Flerspråkighetsutveckling i dagens skola  –kvalitativ studie om lärarnas syn på flerspråkighet

ÖREBRO UNIVERSITET

Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 Svenska språket

Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f-3, 15 högskolepoäng VT 2020

Flerspråkighetsutveckling i dagens skola

– kvalitativ studie om lärarnas syn på flerspråkighet

Klaudia Zmuda

Sammanfattning

Syftet med den här studien är att undersöka hur lärare förhåller sig till elevernas

flerspråkighet, samt om elevernas flerspråkighet utnyttjas i klassrumssammanhang. Syftet uppnås och frågeställningarna besvaras genom en kvalitativ intervjustudie. I studien deltar fyra kvinnliga och yrkesverksamma lärare som arbetar inom årskurs F-3. Lärarna berättar vilken syn de har på att eleverna använder sitt modersmål i undervisningssammanhang och även delvis i övriga klassrumssammanhang. Lärarna berättar även om de använder sig av några strategier för att främja elevernas flerspråkighetsutveckling. Vidare talar lärarna om hur eller om de använder elevernas flerspråkighet i klassrummet. Det insamlade empiriska

materialet analyseras utifrån den tidigare framtagna forskningen. Studiens resultat visar att de intervjuade lärarna har en generellt positiv inställning till elevernas flerspråkighet. Resultatet visade dock samtidigt att elevernas flerspråkighet inte används i klassrummet i en stor

utsträckning. Det blev även väldigt synligt att resultatet och diskussionen blev motsägelsefull.

Jag vill börja med att tacka alla lärare som ställde upp och deltog i den här studien. Ett stort

tack för att ni ville dela med er av er kunskap och erfarenhet. Utan er hade det inte varit möjligt

att genomföra den här studien.

Jag vill även rikta ett tack till min handledare Helge Räihä. Tack för denna tid med

konstruktiv kritik, diskussion och engagemang.

Klaudia Zmuda

Juni, 2020

Innehållsförteckning

2.1 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 ... 3

2.2 Den sociokulturella teorin ... 4

2.3 Modersmålsutvecklingens påverkan på språkinlärning ... 4

2.4 Modersmål som anledning till parallellundervisning ... 5

2.5 Kodväxling ... 6

2.6 Translanguaging ... 7

2.7 Flerspråkighet som resurs ... 8

3. Metod ... 10

3.1 Material ... 10

3.2 Intervjudeltagare ... 11

3.3 Analys av intervjuer ... 11

3.4 Etiska överväganden ... 11

3.5 Tillförlitlighet, trovärdighet och överförbarhet ... 12

4. Resultatredovisning och analys ... 13

4.1 Vikten av modersmålet ... 13 4.2 Modersmålsutveckling ... 15 4.3 Flerspråkighetsfrämjande strategier ... 16 4.3.1 Kodväxling ... 16 4.3.2 Translanguaging ... 20 4.3.3 Modersmål ... 23 4.3.4 Övriga strategier ... 24

4.4 Användning av flerspråkigheten ... 26

5. Diskussion och förslag till vidare forskning ... 27

5.1 Diskussion ... 27

5.2 Metoddiskussion ... 29

5.3 Förslag till vidare forskning ... 30

Referenslista ... 31

1

1.Inledning

Idag är Sverige ett mångkulturellt land, vilket påverkar skolverksamheten. Mångkulturalitet innebär att det finns olika kulturer och olika språk inom landets gränser. Det i sin tur leder till att det finns flerspråkiga elever inom skolan. Men vad betyder flerspråkighet? Jo, det betyder att en individ nyttjar ett flertal olika språk i sin vardag, beroende på situationen (Skolverket, 2012; Skolverket, 2018). Sedan 2000-talet har synen på flerspråkighet förändrats. I börjar ansågs det vara ett problem för skolorna att eleverna hade en annan bakgrund och inte hade svenska som sitt modersmål. Idag däremot anses mångfald och flerspråkighet vara en framgångsfaktor i skolan. Språket är en källa till kunskap och lärande, och därmed ska eleverna kunna utveckla och använda sig av hela sin språkliga repertoar (Skolverket, 2012; Skolverket, 2018).

Flerspråkighet inom skolvärlden framkommer i styrdokumentet Lgr11. I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2011) framkommer det i både skolans värdegrund och uppdrag samt i övergripande mål och riktlinjer, hur skolan ska förhålla sig till och vilka utvecklingsmöjligheter skolan ska erbjuda till eleverna för att

utveckla deras flerspråkighet (Skolverket, 2011). Förutom Lgr11 finns det även forskning och teorier om hur lärare kan bedriva ett flerspråkighetsfrämjande arbete. Allt detta låter fint i teorin, men hur arbetar och tänker lärarna själva kring flerspråkighet i sin yrkesutövning?

1.1 Syfte

Syftet med den här studien är att undersöka hur lärare anser att de bedriver sitt arbete i en flerspråkig klass. Fokuset ligger på att undersöka hur lärare förhåller sig till och går till väga för att realisera målen i läroplanen ifråga om flerspråkighet. I syftet ingår att undersöka vilka språkfrämjandestrategier lärare använder sig av.

1.2 Frågeställningar

• Vilket förhållningssätt har lärare till elevernas flerspråkighet och

modersmålsanvändning?

• Hur kommer elevernas eller lärarnas flerspråkighet till användning som en resurs i

2

1.3 Disposition

I nästa avsnitt presenteras studiens teoretiska ramverk. Det grundas på tidigare forskning och är uppdelad i rubrikerna: Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Den sociokulturella teorin, Modersmålsutvecklingens påverkan på språkinlärning, Modersmål som anledning till parallellundervisning, Kodväxling, Translanguaging och Flerspråkighet som resurs.

Därefter kommer avsnittet metod som presenterar på vilket sätt forskningen genomfördes, samt vilka överväganden som gjordes. Metoden presenteras under följande rubriker: Material, Intervjudeltagare, Analys av intervjuer, Etiska överväganden samt Tillförlitlighet,

trovärdighet och överförbarhet.

Nästa avsnitt är Resultatredovisning och analys. Avsnittet presenterar det framtagna empiriska materialet i förhållande till den tidigare presenterade forskningen. Avsnittet är uppdelad i följande rubriker: Vikten av modersmålet, Modersmålsutveckling och Flerspråksfrämjande strategier. Rubriken Flerspråksfrämjande strategier är uppdelad i underrubriker: Kodväxling, Translanguaging, Modersmål och Övriga strategier. Avsnittet avslutas med rubriken

Användning av flerspråkigheten.

Sista avsnittet är Diskussion och förslag till vidare forskning. I avsnittet diskuteras metoden av den här forskningen samt det framtagna resultatet. Avsnittet är uppdelad i: Diskussion, Metoddiskussion och Förslag till vidare forskning.

3

2 Teoretiskt ramverk

Avsnittet Teoretiskt ramverk presenterar tidigare forskning kring modersmål och flerspråkighet. Avsnittet belyser även vad styrdokumentet Läroplan för grundskolan,

förskoleklassen och fritidshemmet 2011 beskriver om ämnet. Avsnittet är uppdelat i följande rubriker: Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Den

sociokulturella teorin, Modersmålsutvecklingens påverkan på språkinlärning, Modersmål som anledning till parallellundervisning, Kodväxling, Translanguaging och Flerspråkighet som resurs.

2.1 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011

Svensk skola bedrivs utifrån lagar, bestämmelser och Läroplanen för grundskolan,

förskoleklassen och fritidshemmet 2011 som förkortas till Lgr11 (Skolverket, 2011). I Lgr11 finns samlad information kring vad en skolverksamhet har för värdegrund och uppdrag, mål och riktlinjer samt kursplaner för de olika ämnen. I Lgr 11 (Skolverket, 2011) framgår det även vilket förhållningssätt alla skolorna ska ha till språkutvecklingen samt till den kulturella mångfalden.

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. (Skolverket, 2011 s.5).

I läroplanen finns även information kring ansvaret som skolorna har, gällande att främja elevernas språkutveckling, som mestadels hänvisar till det svenska språket. I ett av avsnitten framkommer det dock, att elevernas lärande ska grundas på deras språk och tidigare

erfarenheter, alltså på elevernas modersmål och i många fall flerspråkighet. Det innebär att utveckling av modersmålet ingår i språkutvecklingen och det är skolornas ansvar att bidra till det.

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. (Skolverket, 2011 s.6).

