildgrammatik, är det i detta arbete dessa delar som respondenterna diskuterat. Bildgrammatik kan placeras i gränslandet mellan
24 bildspråk och bildlitteracitet då ett fungerande användande av bildgrammatik kräver bildlitteracitet men uttrycks genom det visuellt synliga bildspråket, i detta arbete kallat det bildlitteracitetens uttryck.
/.../ sen går jag igenom centralperspektivet /.../ ljushet och valörer och så småningom går vi över till att jobba med akvarell /.../ då går man igenom de teknikerna och då /.../ efterhand gör jag ju ämnet större och större så att de förstår /.../ (Respondent I)
/.../man brukar prata om språk som en uppsättning tecken /.../ var sätt att sätta samman någon typ av regelsystem /.../ i språket /.../ perspektivteckningen, perspektivet som vi uppfattar fortfarande som en ganska realistisk styrning av verkligheten /.../ det är också en typ av struktur som vi lägger på den här typen av signs eller tecken som vi arbetar med /.../. (Respondent H)
Samtliga respondenter arbetar med dessa grammatiska delar i sin undervisning, dock på varierande sätt. Ofta sammanfaller dessa arbetsområden med det hantverksmässiga arbetet. Flera av respondenterna väljer att utgå från en kombination av hantverk och grammatik som en grund i sin undervisning, till exempel kan första terminen/läsåret centrera kring tekniker och grammatiken.
5.2.2 Hantverk och teknik
Något som är återkommande i intervjuerna är diskussionen kring bildämnet som hantverk. Flera respondenter menar att olika material och tekniker utvecklar bildspråket, samtidigt som bildspråket är en del av hantverket. När eleverna arbetar och utvecklar kunskaper kring hur ett hantverk fungerar får eleverna per automatik en större förståelse för bildens kommunikativa funktion.
Respondenterna menar att det finns olika delar av bildspråk och att det lärs ut på olika sätt och på olika delar. Det vill säga att bildspråket både är en uttrycksform men även en teknik. I och med att det är teknik är det viktigt som bildlärare att inte upprätthålla idén om att det konstnärliga inte är någon talang eller medfött, utan hantverket är något som utvecklas genom övning.
/.../ för mig är bildspråket både uttrycket /.../ när de använder form vare sig det är tredimensionellt eller tvådimensionellt /.../ men bildspråket för mig är ju också teknik, alltså det handlar ju /.../ om vad de lär sig för tekniker /.../ jag är väldigt mycket inne på att man inte ska upprätthålla den här 1800-tals synen av att bild är någon mystisk förmåga, av att vara konstnärlig /.../ alla kan lära sig /.../ det är någonting som kan tränas upp, det är en teknik /.../. (Respondent G)
25 /.../ för att bygga upp så här skills inom ämnet så måste de kunna /.../ återskapa eller kopiera bilder /.../ från många olika sammanhang /.../ första terminen /.../ läggs vanligtvis på att etablera någon slags baslinje för hantverket /.../ att vi gör en massa teckningsstudier, vi har kroki /.../. (Respondent D)
I och med att hantverket anses vara en del av bildspråket så är det flera respondenter som uppger att de den första terminen försöker att etablera någon slags bas för hantverket. Det vill säga att fokus ligger på att teckna och att eleverna ska kunna kopiera, alltså exempelvis övningar där de får kalkera och teckna av dels andra verk, men också stilleben och framställa olika ting tvådimensionellt.
5.2.3 Struktur
Flera av respondenterna har poängterat vikten av tydlighet gentemot eleverna. Något som vissa respondenter har upptäckt är att genom att vara övertydlig i instruktionerna gentemot sina elever så tar eleverna till sig uppgifterna lättare. Genom att vara övertydlig så kan respondenterna se positiva resultat i förhållande till betygskriterierna för hela klassen. Det var flera respondenter som uppgav att de arbetade steg-för-steg där läraren kan se en tydlig progression i elevernas utvecklingsprocess.
Ju mer jag styr upp det och ju övertydligare jag är, ju bättre /.../ och det började av en slump /.../ vi har ju alltid en viss andel som har /.../ autism, /.../ adhd och /.../ annat /.../ de behöver ha väldigt /.../ välstrukturerat och väldigt tydligt /.../ först tänkte jag att om jag bara anpassar hela undervisningen till det så kan det ju inte skada de andra eleverna, att det blir tydligt /.../ och då märkte jag att /.../ många kom igenom betygsmässigt /.../ det hjälpte alla andra mycket mer /.../. (Respondent G) /.../ det blir för stort och diffust, där får man ha steg kanske /.../ jag tror att man tappar sin tråd liksom /.../ man tappar sin riktning /.../ arbeta steg för steg, jag har gjort det tidigare i större projekt och det blir bättre /.../. (Respondent A)
Vidare menar respondenterna att det ska finns en tydlighet i vad lärarna förväntar sig av sina elever.
