ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
_________________________________________________________________________Språkutveckling hos flerspråkiga barn
En intervjuundersökning om förskollärares kunskap om språkutveckling för
flerspråkiga barn
Anna Larsson & Sarita Singh
Självständigt arbete
15 högskolepoäng
Vårterminen 2020
ABSTRACT
The purpose of this qualitative study is to gain knowledge about the attitude of preschool teachers and to understand its role in linguistic development of multilingual children.
In this study, we interview eight teachers who work in multicultural preschools. Qualitative assessment of the interviews demonstrates the use of multiple knowledge sources and
working methods, which help in developing the linguistic capabilities of a multilingual child. The results also make it clear that one knowledge source is similar among all preschools teachers. Most preschool teachers bear a positive attitude towardscollegiate learning as the
concept of knowledge source. Experience and knowledge of colleagues have the best available and essential skills in this context. Their working methods vary due to the nature and backgrounds of children.
In addition, the results highlight the need for further education of preschool teachers and support on issues related to children's language and culture.
Keywords: Preschools Teacher, Language Development, Multilingual Children, Knowledge and Working Methods, Collegiate Learning
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 Problemformulering ... 1
1.2 Syfte och forskningsfrågor ... 2
1.3 Centrala begrepp ... 2 2 BAKGRUND ... 4 2.1 Teoretisk bakgrund ... 5 2.2 Litteraturöversikt ... 6 2.2.1 Vetenskaplig kunskap... 6 2.2.2 Erfarenhetsbaserad kunskap ... 7 2.2.3 Beprövad kunskap ... 8
2.2.4 Bilder och tecken som stöd, AKK ... 9
2.3 Tidigare forskning kring flerspråkighet ... 10
2.3.1 Sökning och urval av forskning... 10
2.3.2 Redovisning av tidigare forskning ... 11
2.3.2.1 Lek ... 11
2.3.2.2 Sång och musik ... 12
2.3.2.3 Högläsning och berättande ... 13
2.3.2.4 Samverkan ... 14
2.3.2.5 Samtal i förskolan ... 14
2.3.2.6 Kollegialt lärande ... 15
3 METOD ... 17
3.1 Kvalitativ metod – intervju ... 17
3.2 Urval och utförande ... 17
3.3 Bearbetning av material ... 19
3.4 Etiska aspekter ... 21
3.5 Tillförlitlighet och generaliserbarhet ... 21
4 RESULTAT OCH ANALYS... 23
4.1 Pedagogers kunskapskällor som främjar flerspråkiga barns språkutveckling ... 23
4.1.1 Sammanfattning... 28
4.2 Språkstimulerande arbetssätt och förhållningssätt... 30
4.2.1 Sammanfattning... 36
5.1 Metod-diskussion ... 38
5.2 Resultat diskussion ... 39
5.2.1 Hur skaffar pedagoger kunskap som kan främja flerspråkiga barns språkutveckling? ... 39
5.2.2 Hur påverkar dessa kunskaper förskollärares arbetssätt och förhållningssätt till flerspråkiga barns språkutveckling?... 44
5.3 Fortsatt forskning ... 48 6 REFERENSLISTA ... 50 7 BILAGOR ... 56 7.1 Bilaga A ... 56 7.2 Bilaga B ... 57 7.3 Bilaga C ... 58
1
1 INLEDNING
1.1 Problemformulering
I dagens samhälle är flerspråkighet vanligt förekommande och det medför att alla barn i förskolan inte har svenska som modersmål. Förskolan är en social och kulturell mötesplats, och är en plats som kan ge trygghet och välkomna barn som inte har svenska som modersmål in i samhället. Barnen ska även ha förutsättningar att utveckla alla sina språk i förskolan, detta är grunden till identitetsskapande och lärande (Skolverket, 2018).Frågan är hur man bemöter och utbildar ett barn från en annan kultur med ett annat språk i en svensk förskola, samt visar förståelse och bidrar till trygghet. Eftersom förskolan är en ingång till samhället för alla barn, och särskilt för de barn som har ett annat förstaspråk än svenska, så ökar kraven på
förskollärare att ha en större kunskap och förståelse kring flerspråkighet.