Utifrån informationen från läroplanen framkommer det inte på vilket sätt eller under vilka omständigheter modersmålsutvecklingen ska ske. I innehållsförteckningen finns det dock olika rubriker såsom modersmål, men inte heller där sägs hur modersmålsundervisningen ska bedrivas. Det som står är vad undervisningen ska behandla och innehålla. Själva

4 modersmålsdelen är uppdelad i 5 olika kursplaner. Dessa kursplaner är uppdelade i 4

nationella minoritetsspråk och ett modersmål som inte är minoritetsspråk (Skolverket, 2011).

2.2 Den sociokulturella teorin

Den sociokulturella teorin är grundad av Lev Vygotskij och enligt den, sker lärande genom samspel med andra. Det centrala inom den teorin är språket. Språket är bland annat viktig för utveckling av en inre röst (Gibbons, 2018a s.43). Språket är både ett verktyg för lärande och ett resultat av lärandet (Gibbons, 2018b s.41–42).

En annan central aspekt inom den sociokulturella teorin är den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen är en zon där eleverna behöver stöttning för att komma vidare i sin utveckling. Utan stöttning hade eleverna inte kunnat ta sig an utmaningen på egen hand (Gibbons, 2018a s.42). Gibbons (2018a s.42) benämner tre typer av stöttning. Den första typen är en tidsbegränsad stöttning, den andra är lärarens strategier och den tredje är

utvecklande stöttning. Syftet med stöttning är att ge eleverna strategier så att de kan utvecklas och så småningom utföra liknande uppgifter självständigt.

Det ovannämnda innebär alltså att för att eleverna ska befinna sig i den proximala utvecklingszonen måste uppgifterna vara kognitivt utmanande. Vid utförande av dessa uppgifter måste eleverna få stöttning. Om eleverna vid utförande av dessa uppgifter inte får tillräckligt med stöttning kommer de känna uppgivenhet. Det påvisar vikten av en balansgång mellan svårighetsgraden på uppgifterna samt stöttningen från läraren (Gibbons, 2018 s.42– 44).

2.3 Modersmålsutvecklingens påverkan på språkinlärning

Språkutveckling sker i olika miljöer och under olika omständigheter. En sådan omständighet är utveckling av modersmålet i en miljö med andraspråket Flerspråkiga individer använder sina språk i olika sammanhang. Modersmål används vanligtvis i kontakt med familjen eller släkten. Andraspråket utnyttjas oftare i offentliga och formella sammanhang såsom på jobbet eller i myndigheter. Det visar att modersmålet har begränsat användningsområde, vilket har stor inverkan på individens behärskning av språket. Den nämnda begränsningen kan komma till uttryck i två former, både attrition och ofullständig inlärning (Vetenskapsrådet, 2012 s.206–207).

Attrition innebär att en individs inskaffade kunskaper inte kommer till användning, vilket slutligen resulterar i att de kunskaperna försvinner. Attritionen utvecklas gradvis, vilket

5 exempelvis innebär att, en individ med tiden kommer att bryta mot de grammatiska reglerna vid samtal. Om individen fullständigt förlorar möjlighet att använda sig av språket leder det till att hen förlorar uttrycks- och förståelseförmågan av det språket (Vetenskapsrådet, 2012 s.207).

Ofullständig inlärning innebär att individen inte har haft möjlighet att utveckla sina kunskaper på sitt modersmål och därför är de obefintliga. En anledning till den ofullständiga inlärningen är att individens språkmiljö har förändrats och att individen inte längre befinner sig i

modersmålsmiljön. Det är anledningen till att hen inte får möjlighet till att utveckla sitt modersmål och det leder till en ofullständig inlärning (Vetenskapsrådet, 2012 s.207). Flerspråkiga elevers kunskaper påverkas på olika sätt av attrition och ofullständig inlärning. Elevernas ordförråd påverkas negativt då den inte utvecklas. Ett annat sätt som visar på att elevernas språkkunskaper påverkas negativt är att eleverna saknar ekvivalenter i något språk. En strategi för att överkomma det problemet är att individer lånar ord från det ena språket, alltså utnyttjar modersmålet eller vice versa (Vetenskapsrådet, 2012 s.208–209). Attrition och ofullständig inlärning påverkar inte enbart ordförrådet utan även andra delar av en individs språk såsom syntax, morfologi, fonologi med mera (Vetenskapsrådet, 2012 s.211–216). Vetenskapsrådet (2012 s.223) påpekar därför vikten av att underhålla ett språk. Sannolikheten att en individ hamnar i attrition eller ofullständig inlärning minskar, om man använder

modersmålet. Därmed är det viktigt att upprätthålla alla språk. Vetenskapsrådet (2012 s.223) definierar kontakten med modersmålet som

L1-kontakt definieras ofta som den sammanlagda mängden L1-inflöde och -utflöde en person har i olika sociala sammanhang /…/ (Vetenskapsrådet, 2012 s.223).

Kontakten med modersmålet har olika påverkan på en individs behärskning av det språket. De genomförda studierna kring det ämnet har påvisat att kontakten med modersmålet gynnar behärskningen av den (Vetenskapsrådet, 2012 s.223–224).

2.4 Modersmål som anledning till parallellundervisning

Elevernas användning av sin flerspråkighet kan medföra problem för läraren, i form av

osäkerhet. I och med att eleverna behärskar ett språk som läraren inte gör, kan läraren uppleva att hen tappar kontrollen. I den typen av situation kan läraren kompensera detta genom att läsa av kroppsspråket samt mimiken. Läraren kan då ändå uppfatta om hen behöver ingripa och hjälpa eleverna eller inte (Skolverket, 2020 s.1–2). Det är även viktigt att läraren uppmuntrar olikspråkande elever till interaktion med varandra. I den situationen ska läraren vara delaktig

6 och stötta upp elevernas samspel (Skolverket, 2020 s.2). De ovannämnda strategierna ska införlivas både i lek samt i klassrumsammanhang och läraren ska vara delaktig och interagera med eleverna. I klassrumssammanhang ska läraren hjälpa eleverna och leda in deras samtal på rätt spår. Skolrelaterade samtal, kan ske på det språket eleverna behärskar bäst (Skolverket, 2020 s.2).

Elevernas användning av sitt modersmål har positiva konsekvenser för deras fortsatta

språkinlärning (Skolverket, 2020 s.3). Flertal studier visar att parallellundervisningen mellan modersmålet och andraspråket gynnar elevernas skolprestation (Nilsson & Gynnhammar, 2016 s.46). En annan fördel med parallellundervisningen är, att eleven får en chans, till att utveckla en additiv tvåspråkighet. En additiv tvåspråkighet medför positiva konsekvenser för elevens utveckling ”/…/ gynnar barnet kognitivt, metaspråkligt och kreativt.” (Skolverket, 2020 s.3).

Enligt studier som hade som syfte att undersöka kopplingen samt konsekvenserna av parallellundervisningen, modersmålet och skolframgången, framkom det att det medför positiva konsekvenser för både elevernas modersmålbehärskning och skolframgång (Vetenskapsrådet, 2012 s.225). En typ av parallellundervisning som bedrivs i Sverige är modersmålsundervisning. Anledningen till modersmålsundervisningen är att stärka elevernas identitetsutveckling, samt att utveckla deras läs- och skrivkunskaper på modersmålet. En nackdel är dock att det erbjuds för få timmar för modersmålsundervisning (Vetenskapsrådet, 2012 s.225). Vetenskapsrådet (2012 s.225–226) refererar till en studie som undersökte modersmålsundervisningens inverkan på elevernas modersmålbehärskning. Studiens resultat visade att modersmålsundervisning, så som det bedrivs, har marginell påverkan på elevernas modersmålbehärskning. Gruppen som hade pågående modersmålsundervisning visade bättre resultat i studien, men skillnaden var marginell (Vetenskapsrådet, 2012 s. 226).

2.5 Kodväxling

Individer som behärskar åtminstone två olika språk klassificeras som flerspråkiga. Flerspråkiga individer kan anpassa och välja språk beroende på situationen eller

samtalspartner. Det kallas för kodväxling (Svensson, 2018 s.36). Kodväxling innebär att under ett om samma samtal växla mellan olika koder (Svensson, 2018 s.36–37; Karlsson, Nygård-Larsson & Jakobsson, 2016 s.5; Vetenskapsrådet, 2012 s.211). Förr i tiden

uppfattades den typen av språkanvändning, kodväxling, som bristfällig behärskning av något av språken. Dagens forskning visar däremot att individer som använder sig av kodväxling har

7 god språkbehärskning av båda (eller flera) språken (Vetenskapsrådet, 2012 s.211).