De ska få /.../hitta på egna valaffischer /.../ men det har funkat ganska dåligt för /.../ som vuxen där så har man en /.../ grundförståelse /.../ för de olika politiska partierna och lite vad de står för och så och vi vet skillnader /.../ man har den här grundkollen och jättemånga elever /.../ de har inte den
26 kunskapen /.../ min övertro på /.../ eller min projektion på mina kunskaper kan man säga /.../ ‘det är nog något som de kan’ /.../ det blev inte på den nivån som jag hade önskat /.../. (Respondent E)
Respondenterna diskuterade vidare att lärarens förväntningar måste även vara realistiska samt att det är viktigt att läraren är tydlig med höga krav och är rättvis i sin bedömning.
5.3 Synsätt på bildämnet och bildspråk
Detta avsnitt analyseras utifrån den andra frågeställningen i detta arbete, det vill säga bildlärarnas syn på bildlitteracitetens roll i bildämnet. Det är tre teman som respondenterna har diskuterat, vilket resulterat i rubrikerna ‘bildspråk’, ‘bild som stöd för språkutveckling’ och ‘bilder, verklighet och perception’. Dessa rubriker är vår analys av våra intervjuer, dock använde våra respondenter dessa begrepp själva under intervjutillfället.
5.3.1 Bildspråk
Det finns en dimension i bildspråket som är svår att sätta ord på /.../ Bilder kommunicerar ordlöst. (Respondent B)
När det kommer till synen på bildämnet och bildspråk skiljer sig våra respondenters uppfattning sig åt. En syn är den hantverksbaserade synen: att bildspråk utvecklas genom fördjupade kunskaper inom något eller några material och bildhantverket.
Man blir inte en bättre konstnär bara för att man kan verbalisera sig, men inte kan rita en bild, och ibland är det de elever som är duktiga i att rita en bild men inte kan verbalisera sig. (Respondent I)
Andra definierar bildspråk som bildens kommunikativa aspekter: hur skaparen och betraktaren skapar mening i bilden både oberoende av varandra, men också i en typ av växelverkan.
Det handlar om vad bilden säger /.../ konstnärligt uttryck, hur man kommunicerar saker med hjälp av olika delar i bilden. /.../ För mig är uttryck mening, alltså om det betyder något för betraktaren /.../ Det handlar ju också om den som betraktar. (Respondent F)
Men sen i bildteori där pratar vi om, som jag undervisar i, så pratar vi väldigt mycket om /.../ det indirekta och det direkta budskapet i bilder /.../ och då menar jag inte bara, eller jag tror ju inte på
27 /.../ att det är intentionen i bilden som, där budskapet finns, utan att det finns ju även budskap utan att det finns några intentioner /.../ meningen i bilder finns utan intentionerna /.../. (Respondent E)
Flera respondenter är tydliga med att bild är ett språk och varken är mer eller mindre värt än något annat språk. Samtliga är dock eniga i bildspråkets centrala plats i bildämnet. Dock skiljer vissa respondenter sig åt i hur säkra de verkar på bildspråkets centrala roll. För vissa är det en löjeväckande fråga, medan andra svarar lite försiktigare. Dock bör nämnas att våra respondenter haft olika uppfattningar om begreppet bildspråk och således har detta påverkat deras svar och uppfattning av frågan.
Ja det[bildspråket] är ju det som är bildämnet. Alltså jag kan inte se att det har en plats i det. Jag kan säga, jag tycker att hela bildämnet handlar om bildspråk /.../ jag kan inte skilja bilder och bildspråk åt. Bilder är bildspråk. (Respondent H)
Bilder har en väldigt stor plats, den har en större plats än formen till exempel /.../ eftersom att det är det som eleverna är mest vana vid och det är enklast att hantera /.../ så om man ser bildspråket i förhållande till formspråket så är bildspråket 75 procent och den andra är 25 procent /.../ det borde vara 50/50 kanske /.../. (Respondent I)
Ett par av respondenterna uppger att det finns genrer inom bildspråket som eleverna måste kunna behärska. Vissa elever är väldigt starka i detta, medan för andra är det en förmåga som behöver tränas. Andra respondenter lyfter vikten av att förstå olika språkliga nyanseringar och hur de kan uttryckas.