Idéen till denna studie kom till efter att vi hade haft en period av verksamhetsförlagd utbildning, eller praktik som det också kallas. Vi observerade att förskolan bara hade barn som talade svenska flytande, men nyligen hade fått ett barn med annat modersmål som var helt obekant med det svenska språket. Vi upplevde att det var svårt för pedagogerna att kommunicera med barnet och inkludera hen i vardagliga aktiviteter, därför blev barnet ofta utanför i verksamheten. Utöver detta visar Skolinspektionens (2010) rapport även att barn.
med ett annat modersmål än svenska har sämre förutsättningar att nå de nationella målen i förskolan och i skolan, än barn med svenska som modersmål. En sådan rapport bekräftar bristen på kunskap bland förskollärare om villkoren för flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan. Och eftersom förskolan är det första steget inom skolväsendet och lägger grunden till barnets livslånga lärande så behöver förskollärare bli bättre på att bemöta dessa barn (Eidevald & Engdahl, 2018).
Enligt Skolverket hänger språk och lärande oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling, och förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling, uppmuntra och ta tillvara på barnets nyfikenhet och intresse för den
2
skriftspråkliga världen (Skolverket, 2010, s.7). Anne Kultti (2014a) hävdar även att tidig språkutveckling är det viktigaste steget för flerspråkiga barn eftersom språkutveckling hänger samman med explicitgörande av handlingar. Det vill säga barnens sociala förmågor som möjliggör deltagande i sociala sammanhang, och i förlängningen den språkliga utvecklingen.
Vi två som blivande förskollärare ser komplexiteten i ämnet och har sett problematiken som uppstår för pedagoger som sällan möter barn med annat modersmål. Därför blev vi nyfikna på att undersöka de kunskaper samt det arbetssätt och förhållningssätt som behövs för att kunna hantera dessa situationer bättre, för det kan bli hjälpsamt för oss i framtiden när vi ska möta barn med olika språkkunskaper och bakgrundshistorier.
1.2 Syfte och forskningsfrågor
Syftet är att undersöka hur förskollärare skaffar kunskap som kan främja flerspråkiga barns utveckling i förskolan, och vilket stöd som behövs i arbetet med detta. Syftet avsåg även att undersöka förskollärares arbetssätt och förhållningssätt till hur de arbetar med dessa
kunskaper i en mångkulturell miljö.
Forskningsfrågor:
❏ Hur skaffar pedagoger kunskap som kan främja flerspråkiga barns språkutveckling? ❏ Hur påverkar dessa kunskaper förskollärares arbetssätt och förhållningssätt till
flerspråkiga barns språkutveckling?
1.3 Centrala begrepp
Vi vill förtydliga vad några av de begrepp vi använder oss av betyder inom språkutveckling hos flerspråkiga barn. En fullständig definition av termerna som rör just språk finns inte, men detta är vad vi har utgått från.
Flerspråkighet: När individen exponeras för och i de flesta fall, talar två eller flera olika
3
Modersmål/förstaspråk: Det språk som omger individen hemma och är det första språket
som lärs in, oftast kommer språket från vårdnadshavarna. Om vårdnadshavarna inte talar samma språk så kan barnet få två modersmål.
Andraspråk: Det språk som barnet lär sig några år efter att det lärt sig modersmålet. Oftast i
samband med start i förskola eller vid migration till ett land med ett annat språk. Andraspråket blir viktigt för att kunna vara delaktig i samhället och för att klara skolgången senare i livet (Nettelbladh & Salameh, 2018).
Kulturell identitet: Kan också räknas som kulturell bakgrund. Vi föds in i ett samhälle och
börjar identifiera oss med andra människor som ingår i detta samhälle, en känsla av tillhörighet. I alla sociala sammanhang så finns det förväntade beteenden som individen medvetet eller omedvetet försöker följa, detta blir en del av oss som individer och hur vi ser på oss själva. Normer blir synliga i samhället, hur man ska bete sig, klä sig, prata, vilka seder och högtider som firas och så vidare. Detta blir en mall för barnet som visar hur ett samhälle ser ut, en kulturell referensram (Sandell Ring, Skolverket, 2018). En känsla av tillhörighet med andra människor som delar samma bild av samhället och har liknande referenser, kan därför kännetecknas som kulturell identitet (Avery, 2016).
Språkutvecklande förhållningssätt: Ett språkutvecklande förhållningssätt karaktäriseras av
att pedagoger använder ett rikt och nyanserat språk när de talar med barnen, och organiserar verksamheten på ett sätt så att språkutveckling gynnas. Detta är ett förhållningssätt som Skolverket rekommenderar speciellt i arbetet med flerspråkiga barn, men gynnar alla barns språkutveckling (Björk-Willén, Puskás & Skolverket, 2017).