Anledningar till att en individ använder sig av kodväxlingar kan delas in i fyra olika grupper.

kodväxlingens fyra övergripande funktioner: att ge en känslomässig laddning åt de sagda (fatisk), att uttrycka sin egen identitet (expressiv), att inkludera eller exkludera andra från samtalet (direktiv) och att ge information om världen (referentiell). (Karlsson, Nygård - Larsson & Jakobsson, 2016 s 35).

Heidi Rontu (2005 s.20 - 21) jämför språkutvecklingen med tango. Innebörden av tango är att ena språket för, och det andra eller de övriga språken följer. Hon stödjer sig på forskning som visar att metaforen är giltig eftersom barn i tidig ålder växlar mellan språken och att ett av språken dominerar.

2.6 Translanguaging

En annan teori inom flerspråkighetsforskningen är translanguaging. Translanguaging, till skillnad från kodväxling, grundar sig på tanken att individer använder hela sin språkliga repertoar för att förstå och för att göra sig förstådda. Individerna ska också kunna använda hela sin språkliga repertoar för att kommunicera oberoende av situationen eller samtalspartner (Swanwick, 2017, s.235; Skolverket, 2020 s.1). Forskningen påvisar vikten av att eleverna i skolan använder sig av hela sin språkliga repertoar. Om eleverna får den möjligheten ökar det deras språk- och kunskapsutveckling, samt stärker deras identitet. I flera studier framkommer det att elevernas resultat förbättrades genom att eleverna får möjlighet till att utnyttja hela sin språkliga repertoar (Skolverket, 2018 s.46 - 47).

Gibbons (2018b s.47) refererar till forskningen som påpekar att elevers andraspråksutveckling blir bättre om de har ett välutvecklat modersmål. Vidare hänvisar författaren till forskningen som uppvisar att flerspråkiga elever använder alla sina språkliga resurser vid utförande av skoluppgifterna. Ett exempel på det är att eleverna använder sig av sin flerspråkighet vid exempelvis läsning. I och med att utveckling av modersmålet har en sådan viktig roll ska den integreras i undervisningen. Att integrera modersmålet kan genomföras på olika sätt. Ett sådant sätt är att låta samspråkade eleverna arbeta med varandra, samt uppmuntra de till användning av sin flerspråkighet. Ett annat sätt är att läraren tillåter eleverna att läsa och skriva på deras modersmål. Ett sätt att tillämpa detta i praktiken är att uppmuntra eleverna att skapa tvåspråkiga böcker för sina klasskamrater eller familjemedlemmar. Ytterligare sätt är att försäkra sig om en fungerande kommunikation med modersmålsläraren. Hen kan vara med i klassrummet och hjälpa eleverna att förstå det som andraspråkslärare säger, genom att ge

8 samma information på elevens hemspråk. Ett annat alternativ är att modersmålsläraren

samspelar i de övriga ämnena och arbetar med samma material (Gibbons, 2018b s.47–48).

2.7 Flerspråkighet som resurs

Flerspråkighet kan utnyttjas som resurs för lärande, samtidigt som också flerspråkigheten utvecklas. Innan flerspråkigheten kan utnyttjas fullt ut behöver läraren undersöka vilka språkliga kunskaper eleverna har. Ett sätt att undersöka det på är genom

översättningsuppgifter (Svensson, 2016 s.38). Ett annat sätt att undersöka elevernas språkkunskaper på, är genom samtal med öppna frågor och följdfrågor. Kunskapen om elevernas språkbehärskning är viktig i och med att det är grunden för elevernas fortsatta lärande (Brännmark, 2016 s.286–287). Utifrån informationen som läraren får om elevernas kunskaper på de olika språken kan hen anpassa och planera den framtida undervisningen (Svensson, 2016 s.38–39).

Enligt Gibbons (2018b s.48) ska klassläraren samtala om språk. Fördelen med det är att då får läraren information kring hur eleven behärskar modersmålet, samt hur eleven utnyttjar den för att utveckla sitt andraspråk. Gibbons (2018b) nämner även vikten av att grundligt planera och anpassa sin undervisning för att gynna alla, även flerspråkiga elever ”/…/ så att språk- och kunskapsutveckling integrerar och stöttas i undervisningen” (Gibbons, 2018b s.48). En autentisk lektion visade hur undervisning i ett flerspråkigt klassrum kan bedrivas (Svensson, 2016 s. 38). Vinsten med lektionen blev att den bedrevs utifrån ett flerspråkigt arbetssätt, samt att eleverna intresserades för varandras flerspråkighet. En annan vinst blev att även föräldrar inkluderades och deras engagemang ökade, vilket bidrog till att eleverna insåg fördelen med att ingå i en flerspråkig klass (Svensson, 2016 s.39). Eleverna insåg även att alla kan bli delaktiga i undervisningen, oberoende av språkbehärskningsnivå (Svensson, 2016 s.41–42). Ytterligare en fördel som framkom vid genomförande av uppgiften var, att det visade elevernas språkkunskaper. Det framkom att vissa elever hade större kunskaper på sitt modersmål medan andra hade större kunskaper på sitt andraspråk (Svensson, 2016 s.39). En utmaning med den typen av flerspråkig undervisning var att kunna språkanpassa uppgifterna på båda språken (Svensson, 2016 s.40).

Undervisningen i ett flerspråkigt klassrum bygger på alla eleverna ser varandra som en tillgång, vilket används för utveckling av de enskilda kunskaperna. Eleverna lär sig av och tillsammans med varandra. Samarbetet sker genom att eleverna samtalar och genomför meningsfulla uppgifter. Samspelet bidrar till att eleverna utvecklas på social, praktisk och kognitiv nivå. Den här typen av samarbete leder till att eleverna utvecklas och provar sina

9 tankar genom diskussion, samtidigt som deras språk utvecklas (Brännmark, 2016 s.291). I ett flerspråkigt och mångkulturellt klassrum får även elevernas förkunskaper komma till

användning. Genom att eleverna får visa upp sina kunskaper bidrar det till känsla av betydelsefullhet. Den typen av uppgifter bidrar till samhörighet mellan eleverna samt till känsla av att alla kunskaper värdesätts (Brännmark, 2016 s.291).

När undervisningen utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv på detta sätt och bjuder in eleverna till en lärande gemenskap blir också undervisningen motiverande och dynamisk (Brännmark, 2016 s.292).

10

3. Metod

Metodavsnittet presenterar forskningsprocessen och de överväganden som gjordes under den processen. Rubrikerna i avsnittet är följande: Material, Intervjudeltagare, Analys av

intervjuer, Etiska överväganden samt Tillförlitlighet, trovärdighet och överförbarhet.

3.1 Material

Den här studien är kvalitativ och fokuserar på de intervjuade lärarnas uttalanden (se Bryman, 2018 s.454). I och med att fokuset ligger på lärarnas uttalanden och uppfattningar anser jag att semistrukturerade intervjuer är en lämplig datainsamlingsmetod. Den här

datainsamlingsmetoden valdes alltså med utgångspunkt i forskningens syfte och frågeställningar (se Bryman, 2018 s.562–563 om semistrukturerade samtal).

Anledningen till att jag valde att genomföra semistrukturerade intervjuer är att den typer av intervjuer är både strukturerade men även flexibla. Det medför att jag kan ställa följdfrågor samt ta frågorna i en mer fri ordning, samt bygga samtalet på det lärarna säger. Det medverkar till att jag kommer åt lärarnas personliga upplevelser, tankar och erfarenheter. Vid

genomförande av intervjuerna spelades intervjuerna in och sedan transkriberades. Transkriptionen utgick från standardortografin (se Bryman, 2018 s. 581).

De intervjuade lärarna valdes ut på följande sätt. Jag mailade en inbjudan att delta i min undersökning till rektorerna där jag bad dem att vidarebefordra den till anställda lärare på skolan. I mejlet stod det kort om forskningen, samt om att jag ville att intresserade lärare kontaktar mig. Tyvärr svarade enbart en rektor och avböjde min förfrågan i och med de rådande omständigheterna (Covid-19).

Det ovannämnda mindre lyckade resultatet ledde till att jag använde mig av en annan strategi och kontaktade direkt några lärare som jag kände till, vilket i det här sammanhanget kan ses som ett bekvämlighetsurval.

Bekvämlighetsurvalet baseras på att man intervjuar tillgängliga intervjudeltagare (Bryman, 2018 s.243). Lärarna som tackade ja till medverkan har antingen jobbat eller jobbar i en flerspråkig klass.

11

3.2 Intervjudeltagare

Lärare 1 är en kvinna i 26 årsåldern. Hon är legitimerad lärare sedan 2016 och arbetar på en skola i en årskurs 1: a.