/.../ man ska kunna anpassa språket efter situationen /.../ det är samma sak där med bildspråk. Du ska kunna anpassa; ska jag göra en broschyr över hur man knyter skorna så kanske inte jag behöver ha jävligt detaljerade bilder, utan då räcker det att bilderna är så detaljerade att man kan se hur man knyter skorna. Om jag däremot ska göra en bild som ska illustrera en saga som handlar om en flicka som blir bortrövad av troll och blir ensam i skogen liksom, då måste ju bilderna gestalta hennes rädsla och hennes ensamhet och så, och då krävs det någonting helt annat av bilderna än i skoknytarbroschyren liksom. Och att kunna förstå vad som krävs av bilderna, det tror jag är jätteviktigt /.../. (Respondent H)
Det är att man faktiskt inser att bildverkligheten är språklig, att det finns något som heter ett bildspråk, … och att man förstår språklighet även allmänt /…/ att läsa texter och sånt är också väldigt, väldigt viktigt för förståelsen för bildspråk /.../ då för du koll på nyanserna i språk. (Respondent E)
28 Elevers progression i bildspråket kan se olika ut, dock är flera av respondenterna ense om att förståelsen för bilders språklighet utvecklas framförallt under gymnasietiden.
5.3.2 Bild som stöd för språkutveckling
Det var en respondent som uppgav att hen arbetar i sin bildundervisning med att utveckla det svenska språket hos elever. Detta genom att arbeta med LPP (lokal pedagogisk planering) där olika begrepp förklaras för eleverna.
Jag delar med de LPP där de viktiga konstbegreppen används, samtidigt som jag konkretiserar för elever som kanske inte är bekanta med de begreppen. När jag har genomgång brukar jag dels använda de svåra begreppen men också förenkla för de som inte har samma, ja, vad kan man säga… ordkunskap, vokabulär, ordbagage så att säga. (Respondent C)
Sen försöker jag använda de svåra begreppen under tiden som jag exemplifierar på tavlan, så att det blir visuellt samtidigt som jag använder svåra begrepp. Svåra begrepp kan vara `gör en bildanalys`, vad menas med `analys`? Det kan vara `fyll i konturer`,/.../ `vad är konturer?`/.../ ´detaljer`, ´vad är detaljer?` såna enkla begrepp är inte självklara för alla elever. `skugga`, `vad menar du med skugga?` då måste man förklara det samtidigt som man säger att `nu ska vi skugga`. (Respondent C)
Hen upplever att det språkliga kunskaperna brister hos vissa elever och för att eleverna ska kunna prata om och kring bilder så försöker hen att underlätta för eleverna.
5.3.3 Bilder, verklighet och perception
Två av våra respondenter berättar om den mer psykologiska aspekten av bilder. Ofta avgränsas begreppet bilder till fysiska eller digitala bilder som människan kan uppleva visuellt. Dock finns också mentala bilder och mentala processer som gör att vi upplever samma sak olika beroende på utformningen. Enligt några av våra respondenter är denna avgränsning är ett problem för bildämnet då det underminerar vikten av ämnet.
Men så har vi också mentala bilder, och det är ju bilder som du gör dig, inte bara av andra bilder utan också av det som vi kallar verkligheten då… Är det det som man pratar om när man pratar om bildförståelse; ja då är ju helt plötsligt bildförståelse verklighetsförståelse i allra högsta grad. /.../ När vi tittar på någonting så ser vi alltid det genom allt vi har sett tidigare /.../ På det sättet så är ju visual literacy är ju en slags förutsättning för att kunna tolka verkligheten liksom på ett moget och vaket sätt; och det är därför det är så himla viktigt. (Respondent E)
29 Hur vi gestaltar verkligheten påverkar… bestämmer ju hur verkligheten upplevs. Och om man ska ta det på allvar ordentligt, alltså om vi vill att eleverna ska komma upp i en medvetenhet om det, då måste vi ta den diskussionen i vartenda jäkla ämne. (Respondent H)
Bilder/mentala bilder är hur vi upplever och formar vår verklighet, vilket innebär att olika individer beroende av de bilder och diskurser de mött kan existera i olika verkligheter/världar. Dessa föreställningar är individuella, men kan även utformas gemensamt inom en grupp.