4
2 BAKGRUND
Enligt våra erfarenheter via den verksamhetsförlagda utbildningen, kan förskollärare uppleva svårigheter i samband med att bemöta samt arbeta med flerspråkiga barn om de själva inte kan barnens språk. Sabine Gruber & Tünde Puskás (2013) skriver att en femtedel av skolans barn har anknytning till ett annat land än Sverige genom att de själva eller deras föräldrar invandrat till Sverige. För att förbättra möjligheterna till att dessa barn ska kunna utveckla sitt språk så beskriverAnn-Katrin Svensson (2012) i sin artikel att förskollärare behöver öka sin
medvetenhet inom detta område samt få mer kunskap om de flerspråkiga barnens situation.
Tanken med denna uppsats är att undersöka vilka kunskaper man som förskollärare kommer att behöva i sitt arbete i förskolan. Ett av förskolans viktigaste uppdrag är att stimulera barnens språkliga utveckling, och förskollärare bör hela tiden arbeta medvetet med detta för att den språkliga utvecklingen lägger grunden till en fortsatt väl fungerande skolgång.
Förskolepersonalens uppgift är att skapa en verksamhet där naturlig kommunikation på såväl svenska som barnens modersmål är en självklarhet. Det är de sociala, kulturella och pedagogiska sammanhang barn kommer i kontakt med som avgör hur språken utvecklas.
(Björk-Willén, Tünde & Skolverket, 2017, s.6).
Läroplanen för förskolan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018) lägger vikt på språkutveckling i förskolan och skriver att ”språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman. Förskolan ska därför lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på olika sätt ” (s.9). Samtidigt stödjer läroplanen de flerspråkiga barnen med att “barn med annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt
modersmål” (s.9). Däremot blir det svårt att arbeta mot läroplanens mål när det inte finns modersmålslärare eller flerspråkig personal som kan barnens språk på förskolan, speciellt om man själv inte har erfarenhet av att hantera flerspråkighet i förskolan. Det är därför intressant och viktigt att undersöka hur pedagoger skaffar kunskaper och hur de använder dessa
kunskaper på mångkulturella förskolor för att bemöta och arbeta med flerspråkiga barn samt stödja dem i deras språkutveckling.
5
2.1 Teoretisk bakgrund
Teoretiskt bygger vår forskning på sociokulturell teori, som Lev Vygotskij ligger till grund för. Roger Säljö (2011) beskriver att Vygotskij som filosof, litteraturkritiker och pedagog, särskilt intresserade sig för det språkliga samspelet mellan människor. Hur människor interagerar med varandra i grupp och hur utveckling och lärande sker. Det var alltså hans insikt att det är genom socialt samspel som man kommer i kontakt med omvärlden och blir delaktig i de sätt att tänka och handla som är framträdande i vår kulturella omgivning (Säljö, 2014). Språk och handling är centrala delar i den sociokulturella teorin och därför ansåg vi att detta var en passande teoretisk utgångspunkt.
Vygotskij utgick från att psykologiska fenomen och processer bara kan förstås i sina historiska och sociala sammanhang, där socialiseringen sker genom språket på ett
meningsfullt sätt. Språket är framför allt ett medel för social samvaro, ett medel för utsagor och förståelse (S. Vygotskij, 2001). Vygotskij ansåg att en människa från och med födelsen får sociokulturella erfarenheter. Dessutom börjar nyfödda barn att kommunicera med
omgivningen redan i sitt första ögonblick, genom kroppsspråk, ljud och liknande. Utan social kommunikation sker ingen utveckling av vare språk eller tänkande, menade Vygotskij (S. Vygotskij, 2001). I detta sammanhang är språkets primära funktion den kommunikativa aspekten, det är genom språket människan kan komma i förbindelse med sin omvärld och bli delaktig i sociokulturella erfarenheter.Med hjälp av de sociokulturella erfarenheterna och samspel med andra människor formas man som tänkande, lärande och kommunicerande varelse. Där börjar man lära sig att hantera medierande redskap, det vill säga olika verktyg såsom språkliga och materiella redskap för att förstå sin omvärld. Medieringen blir effektivare när man blir tvungen att förhålla sig till andra samarbetspartners sätt att kommunicera och de måste ta till sig de språkliga verktygen för att kunna delta i interaktion och påverka sin omgivning (Säljö, 2011).