Lärare 2 är en kvinna i 62 årsåldern. Hon är legitimerad lärare sedan 2011 och arbetar på en skola i en årskurs 2: a.

Lärare 3 är en kvinna i 28 årsåldern. Hon är legitimerad lärare sedan 2014 och arbetar på en skola i årskurs 2 och 3.

Lärare 4 är en kvinna i 30 årsåldern. Hon är legitimerad lärare sedan 2014 och arbetar på en skola i årskurs 2 och 3.

3.3 Analys av intervjuer

Jag tog mig an analysen av de transkriberade intervjuerna genom att först läsa igenom varje intervju för sig. Därefter kategoriserade jag intervjuerna utifrån den tidigare framtagna forskningen. Kategoriseringen sker utifrån samma kategorier som framstår som viktiga för flerspråkigheten under avsnittet Tidigare forskning. Kategoriernas namn framgår också av rubrikerna i Teoretisk ramverk. Efter att jag har kategoriserat alla intervjuer, lyfte jag fram illustrativa exempel, som redovisas i kapitlet Resultatredovisning och analys tillsammans med jämförelser av dessa.

3.4 Etiska överväganden

Enligt Bryman handlar etiska överväganden om ”frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet” (Bryman, 2018 s.170). Utifrån de etiska övervägandena presenterar Bryman (2018 s170) fyra etiska principer. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. De ovanstående kraven uppfyllde jag genom att jag skickade ut ett informationsbrev till samtliga lärare med den ovannämnda informationen. Jag påminde också lärarna om de etiska överväganden och kraven som jag tog hänsyn till, i början av intervjun. Anledningen till påminnelsen är att jag behöver få lärarnas samtycke till att genomföra intervjun och att nyttja deras svar i den här forskningen. Jag valde att göra på det sättet även för att informera lärarna om dessa rättigheter samt hur det insamlade empiriska materialet kommer att nyttjas.

12

3.5 Tillförlitlighet, trovärdighet och överförbarhet

Enligt Bryman (2018, s.467) är kriterier som mäter kvalité i en kvalitativ forskning

tillförlitlighet och äkthet. Tillförlitligheten är uppdelad i ytterligare 4 kriterier och dessa är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman, 2018 s. 467).

Trovärdigheten innebär att forskningen ska genomföras i enlighet med bestämda regler för forskning (Bryman, 2018 s. 467). Vid utförande av den här forskningen har jag förhållit mig till de bestämda reglerna som nämnts ovan.

Överförbarheten innebär att den genomförda studien och det framtagna resultatet ska kunna tillämpas i en annan miljö eller vid en annan tidpunkt. Ett sätt att uppnå det kravet är att presentera forskningens detaljer samt grundligt beskriva datainsamlingen (Bryman, 2018 s.467–468). Jag har presenterat detaljerade beskrivningar av hur datainsamlingen gick till, samt av lärarnas svar. Min studie bygger dock på endast fyra intervjuer och därmed kan jag inte generalisera det framtagna resultatet.

Pålitligheten innebär att alla delar av forskningsprocessen ska dokumenteras såsom

exempelvis, etiska överväganden (Bryman, 2018, 468). Jag uppfyller det här kravet genom att redovisa hur jag har genomfört forskningsprocessen.

Möjlighet att styrka och konfirmera innebär att forskaren ska säkerställa sin objektivitet. Forskaren ska påvisa att det framtagna resultatet inte är påverkad av hens personliga värderingar (Bryman, 2018, s.470). Jag har i viss mån uppfylld detta kriterium. Det har jag gjort genom att transkribera och redovisa delar av de genomförda intervjuerna. Jag har även gjort det genom att mer övergripande redovisa hela forskningsprocessen.

Det andra kriterium som mäter kvalité i en kvalitativ forskning äkthet (Bryman, 2018 s. 470). Äkthet kan preciseras till att ge en rättvis bild av det man undersöker. Jag uppfyller detta krav genom att ge en detaljerad beskrivning av lärarnas uttalanden samt genom citering av deras uttalanden.

13

4. Resultatredovisning och analys

Resultatredovisning och analysavsnittet redovisar det framtagna empiriska materialet. I kapitlet presenteras lärarnas svar och de analyseras i förhållande till tidigare forskning. Avsnittet är uppdelad i dessa rubriker: Vikten av modersmålet, Modersmålsutveckling och Flerspråkighetsfrämjande strategier. Flerspråkighetsfrämjande strategier är uppdelad i underrubriker såsom: Kodväxling, Translanguaging, Modersmål och Övriga strategier. Avsnittet avslutas med rubriken Användning av flerspråkigheten.

4.1 Vikten av modersmålet

En av de intervjuade lärarna, lärare 1, anser att det är viktigt med modersmålsutvecklingen på grund av att, det stärker elevernas identitet och skapar tilltro till sina språkliga kunskaper. Om en elev inte behärskar svenska, kan hen lyckas på sitt modersmål i stället. Läraren menar att hon fokuserar på att utveckla elevernas flerspråkighet, samt utveckla deras syn på vilka möjligheter flerspråkighet medför.

/…/ om den har svårt kanske med svenska eller något annat modersmål eller något annat språk som den har så kan den få briljera i klassen /…/ (Lärare 1)

Enligt lärare 2 är det också viktigt att utveckla elevernas flerspråkighet. En anledning till att elevernas modersmål ska utvecklas är att det är viktigt att ha en språklig grund. Lärare 2 anser att det är omöjligt att lära sig behärska ett nytt språk, om man saknar en sådan språklig grund.

Du kan aldrig lära dig ett annat språk fullt ut om du inte har något språk att referera till /…/ (Lärare 2)

I sin yrkesutövning fokuserar läraren på att lära eleverna behärska det svenska språket. Skälet till att läraren fokuserar på det är att svenska är det språket som hon själv behärskar.

/…/ jag fokuserar på att de ska lära sig det svenska språket /…/ för det är det jag kan lära de /…/ (Lärare 2)

Läraren påpekar också att hon fokuserar på läsförståelse hos nyanlända.

/…/ eleverna som inte har svenska som hemspråk tappar i läsförståelse /…/ jag behöver då fokusera på att få deras läsförståelse bättre (Lärare 2)

Lärare 3 påpekade också att det är viktigt att eleverna utvecklar sitt modersmål. Enligt läraren är modersmålet grunden till fortsatta språkutveckling och därför är det viktigt att fortsätta utveckla sitt modersmål. Läraren refererade till ett autentiskt fall där eleven inte hade en stabil

14 språklig grund, utan behärskade olika språk till varierande grad. Det ledde till att eleven upplevde svårigheter i att utveckla det svenska språket.

/…/ då har man jättesvårt att hänga svenskan på det, för att hen blandar ju liksom hej och vilt nu och vet inte riktigt heller hur man ska avgöra om det är engelska eller om det är svenska eller om det är mitt modersmål /…/ (Lärare 3)

Läraren uppger att det är viktigt att utveckla det svenska språket hos eleverna, vilket enligt henne blir problematiskt om eleverna inte vet vilket språk de talar utan blandar språken fritt. Läraren påpekar att hon är medveten om vikten av att utveckla elevernas modersmål i och med att det är en förutsättning för fortsatt språkutveckling.

/…/ jag tänker att det är jätteviktigt och vi ser jättetydligt på de barnen som inte har fått chans att utveckla sin flerspråkighet att de också /…/ att om man inte har fått chansen att utveckla sitt modersmål så ger ju det utslag på svenskan också /…/ (Lärare 3)

Lärare 4 anser att vikten av modersmålutvecklingen är beroende av olika faktorer och de eleverna som har ett starkt modersmål bör fortsätta utveckla det. Däremot har inte de eleverna som har ett svagt modersmål, enligt henne, lika stort behov av att utveckla det. Läraren påpekar dock att det inte är en nackdel att utveckla sitt modersmål oberoende om det är starkt eller svagt.

/…/ har de ett modersmål som de inte är så starka på men de kanske ändå använder hemma men är starka i svenska, så tycker jag inte det är lika viktigt men det är ju ingen nackdel att lära sig det (Lärare 4)

Samma lärare uppger att hon i sin yrkesutövning fokuserar på att eleverna utvecklar det svenska språket, bland annat på grund av att svenska är det språk som hon själv behärskar bäst. Enligt läraren får andra kompetenta lärare utveckla elevernas övriga språkkunskaper, samt hjälpa eleverna att ta till sig ämneskunskaper på sitt modersmål.

jag fokuserar i största mån på att de ska lära sig svenska för att det är det jag kan lära de /…/ men andra lärare kan lära de andra språk eller deras modersmål och då använder jag de lärarna för att få de att kunna utveckla sitt ordförråd i so, no, svenska (Lärare 4)

Resultatet av intervjuerna visar att lärarna anser att det är viktigt för eleverna att utveckla sitt modersmål. En av dessa lärare anser dock att det finns undantag när utvecklingen av

15

4.2 Modersmålsutveckling

Lärare 1 påpekar att det är viktigt att utveckla och vara stöttande i modersmålsutvecklingen. Läraren arbetar med elevernas flerspråkighet och vill att eleverna stärks i sin flerspråkighet. Läraren jobbar även så att eleverna blir intresserade av varandras flerspråkighet.