30
6 Tolkning och diskussion
Här tolkas och diskuteras resultatet till vårt begrepp ‘bildlitteracitet’ och Dewey och pragmatismens begrepp ‘Demokrati’, ‘Värdefull kunskap’ och ‘Learning by doing’. Dessa fyra olika delar kommer även att kopplas till den svenska skolan och styrdokumenten samt det svenska samhället.
I detta kapitel har vi bearbetat och tolkat respondenternas reflektioner kring bildspråk till vårt begrepp bildlitteracitet, det vill säga kommunikation, analys och tolkning samt visuellt tänkande. Vi tar även upp det vi kallar för bildlitteracitetens uttryck vilka är etik och användning, produktion samt estetik (se figur, s. 31).
6.1 Bildlitteracitet
I denna text har vi valt att utveckla en aspekt av visual literacy som vi har benämnt bildlitteracitet. Detta på grund av att vi ser de mentala mönstren/processerna som det centrala för bildspråklig förståelse samt bildämnet och skapandet som ett uttryck för dessa mönster. Därför menar vi att bildlitteraciteten egentligen är det som bildämnet bör sträva emot. Både Cowan & Albers samt O’neil betonar vikten av att utveckla elevers mentala färdigheter i bildspråket. Även om våra respondenter arbetar med bildens språklighet på olika sätt (genreförståelse, semiotik eller andra grammatiska delar så som perspektiv) uppger de att det finns en slags bakomliggande språklighet som eleverna måste förstå.
Det är att man faktiskt inser att bildverkligheten är språklig, att det finns något som heter ett bildspråk, … och att man förstår språklighet även allmänt /…/ att läsa texter och sånt är också väldigt, väldigt viktigt för förståelsen för bildspråk /.../ då för du koll på nyanserna i språk. (Respondent E)
Detta har presenterats i resultatet i kapitlet 5.3 synsätt på bildämnet och bildspråk. Några av våra respondenter har också diskuterat bilder som en viktig del i att förstå sin egen och andras verklighetsuppfattning och utifrån det demokratiska samhället vi lever i är det bildlitteraciteten som är det viktigaste med bildämnet. Genom att utveckla en mer metakognitiv bildförståelse (det vill säga att kunna reflektera över och ifrågasätta sin egna bildförståelse) kan elever både förstå och ifrågasätta sin egen, och andras, världsuppfattning och får därför en mycket starkare demokratisk kapacitet. “Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart
31 och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Lgy 2011:5). Genom att eleverna får verktygen att förstå sin och andras världsuppfattning kan bildlitteracitet öppna för ett mer empatiskt förhållningssätt gentemot medmänniskor och öppna för ett mer demokratiskt förhållningssätt. Utifrån vår undersökning har vi utformat följande modell:
Utifrån denna figur som vi har konstruerat hamnar detaljfokuset i bildlitteracitetens uttryck. Medans helhetsfokus hamnar i bildlitteraciteten. Bildlitteracitetens uttryck är endast det synliga görandet, vilket är en fragmentarisk kunskap som kan vara svår att applicera på andra områden utanför konstnärligt skapande. Medans bildlitteracitetens tankemönster innebär att eleven kan utveckla en djupt rotad förtrogenhet inför bildspråket. “Eleverna ska ges möjlighet att utveckla en bred förståelse av bildens språkliga funktioner och hur bilden kommunicerar/.../” (Lgy 2011:1). Trots att bildlitteracitetens uttryck är en del av bildens språkliga funktioner, måste fokus ligga på att utveckla den underliggande litterata förmågan. Om en person inte är bildlitterat har personen inte förståelse för det den gör utan personen rabblar bara efter/kopierar det andra gör. Dewey lägger stor vikt vid att utbildningen ska utveckla självständiga elever med kritisk förmåga: ”Under sedens herravälde tror man att resultatet blir detsamma vare sig man förstår vad man gör eller ej, blott man rabblar efter vad man hört andra säga” (Dewey 2005:70) Även Cowan & Albers diskuterar vikten av en väl utvecklad litteracitet då eleverna måste kunna vara aktiva i mötet med populärkulturella bilder och kunna applicera ett kritiskt tänkande. Skolverket (2011) använder inte begrepp som visual literacy eller bildlitteracitet, dock framkommer det tydligt att det är centralt för bildundervisningen. Exempelvis säger LGR11:
32 ”/…/ undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur bildbudskap utformas i olika medier. (LGR11)” I ämnesplanen för bild centrerar samtliga punkter kring språklig aktivitet (exempelvis ”Former, färger och bildkompositioner samt deras betydelsebärande egenskaper och hur dessa används i bildskapande arbeten”, ”material och verktyg för två- och tredimensionellt arbete och hur dessa kan användas för bestämda syften”, ”massmediebilders budskap och påverkan och hur de kan tolkas och kritiskt granskas” samt ”ord och begrepp för att kunna läsa, skriva och samtala om bilders utformning och budskap”) (LGR11). På grund av dessa formuleringar i läroplanen är vår slutsats att bildämnet borde anses vara ett språkämne.