Rigmor Lindö (2009) beskriver Lev Vygotskijs forskning genom att det sociokulturella perspektivet handlar om kulturhistoriska teorier om interaktion, ett sätt lära, tänka och agera som fungerar i samhället. För sociokulturell teori är utveckling och lärande möjliga aspekter i
6
all interaktion, därintellektuell, social och emotionell utveckling går hand i hand. I
sociokulturell teori är språket och stödet från någon med mer kunskap centralt för lärande och utveckling, detta kallas för scaffolding (Lindö, 2009 & Säljö, 2011).På svenska kan det översättas till “stöttning” och syftar på att en mer erfaren individ, vuxen eller ett mer erfaret barn, stöttar barnet i att utföra något som hen inte klarar på egen hand. Tillsammans med en mer kompetent person kan man då lösa problem och erbjuda barnet stöttning i att nå sin proximala utvecklingszon, det vill säga en utveckling som ligger steget före men inte alltför långt från individens nuvarande punkt i utvecklingen (Hwang & Frisén, 2017). Vygotskij menade att människan ständigt lär och klarar av saker genom att anstränga sig och få stöd från en mer erfaren person. Det är en tillfällig hjälp och syftar till att barnet ska utvecklas till att kunna klara av uppgiften eller situationen själv längre fram (Björk-Willén & Puskás, 2020).
Människor deltar alltid i sociala praktiker, och utvecklar sin identitet samt utökar sin kunskap genom detta. Ett centralt begrepp inom lärande i det sociokulturella perspektivet är
appropriering.Appropriering syftar till att barn lär sig hur omgivningen fungerar både gällande artefakter, socialt samspel eller liknande, genom konversationer eller genom att betrakta andra människor (Säljö, 2011).
2.2 Litteraturöversikt
Skolverket benämner olika typer av kunskaper som syftar till att behålla ett professionellt förhållningssätt i förskolan gentemot flerspråkiga barn, bland annat vetenskaplig kunskap och erfarenhetsbaserad kunskap. Vidare beskriver vi även styrdokument och fakta från olika sorters litteratur som vi har använt oss av i vår studie kring flerspråkighet, där nämns också bilder och tecken som stöd i språkutveckling.
2.2.1 Vetenskaplig kunskap
Enligt skollagen ska förskolan bedriva sin undervisning på vetenskaplig grund (2010: 800). Detta innebär att förskollärare ska använda forskningsbaserad kunskap för undervisning i förskolan. Skolverket visar på forskningsbaserade kunskaper och syftar på det som är baserat på vetenskapligt underbyggda metoder, resultat och arbetssätt. Det kräver en pålitlig koppling
7
mellan teori och verklighet. Bim Riddersporre och Magnus Erlandsson (2018) skriver i likhet med Skolverket att “ vetenskaplig grund innebär att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang samt söka efter förklaringar och orsakssamband i relevant forskning” (s.12). Författarna lyfter även Aristoteles grekiska begrepp som är relevanta för att förstå vetenskaplig kunskap, praktisk kunskap och praktisk etik : episteme, techne och
fronesis. Aristoteles menade att man inom vetenskaplig kunskap (episteme) analyserar världen
omkring sig och denna kunskap ska vara universell. För att kunna göra detta behövs systematiskt vetenskapligt arbete och kritisk undersökning för att kunna sätta individuell faktakunskap i ett sammanhang. Och för att skapa öppenhet, synlighet och kunskap i ett område räknas problematiseringar av olika slag som viktiga. Riddersporre och Erlandsson (2018) menar att det alltid är bra att som pedagog uppdatera sig med den senaste forskningen som synliggör bra arbetssätt som kan främja barns lärande och utveckling. Pedagogerna bör hela tiden behålla ett kritiskt förhållningssätt och undervisning bör planeras, utvärderas och genomföras regelbundet på ett vetenskapligt sätt.
2.2.2 Erfarenhetsbaserad kunskap
Magdalene Thomassen (2018) menar att förskolläraren måste vara deltagande, utföra handlingar i arbetet och reflektera över dessa för att uppnå erfarenhetsbaserad kunskap. Det vill säga att både utbildningen och den senare yrkesutövningen såsom man har erfarit och gått igenom vid många tillfällen, utvecklar en god praxis (Thomassen, 2018). Där spelar personlig mognad, egen attityd och teoretisk kunskap en viktig roll för kunskapen. Förskollärare måste ta sig tid till att titta i barnens ryggsäckar, alltså den individuella bakgrund alla barn bär med sig som innehåller olika erfarenheter och lärdomar. Genom att se, känna in, lyssna, och erfara olika barngrupper i olika situationer på förskolan får en förskollärare den erfarenhetsbaserade kunskapen (Riddersporre & Erlandsson, 2018).