/…/ flerspråkigheten man vill ju fortsätta jobba kring den och få de [eleverna] stärkta i det och kunna använda flera språk liksom att de lär sig av varandra /…/ att de tar hjälp av eleverna med

flerspråkighet att kunna vissa ord /…/ (Lärare 1)

Enligt lärare 3 ska språkutvecklingen ska genomsyra hela utbildningen. Den ska alltså ske både i klassrummet och i modersmålsundervisningen. Läraren ser dock också problem med det tankesätt i och med att hon anser att det inte är genomförbart på alla lektioner. Hon anser dock ändå att språkfrämjande undervisning inte ska avgränsas till

modersmålsundervisningen.

Det kanske inte går och genomsyra alla lektioner eller så kanske man inte tänker jämt men jag tycker inte att det ska ske främst på modersmålsundervisningen. Jag tycker man ska få chansen att arbeta med sitt modersmål och svenskan på fler ställen. Det är inte avgränsat. (Lärare 3)

Enligt lärare 4 är det skolans ansvar att skapa ett tillåtande klimat för att möjliggöra för eleverna att utveckla sin flerspråkighet. Läraren anser att det är betydelsefullt att eleverna får möjlighet att nyttja och utveckla all sin språkliga repertoar. Enligt läraren borde skolorna säkerställa, i den mån det är genomförbart, att anställda kan tala språken som är

representerade på skolan.

Jag tänker att skolorna måste vara tillåtande till att eleverna får använda sig av sina alla språk som de kan. Oavsett om det är modersmål eller om det är ett språk som de har lärt sig senare. /…/ Skolorna behöver i möjligaste mån se till att de har pedagoger som kan olika språk som finns representerade på skolan. /…/ (Lärare 4)

Förutom de ovannämnda åsikterna kring skolans ansvar, påpekar läraren även att hon själv borde behärska de representerade språken eller åtminstone visa intresse för elevernas flerspråkighet.

/…/ jag tänker att jag i största möjliga mån ska antingen kunna språken eller att jag ska visa intresse för de olika språken och liksom låta de få finnas med i klassrummet (Lärare 4)

Läraren nämnde även att enligt henne så ska elevernas modersmålsutveckling vara genomgående genom hela utbildningen. Hon säger också att det kan uppstå problem i samband med detta om läraren inte behärskar samma språk som eleverna.

16

I den mån det är möjligt, så ska det genomsyra hela utbildningen men det är tyvärr inte möjligt om de inte finns någon lärare som kan stötta upp i det modersmålet (Lärare 4)

Lärare 2 beskrev att det är viktigt med modersmålsutveckling. Hon beskrev att det är genom modersmålsundervisningen som skolorna ska främja elevernas flerspråkighetsutveckling. När läraren pratade om modersmålet framkom det dock att alla som behöver

modersmålsundervisning inte får det. Läraren sade att vissa grupper är underrepresenterade kring modersmål och modersmålsundervisning.

/…/ Det kan vara svårt. Det beror på vilket det andra språket är /…/ Hade en elev som kom från Albanien. Det går inte att fixa hemspråksundervisning till exempel /…/ (Lärare 2)

Läraren nämnde även att det optimala är att bedriva flerspråkighetsfrämjande undervisning genom hela utbildningen. Anledningen till att så inte är fallet är att undervisningen bedrivs på svenska.

In the dreamland /…/ då skulle det vara överallt, men de gör man inte eftersom man bedriver undervisning på svenska. /…/ (Lärare 2)

Intervjuerna visar att alla lärare anser sig själva jobba på ett flerspråksfrämjande sätt. Resultatet av intervjuerna visar också att de intervjuade lärarna är eniga om att modersmålsutvecklingen ska utvecklas på flera nivåer och sammanhang än enbart i modersmålsundervisningen.

4.3 Flerspråkighetsfrämjande strategier

Det här avsnittet är uppdelad i fyra underrubriker som är Kodväxling, Translanguaging, Hemspråksanvändning och Övriga strategier.

4.3.1 Kodväxling

Lärare 1 uppgav att hon använde sig av kodväxling när hon talade svenska samt tecknade på teckenspråket. Den kodväxlingen hade förstärkande syfte, alltså att genom teckenspråk förstärka det hon sa och vice versa.

/…/ jag använder mig av teckenspråk, också för att förstärka det jag säger. Inte alltid men om de ska sitta /…/ så visar jag med tecknet /…/ sätt dig ner eller nu ska de vara tysta eller så för att både använda kroppsspråket som är ett tydligt språk /…/ och även med rösten, förstärka det jag säger (Lärare 1)

17 Läraren anser att den här typen av kodväxling stöttar eleverna i och med att de både hör och ser vad de ska göra. Enligt läraren blir det även tydligare för de elever som inte uppfattar den ena koden. Läraren menar även att kodväxlingen underlättar hennes yrkesutövning genom att olika koder når ut till olika elever på olika sätt.

Jag använder mig av både teckenspråk och min egen röst. Det gör att jag inte behöver höja min röst så mycket för att de eleverna som kanske inte hör, men då vet de att de ska sitta ner, vara tysta, använda öronen /…/ (Lärare 1)

Läraren har en positiv inställning till att eleverna använder sig av kodväxling och uppmuntrar eleverna till att använda sig av exempelvis teckenspråk. Enligt henne är kodväxling

inkluderande och stärkande. Eleverna som har teckenspråk som modersmål stärks av att utnyttja det även i skolsammanhang.

/…/ elever som har teckenspråk inom sin familj /…/ den bli stärkt av att få använda det lite i skolan för att visa vad den kan också /…/ (Lärare 1)

I lärares nuvarande klass försöker eleverna att använda sig av teckenspråket och hon önskar att eleverna ökar sin användning av olika koder. Läraren nämner dock att eleverna inte har fått möjlighet till att använda sig av kodväxling i redovisningssammanhang. Mot bakgrund av sina tidigare erfarenheter kommer hon att uppmuntra eleverna att kodväxla genom teckenspråk, då hennes förra klass gjorde det, dock inte på en tillfredsställande nivå.

/…/ de har tagit efter men jag vill förstärka det ännu mera /…/ De har inte redovisat så jag har inte använd det /…/ kommer säker använda i framtiden /…/ men just med den här klassen har de inte fått redovisat. Mina förra klasser använde sig av /…/ teckenspråk /…/ men inte alls så mycket som jag gärna skulle velat (Lärare 1)

Lärare 2 påstår också att hon använder sig av kodväxling, men till skillnad från lärare 1 använder hon inte kodväxling för att förstärka sina utsagor. Den här läraren använder sig av kodväxling för att göra sig förstådd, alltså för att hjälpa eleven att förstå innehållet.

vi har en elev /…/ som förstår lättare om man använder engelska /…/ eftersom jag kan göra mig förstådd på engelska så kan jag använda det /…/ hen ska skriva och hen förstår inte riktigt vad hen ska göra då växlar jag (Lärare 2)

Läraren nämner att en stor fördel med kodväxling är att innehållet blir förståelig för eleverna. Läraren påpekar att alla lärare inte behärskar elevernas modersmål och då är det viktigt att eleven stöttas upp av en annan lärare som behärskar samma modersmål.