6.2 Demokrati
Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället. Skolan ska förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensramen i samhället och som utgår från grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som alla omfattas av (Skolverket 2011:6-7).
Detta citat kan direkt kopplas till Deweys tankar om hur samhällets seder utformas i en växelverkan som sker mellan individen och gruppen (Dewey 2005). Att acceptera den synen innebär att vi som medborgare också måste acceptera ett gemensamt ansvar i samhället, både för hur samhället ser ut och hur det kommer att utvecklas. På så sätt är vi alla lika ansvariga för hur samhället ser ut. Alla medborgare måste anta ett gemensamt ansvar, vilket kan diskuteras om det verkligen är jämlikhet utifrån våra olika förutsättningar. Ges individerna liknande möjligheter att utveckla bildlitteracitet närmar vi oss en demokratisk syn på individen och samhället. Genom att medborgarna utbildas att bli litterata ges en viktig öppning till att kunna vara delaktiga och ansvariga demokratiska medborgare. Medborgarna ges även möjligheten att påverka sin egna sociala situation (Cope & Kalantzis 2014). Eleverna ska enligt skolverket bli: “/.../ansvarskännande människor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet (Skolverket 2011:6)”. Dock kan det ifrågasättas om detta är verklig demokrati då skolan syftar till att likforma befolkningen utifrån vissa värden och ramar. På så sätt uppmuntras fortfarande till att rabbla efter och följa i vissa bestämda mönster.
Genom den utveckling som skett mot ett mer visuellt samhälle där litteracitet inte längre dominerande i samma utsträckning (Cope & Kalantzis 2014) blir frågan om bildlitteracitet självklar. Om medborgarna ska kunna påverka sin sociala situation, kunna agera som aktiva och ansvarskännande demokratiska medborgare måste skolan anpassa sig till denna nya
33 verklighet. Därför krävs det att skolan lägger ett annat fokus på bildlitteracitet än vad som gjorts hittills.
Låter vi bildbegreppet innefatta mer än bara visuella bilder blir bildämnet plötsligt vitalt för demokratin då det inte bara kan bidra i formandet av enskilda demokratiska medborgare, utan också skapa förutsättningar för grupper av människor att gemensamt forma en sann demokratisk sed. Som några av våra respondenter diskuterat: utvecklar individen sin bildlitteracitet kan de också uppmärksamma och påverka sin egen verklighet/verklighetsuppfattning. Individen kan således inte bara påverka sin sociala situation genom sin bildlitteracitet, utan också sin verklighetsuppfattning. Något som också diskuterats med några av respondenterna är att bildämnet har potentialen att skapa en djupare förståelse för människans psykologi och alla influenser som formar oss och våra mentala bilder. Kan vi i samhället utöka vår förståelse för detta kan vi uppnå en högre empati och en mer nyanserad förståelse av varandra vilket skulle kunna bidra till en mer demokratisk samhällsanda. Ett problem med detta är att alla i vårt samhälle inte verkar för en mer demokratisk samhällsanda, utan menar att den demokratiska utopin inte är det mest eftersträvansvärda i ett samhälle. Vilket innebär att vi aldrig helt kommer att kunna uppnå denna utopi.
6.3 Värdefull kunskap
Vad som anses som värdefull kunskap benämner Dewey som det som anses viktigt för individen (Dewey 1991). Sundgren (2011) tolkar Dewey som att Dewey menar att individen inte utvecklas inom ett område förrän personen i fråga har någon personlig koppling till kunskapen (Sundgren 2011). För att eleven ska kunna se kunskapen som värdefull kunskap kan läraren ha ett helhetsfokus där kontextualisering, elevens bildvärld, intressen etc tas till vara på. Skolverket menar att läraren ska ta hänsyn till elevers “olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå” (Lgy 11:6). Vilket innebär att skolan ska utgå från helhetsfokus, eller enligt Dewey, värdefull kunskap.
Elevernas kunskapsutveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband. Skolan ska ge eleverna möjligheter att få överblick och sammanhang. Eleverna ska få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper. (Lgy 11:8)
Detaljfokus, som presenterats i resultatkapitlet, kan upplevas som värdefullt utifrån ett