18

/…/ det sitter elever i en klass som inte riktigt greppar svenska språket och informationen som man ger på svenska så är det ju fantastiskt om man har de andra språket också /…/ det finns andra lärare som kan arabiska till exempel och som kan gå in å stötta upp med ord /…/ (Lärare 2)

Läraren upplever inte att eleverna känner behovet av att använda sig av kodväxling under lektionerna. Läraren påpekar att om eleverna hade börjat växla till ett annat språk så skulle hon acceptera det, till en viss del. Hon påstår dock att kodväxlingen inte skulle få ta över undervisningen, men att eleverna kan använda den när de löser gemensamma uppgifter.

inte att det tog över, men om de behövde lösa något tillsammans så kunde de hjälpa varan. Så det tror jag nog, men inte att de fortsatte i de liksom (Lärare 2)

Däremot är det inte acceptabelt för eleverna att använda sig av kodväxling när de redovisar. Anledningen till det var att det presenterade innehållet hade kunnat bli mindre begripligt för läraren

nej för då skulle jag inte förstå det (Lärare 2)

Lärare 3 anser också att hon använder sig av kodväxling och växlar mellan tre olika koder. Dessa koder är svenska, engelska och teckenspråket.

teckenspråk och svenska /…/ engelska och svenska, men jag kan ju inte växla mellan så mycket annat (Lärare 3)

Enligt läraren finns det fördelar med kodväxling. Läraren menar att kodväxling är en faktor som bidrar till språkutveckling och till att språken utvecklas parallellt, alltså att

språkbehärskningsnivån utvecklas i jämn takt. Läraren nämnde även en nackdel med

kodväxling och det var att det riskerade att leda till att man parar ihop samspråkiga elever hela tiden.

fördelen tänker jag är att man utvecklar modersmålet och svenskan parallellt /…/ nackdelen skulle vara att man avgränsar det till att: Du kan ju arabiska och du kan jobba med din arabiska kompis här så att ni kan få växla lite emellan /…/ (Lärare 3)

Läraren beskrev även sitt arbete med nyanlända elever vilket genomfördes genom att eleverna med samma modersmål fick arbeta tillsammans.

jag vet när några /…/ nyanlända elever /…/ när de gick i ettan så jobbade vi mycket med att de kunde få sitta med någon som hade det modersmålet så att de kunde jobba på modersmålet och sen så gick vi genom på svenska och så kunde de jobba tillsammans (Lärare 3)

19 Enligt läraren är det tillåtet för eleverna att använda sig av kodväxling. Hon nämner även att ifall eleverna hade önskat sig att använda sig av kodväxling vid prov hade också det varit tillåtet. Läraren avslutar dock med att hon inte aktivt har uppmuntrat eleverna till att använda sig av kodväxling.

/…/ Det kanske jag inte gör eller tillåter. Jag skulle nog inte säga nej /…/ På en del typ muntliga prov /…/ tar vi hjälp av lärare som kan andra modersmål (Lärare 3)

Lärare 4 anser också att hon använder sig av kodväxling i sin yrkesutövning och avsåg då växlingen mellan ett formellt och informellt språk, när hon talar svenska. Läraren menar att den växlingen sker i samband med uppgifter eller aktiviteter. En annan typ av kodväxling som läraren använder sig av är att hon växlar mellan olika språk. Språkväxlingen sker i samband med engelskalektioner när hon tillåter eleverna att växla mellan engelska och svenska.

/…/ jag kan gå från mitt formella undervisningsspråk till ett lite mer informellt språk /…/ på engelskan använder jag andraspråket, men där försöker jag ju att förhålla mig till att bara använda andraspråket /…/ (Lärare 4)

Läraren nämnde att fördelen, med referens till sitt tidigare svar om formellt- informellt språk, var att det underlättar för eleverna när hon växlar mellan dessa koder. Utifrån intervjun framkommer det också att läraren förklarar exempelvis matematiska begrepp, med hjälp av enklare ord.

/…/ inte har med sig de typiska matematiska begreppen hemifrån så är det en del elever som har svårt att greppa vad jag pratar om, men om jag använder de lite mer informella orden för att förklara orden så blir det väl lättare för de /…/ (Lärare 4)

Vidare i intervjun fortsatte läraren att redogöra för sin egen uppfattning om kodväxling, alltså mellan formellt-informellt språk. Läraren menade att det är tillåtet för eleverna att använda sig av kodväxling om de behärskar samma språk, och också med övriga lärare som behärskar samma språk som eleverna. Läraren nämnde dock att hon inte anser att det är tillåtet att använda sig av kodväxling vid redovisningar utan att redovisningarna ska genomföras exempelvis på engelska om det är en redovisning i engelska. Om eleverna inte besitter hela eller delar av det berörda språket får de utföra sin redovisning med utgångspunkt i sina besittande kunskaper.

/…/ de som har arabiska som modersmål får använda sig av arabiskan när de jobbar med varandra eller får när de pratar med lärare som kan hjälpa de på arabiska /…/ jag vill att har jag engelska och redovisningen ska ske på engelska då vill jag att de lär sig att anpassa engelskan så att det är på deras nivå /…/ (Lärare 4)

20 Resultatet av de genomförda intervjuerna visar att alla lärare använder sig av kodväxling i sin yrkesutövning men inte i alla sammanhang. Lärarna använder sig också av kodväxling på olika sätt. Lärarna är ense om att eleverna får använda sig av kodväxling när de samtalar med varandra men är det enbart hälften av lärarna som tillåter sina elever att använda sig av kodväxling vid redovisningar.

4.3.2 Translanguaging

Lärare 1 som behärskar svenska, engelska och teckenspråk påpekar att hon inte blandar dessa språk och avstår från att lägga in svenska ord när hon genomför en engelsklektion.

/…/ Jag använder mig av svenska språket liksom det är det jag kan behärska och engelskan när vi har engelska lektion men det är inte så att jag slänger med engelska ord och teckenspråk /…/ (Lärare 1)

Läraren nämner dock en fördel med translanguaging vilket är att den möjliggör

kommunikation på olika sätt. Läraren anser också att det är meriterande att förstå och göra sig förstådd på flera språk till exempel när en individ använder sig av ett muntligt språk samt teckenspråk.

/…/ fördelar att man kan använda sig av olika sätt att kommunicera och det som passar bäst liksom /…/ (Lärare 1)

Läraren uppgav även att hennes klass har mestadels arbetat med enskilda uppgifter, vilket inte gjort det möjligt för eleverna att använda sig av translanguaging

de har inte arbetat så mycket med varandra, dem har mest gjort enskilda uppgifter, men skulle det vara så att det behövs så kan vi absolut gör det. (Lärare 1).

Läraren påpekar dock att hon är öppen för att eleverna använder sig av translanguaging i framtiden. Lärare anser vidare det vara viktigt att eleverna gör sig förstådda oberoende av språket. Hon har även positiv attityd till att eleverna använder sig av translanguaging vid muntliga redovisningar i framtiden.

/…/ de kan göra sig förstådda de som behöver göra det liksom på vilket språk som helst (Lärare 1)

Lärare 2 uppgav att hon inte använder sig av translanguaging. Anledningen till det var att läraren behärskar bäst det svenska språket

/…/svenska /…/ det är mitt språk /…/ (Lärare 2).

21

/…/ spontant nej, tror inte det finns fördelar med det (Lärare 2).

Enligt läraren förutsätter det att elevers omgivning behärska samma språk eller ligger på samma språknivå för att förstå varandra. Om dessa ovannämnda krav inte uppfylls, blir det obegripligt för elevernas omgivning att förstå vad de menar.

Tror inte att det finns fördelar med det nej, då ska man vara på precis samma nivå allihop /…/ en liten grupp och alla är på min nivå med språket /…/ så alla fatta när jag byter (Lärare 2)

Enligt samma lärare är det dock tillåtet för eleverna att använda sig av translanguaging vid gemensamt arbete

om de skulle vilja göra det (Lärare 2).

Däremot hade läraren inte tillåtit eleverna att använda sig av translanguaging vid muntliga redovisningar då det inte blir begripligt för hela klassen i och med att inte alla elever behärskar samma språk

nej de skulle de inte få göra, för att /…/ då skulle kanske inte de alla förstå vad de säger /…/ (Lärare 2)

Undantag då läraren hade tillåtit eleverna att använda sig av translanguaging vid muntliga redovisningar, hade varit när redovisningen skulle ske i en grupp där alla behärskar samma språk.

Om det är några stycken i en liten grupp som /…/ förstår varandra /…/ då är det okej (Lärare 2)

Lärare 3:s uppfattning var att hon själv använder sig av translanguaging i sin yrkesutövning. Läraren menade att hon använde sig av det svenska språket och teckenspråket samtidigt för att eleverna med hörselnedsättning ska förstå. Läraren påpekade även att hon använde sig av flera kanaler för att göra sig förstådd. Dessa kanaler var engelska, gester samt genom att skriva.

jag använder teckenspråk. Det kan jag använda för att göra mig förstådd och också för de barnen med hörselnedsättning och prata svenska, prata engelska (Lärare 3)

Samma lärare nämner att det inte finns några nackdelar med translanguaging utan påpekar att det enbart finns fördelar bland annat att man blir väldigt tydlig. Läraren menar att genom att kommunicera på olika sätt, blir det tydligare och når ut genom flera olika kanaler till olika elever.

22

Det är bara tydligare. Det måste vara fördelen att det blir tydligare och att fler förstår och att det når ut /…/ (Lärare 3)

Läraren påpekar även att hon är uppmuntrande till att eleverna använder sig av

translanguaging och att lära av varandra de olika språken, samt att hjälpa varandra att utveckla det svenska språket genom sitt modersmål.

vi har uppmuntrat de väldigt mycket att lära varandra på olika språk det tänker jag är ett sätt att få med andra och göra sig förstådd. Teckna, lära varandra andra språk men också ta hjälp av kompisar som pratar samma språk och har kommit längre i svenska utvecklingen är väl också ett bra sätt (Lärare 3)

I och med lärares positiva inställning till translanguaging menar hon att hon hade tillåtit eleverna att använda sig av translanguaging även vid muntliga redovisningar. Anledningen till det är, enligt läraren, att eleverna ska få möjligheten att göra sig förstådda. Hon påpekar dock att det har hon inte uppnått än.

det är såklart att man skulle få det och hjälpa till men jag har inte uppnått det (Lärare 3)

Lärare 4 anser också att hon använder sig av translanguaging genom att anpassa språket utifrån elevernas språkliga nivå, alltså att det blir mer begripligt för eleverna.

/…/ Jag tänker att man förklarar om, med andra ord. Jag får liksom tänka vilka ord som skulle vara lättast för eleven att kunna ta till sig av /…/ eller så väljer jag tvärtom /…/ (Lärare 4)

Den här läraren anser att det inte finns nackdelar med translanguaging utan fördelar såsom att det blir mer tydligt för eleverna, i och med att eleverna tar till sig kunskaper genom olika kanaler. Ett sätt att åstadkomma det är att läraren använder sig av kroppsspråket samt genom att använda sig av konkret material.

nackdelar tänker jag inte att direkt finns för att om jag inte upplever att jag behöver nån

translanguing så använder jag det inte men fördelarna är väl att olika elever behöver olika sätt att få förklarat på och man kan ju också förklara med materiella saker eller man kan förklara med kroppsspråk (Lärare 4)

Samma lärare anser att hon tillåter eleverna att använda sig av translanguaging omedvetet. Läraren ger som exempel att eleverna förklarar ett område inom matematiken för varandra och då får de ta till hjälp alla resurser de har för att förklara det området. Om eleverna har en redovisning då får de också använda sig av translanguaging, samtidigt som läraren

23

/…/ Jag sa att ofta så har jag styrt in de på ett av de här spåren liksom, men egentligen är väl inget jag förbjuder, men jag tror jag styr dem så det blir ganska enhetligt (Lärare 4)

Resultatet av intervjuerna visar att majoriteten av lärare använder sig av translanguaging i sin yrkesutövning. Två av dessa lärare använde sig av teckenspråk och svenska eller engelska. En av de tre lärare uppger att hon anpassar sitt eget språk till gruppen. Det visar sig även att lärare tillåter eleverna att använda sig av translanguaging när de samtalar med varandra. Majoriteten av de intervjuade lärarna tillåter eleverna att använda sig av translanguaging även vid redovisningar.

4.3.3 Modersmål

Lärare 1 uppgav att eleverna får använda sitt modersmål när hon bedriver undervisningen. Läraren nämner dock att det oftast händer i samband med att modersmålslärare är med i och med att det inte finns elever som behärskar samma språk

det får eleverna göra när /…/ hemspråksläraren är med /…/ annars är det svårt eftersom det är skilda språk de talar /…/ (Lärare 1)

Läraren nämner även att hon inte känner oro i samband med att eleverna behärskar och använder ett för henne främmande språk. Hon påpekar att istället för att känna oro,

uppmuntrar hon eleverna till att använda sina hemspråk och hon visar intresse för elevernas modersmål.

nej jag uppmuntrar till att de ska använda sig av sitt språk och öva upp det /…/ jag vill gärna ta del av det också jag tycker det är jättespännande (Lärare 1)

Lärare 2 menar att om eleverna hade behärskat samma modersmål, hade de kunnat använda det för att kommunicera med varandra exempelvis för att översätta.

om de kan hjälpa varandra /…/ med att översätta i en mattebok eller en annan slags text (Lärare 2)

Läraren nämner ett projekt som hon genomförde i en flerspråkig klass. Projektet gick ut på att hon tog fram ett pappersark som hon delade i 4 olika spalter. Varje spalt representerade de språken som fanns i klassrummet. Därefter fyllde de flerspråkiga eleverna i de olika kolumner genom att översätta vissa utvalda svenska orden till sitt modersmål. Enligt läraren väckte projektet stort intresse hos eleverna.

/…/ vi hade fyra olika hemspråk så satt jag upp ett jättestort pappersark och så gjorde jag spalter /…/ och så skrev jag längst ut /…/ då skrev jag god morgon och så skrev jag det och så fick de fylla i /…/ en del var jättelika /…/ de kan vara roliga grejer /…/ (Lärare 2).

24 Läraren påpekar docka att hon känner en osäkerhet i samband med att eleverna använder sig av sina modersmål.

Ja, för att jag inte förstår vad de säger (Lärare 2)

Lärare 3 har en positiv inställning till att eleverna ska få använda sig av sitt modersmål både i sociala syften samt i utbildningssyften. Enligt läraren får eleverna gör allt på sitt modersmål om de vill.

Ja hundra procent hela tiden om de skulle vilja det /…/ de får prata med varandra, de får hjälpa varandra på hemspråk, de får jobba i grupparbeten, de får spel /…/ de kan få göra allt på sitt hemspråk med varandra om de vill /…/ (Lärare 3)

Läraren nämner även att hon inte känner oro över att eleverna talar ett främmande språk i och med att hon är trygg med gruppen.

inte överhuvudtaget, det finns säkert elever grupper som man skulle kunna göra det för att man inte vet vad de pratar om och att man behöver ha kontroll men absolut inget jag har känt (Lärare 3)

Enligt lärare 4 får eleverna också använda sig av sitt modersmål i klassrummet. Läraren påpekar att nu har inte eleverna den möjligheten i och med att de behärskar olika språk.

/…/ det blir väldigt svårt för många /…/ det är inte så många som pratar det /…/ (Lärare 4)

Läraren menar att hon inte känner någon osäkerhet i samband med att eleverna behärskar och nyttjar ett främmande språk i och med att det är liten andel elever som gör det. Utifrån lärares tidigare erfarenheter framkommer det att om ett större antal elever nyttjar ett, för läraren, främmande språk kan det leda till osäkerhet.

/…/ nej inte i den här klassen /…/ vi har inte jättemånga som använder ett annat språk och engelskan den förstår jag /…/ jag har varit på en annan skola där jag kan känna att det blir en osäkerhet när det är väldigt många som kan men läraren kan inte (Lärare 4)

Resultatet av intervjuerna visar att samtliga intervjuade lärare anser att eleverna får använda sig av sitt modersmål under lektionstillfällena. Majoriteten av lärarna påpekar att de inte känner oro i samband med att eleverna behärskar ett främmande för lärarna språk.

4.3.4 Övriga strategier

Lärare 1 nämner flera olika strategier som hon använder sig av för att arbeta med flerspråkiga elever. Läraren nämnde som en strategi att det finns en modersmålslärare som stöd inne i

25 klassrummet. Modersmålsläraren är med för att översätta, samt för att stötta upp det svenska språket.

/…/ det är svårt att arbeta kring det /…/ men jag känner ändå att vi arbetar, för att vi har resurser som hjälp, vi har modersmålslärare som kommer in och hjälper jättebra in i klassrummet och delar med sig av tips som jag kan använda mig av också för att vända mig till elever då (Lärare 1)

Samma lärare nämnde även att hon använder sig av strategin bildstöd. Läraren påpekar vikten av att eleverna kan visualisera det som ämnet berör.

/…/bildstöd /…/ jag tycker att med tecken och med bildstöd så kan de visualisera och se liksom vad det är jag vill om de ska lyssna /…/ (Lärare 1)

Lärare 2 nämnde att hon personligen inte har använd sig av övriga strategier för att främja elevernas flerspråkighetsutveckling. Läraren nämner också en strategi som används för att utveckla elevernas flerspråkighet i klassrummet. Den strategin är att använda sig av inspelat material som är tillgängligt på olika plattformar. Läraren nämner dock även i det fallet att vissa språk är underrepresenterade och materialet inte är tillgängligt. Läraren säger då att man får göra sitt bästa.

/…/ jag har inte använd det /…/ sen finns det hjälpmedel /…/ det finns ju böcker som är inlästa /…/ läroböckerna inlästa på ett annat språk eller /…/ (Lärare 2)

Lärare 3 nämnde en flerspråkighetsfrämjande strategi som heter InPrint och som hon använde när hon arbetade med nyanlända elever. Det programmet går ut på att ordet skrivs på svenska och modersmålet samt visualiseras med en bild. En annan strategi som läraren nämner är att använda elever som resurser för varandra.

/…/ vi har jobbat mycket med nyanlända då är det mycket att man jobbar i InPrint /…/ och sen att vi man använder de [eleverna] som en resurs för varandra tänker jag /.../ (Lärare 3)

Lärare 4 använder som flerspråkighetsfrämjande strategi samma strategi som en av de ovannämnda nämligen inspelad material. Läraren berättar att materialet är inspelat på både svenska och modersmålet.

/…/ man använder sig av interner för att läsa eller höra boken på modersmål (Lärare 4)

Resultatet av intervjuerna visar att alla intervjuade lärare känner till olika

språkfrämjandestrategier. Alla lärare använder sig inte av dessa strategier, men de har kunskapen om att dessa finns.

26

4.4 Användning av flerspråkigheten

Lärare 1 påpekade att hon inte använder elevernas flerspråkighet i klassrumssamanhang, utan fokuserar på att stärka eleverna själva i deras egen flerspråkighet

inte så att jag kan säga saker /…/ använder /…/ mitt kroppsspråk och bildstödet som hjälp /…/ för mig har det varit mycket att stärka eleverna (Lärare 1)

Lärare 2 påpekade att hon inte använder elevernas flerspråkighet i klassrumssammanhang, utan det ingår i den sociala biten. Det som menas med den sociala biten är att hon refererar tillbaka till den affischen som hon gjorde med sin förra klass.

/…/ för undervisningens skull nej men den sociala biten som jag gjorde då till exempel med den där grejen jag gjorde med alla orden /…/ (Lärare 2)

Lärare 3 uttrycker att hon har användning av elevernas flerspråkighet i klassrummet.

ja, det är en jättetillgång dels för att man använder alla kanaler /…/ man har jättemånga olika språk i ett klassrum jättemånga olika sätt att uttrycka sig, bilder, tal så kan många fler förstå så det har man ju användning av (Lärare 3)

Slutligen var det lärare 4 som uttryckte att hon utnyttjar elevernas flerspråkighet. Läraren nämnde att hon använder det genom att använda olika kanaler, språk och sätt att uttrycka sig på för att få alla att förstå.

det är en jättetillgång dels för at man använder alla kanaler som man har, jättemånga olika språk, jättemånga olika sätt att uttrycka sig, bilder, tal så kan många fler förstå så det har man användning av (Lärare 4)

Hälften av de intervjuade lärarna berättade att de inte använder elevernas flerspråkighet som resurs i klassrummet. Andra häften påpekade att de utnyttjar elevernas flerspråkighet i klassrumssammanhang.

27

5. Diskussion och förslag till vidare forskning

Diskussion och slutsatser avsnittet utgår ifrån metodavsnittet samt resultatet och analysen. Det här avsnittet är uppdelad i följande rubriker: Diskussion, Metoddiskussion och Förslag till vidare forskning.

5.1 Diskussion

Diskussionsavsnittet inleds med att diskutera vilket förhållningssätt de intervjuade lärarna har till elevernas flerspråkighet och modersmål. Utifrån de genomförda intervjuerna i

resultatredovisningen är det svårt att på ett entydigt sätt avgöra vilket förhållningssätt lärarna har till elevernas flerspråkighet. Svaren på intervjufrågorna är delvis motsägelsefulla och därmed är det svårt att entydigt slå fast vad lärare har för förhållningssätt. Genom analysen av intervjuerna anser jag att lärarna har eller åtminstone försöker att ha ett öppet och tilltalande förhållningssätt till elevernas modersmål och flerspråkighet. En av anledningarna till det är att lärarna använder sig av kodväxling och translanguaging i vissa situationer. När lärarna

använder sig av dessa strategier använder sig lärarna av elevernas flerspråkighet. En annan omständighet som talar för att lärarna har öppet och tilltalande förhållningssätt till elevernas modersmål och flerspråkighet är att lärarna anser att modersmålsutveckling ska genomsyra hela utbildningen. Det leder i sin tur till att lärarna är öppna för att utveckla elevernas modersmålkunskaper på sina lektioner.

Det som talar för att lärarna har ett öppet och tilltalande förhållningssätt kan även tolkas som att lärarna kanske ändå inte har det. Som det nämndes ovan använder sig lärarna av olika språkfrämjande strategier såsom kodväxling och translanguaging i vissa, men inte alla situationer. I avsnittet Tidigare forskning har dessa strategier förklarats. Förklaringen för kodväxling var att där särskiljs språken från varandra i och med synsättet att man växlar mellan olika språk. Translanguaging däremot särskiljer inte på de olika språken utan anser det vara delar av människors hela språkliga repertoar. I och med att lärarna påstår att de använder sig av båda strategierna i sin yrkesutövning blir det också motsägelsefullt i och med att dessa två strategier är olika. I det här perspektivet framstår translanguaging som ett mer tydligt accepterande av elevers hela språkliga repertoar i alla sammanhang i jämförelse med

kodväxlingen där de traditionella gränserna mellan språken finns kvar och där alla språk ändå inte passar in i alla sammanhang. Utifrån lärarnas utsagor är det svårt att uppfatta deras syn på språk i det här avseendet och hur de kontinuerligt arbetar med det. Lärarnas utsagor leder till motsägelsefulla och blandade svar vilket i sin tur får mig att konstatera att lärarna har

28 översiktlig teoretisk kunskap som de inte alltid kan applicera i sin yrkesutövning. Detta skulle kunna tolkas som att de saknar en djupare teoretisk förståelse av de konsekvenser som

flerspråkighet innebär för undervisningen och dess mål.

Det som också talar emot vissa lärarnas öppenhet mot elevernas modersmål och flerspråkighet, är att de tillåter eleverna att använda sig av främjande metoder för

flerspråkighet i begränsad mån. Anledningen till den begränsningen är olika. En anledning som nämndes var att läraren inte behärskar samma språk som eleverna. Majoriteten av de intervjuade lärarna upplever dock inte någon oro kring att de inte behärskar samma språk som eleverna. Lärarnas eventuella oro kring möjliga konsekvenser överensstämmer inte heller med den tidigare redovisade forskningen. I tidigare forskning står det att lärarna inte ska känna oro inför att inte förstå det eleverna säger. Forskningen visar istället att elevernas språkinlärning förbättras om eleverna har möjlighet att använda sitt modersmål (Skolverket, 2020 s.1–3). Det visar nämligen att lärarna skulle behöva ha en större tilltro till de kunskaper som forskningen förmedlar och samtidigt också fullt ut våga tillämpa de kunskaperna som de delvis redan besitter och tillämpar i sin yrkesutövning. Det visar även att lärarna borde få ännu fler verktyg att använda sig av för att utvecklas och bli ännu mer öppna för elevernas modersmål och flerspråkighet.

De genomförda intervjuerna visade att lärarna ansåg att det är viktigt att eleverna utvecklar sitt modersmål. Det överensstämmer med den tidigare forskningen som påpekar vikten av modersmålsutveckling, för att eleverna inte ska hamna i attrition eller ofullständig inlärning. Tidigare forskningen påvisade även att modersmålet är grunden för den fortsatta

språkutvecklingen. Utifrån intervjuerna framkom det dock att lärarna inte fullt ut använder sig av de olika språkfrämjande strategierna. Det framkom genom att eleverna exempelvis inte fick kodväxla eller använda sig av translanguaging vid redovisningar. Det i sin tur kan ses som en faktor som bidrar till att eleverna hamnar i attrition eller ofullständig inlärning. Att lyckas vid redovisningar och prov är viktigt vilket också visar att de språk som används vid proven är viktiga. Att utesluta vissa språk från prov och redovisningar blir därför ett bevis på att de uteslutna språken faktiskt inte är så viktiga när det verkligen gäller. Det blir alltså en signal om att vissa språk är mer värda än andra. Denna typ av fördjupad medvetenhet om problemen framkom knappast i de flesta av svaren.

De ovannämnda faktorerna som kan leda till attriton och ofullständig inlärning kan

motverkas. Lärarna nämnde att eleverna får utrymme till att utveckla sitt modersmål. Det i sin tur har en positiv inverkan på elevernas språkutveckling och är en faktor som bidrar till minskad sannolikhet för attrition och ofullständig inlärning.