Riddersporre och Erlandsson (2018) beskriver att det krävs tid, upprepning och reflektion för att utveckla den erfarenhetsbaserade kunskapen så att den blir meningsfull. Thomassen (2018) menar att en praktisk vishet kommer från förmågan att tillämpa erfarenheten och allmänna kunskaper på ett sådant sätt som passar det enskilda fallet eller personen. Detta skapas och upplevs genom den livserfarenhet som livet ger och fördjupar sig i den individuella
8
praktisk vishet och kunskap. Även Aristoteles (Riddersporre & Erlandsson, 2018) kopplade den praktiska kunskapen (techne) till pedagogens klokhet och praktiska vishet till
förnuftsförmåga. Man kan säga att erfarenhetskunskap innebär att vi alltid bär på en förförståelse, med antaganden, förväntningar och tolkningar som bygger på gemensamma drag (Thomassen, 2018). Erfarenhetsbaserad kunskap handlar alltså om pedagogens egen utveckling med tiden, men sätts i relation till barngruppens aspekter.
2.2.3 Beprövad kunskap
Skolverket (2019) definierar att “en beprövad erfarenhet är systematiskt prövad,
dokumenterad och genererad under en längre tidsperiod och av många”. Om dessa kriterier inte uppfylls så kommer kunskapen och erfarenheterna inte att bli särskilt värdefulla och kan då inte kallas för beprövad erfarenhet. Den professionella erfarenheten måste både
dokumenteras och kommuniceras. Därtill ska den granskas och problematiseras kollegor emellan på samma förskola. Detta innebär att dokumentera och sätta ord på pedagogens tysta kunskap, samla in empirisk data och diskutera med sina kollegor (Riddersporre & Erlandsson, 2018). Thomassen (2018) beskriver den tysta kunskapen som erfarenheter av praktisk
handling som så småningom kan ge en form av kunskap som man inte alltid är medveten om eller har ord för. Aristoteles skrev om den praktiska etiken (fronesis) som handlar om de “val och bedömningar vi gör när vetenskap och praktik inte ger oss några enkla, direkta svar på hur vi bör agera, utan där vi måste förlita oss på våra egna erfarenheter och där vi lärt oss av andra” (Riddersporre & Erlandsson, 2018, s.18). Därför kan praktisk etik på vissa sätt förknippas med hur beprövad kunskap fungerar.
Skolverket (2019) förklarar genom ett videoklipp först hur en idé först testas av en person (erfarenhet). Denna idé testas sedan av flera kollegor, en grupp, genom delad reflektion och dokumentation (erfarenheter). Slutligen har samma idé testats av flera pedagoger och grupper samt dokumenterats och systematiserats för att kunna föras vidare, och där kommer en
beprövad erfarenhet fram. Det handlar alltså om den erfarenhet som effektivt redovisas och sprids med det mål som personalen ska uppnå enligt läroplanen.Utifrån detta är det då möjligt att bygga en bra grund för att stärka det som fungerar och förändra det som inte fungerar, skriver Riddersporre och Erlandsson (2018).
9
Kollegialt lärande spelar en viktig roll inom beprövad kunskap, där kollegor genom
strukturerat samarbete tillägnar sig kunskap i den dagliga praktiken, enligt Skolverket (2020). Det vill säga att kollegor i förskolan samtalar på ett strukturerat sätt för att skaffa sig nya kunskaper och färdigheter. Dessutom kan de förstå sina egna undervisningsmetoder genom samtal med varandra. Med en sådan utgångspunkt ligger fokus både på verksamhetens och pedagogers personliga kunskapsutveckling. Mats Ekholm och Hans-Åke Scherp (2014) bekräftar även betydelsen av att medarbetarna har gemensamma vägledande idéer utifrån vilka man tillsammans undersöker sin vardagsverksamhet och kontinuerligt lär sig av denna. De gemensamma vägledande idéerna bör innefatta människosyn, kunskapssyn och syn på lärande som relateras till uppdraget som språkutveckling hos flerspråkiga barn.
2.2.4 Bilder och tecken som stöd, AKK
Lindö (2009) beskriver bilder som ett synligt språk som kan påverka flerspråkiga barns
språkutveckling. Bild är ett viktigt uttrycksmedel för både små och stora barn, liksom orden är bilden ett hjälpmedel för att tolka och beskriva verkligheten, samt något som stimulerar flerspråkiga barnen till samtal och lek. Med hjälp av pedagogen vidgas språkrepertoaren med bilder och tecken, och barnen lär sig att välja och använda de tecken som passar i olika situationer. Lindö (2009) håller med Vygotskijs tankar och skriver att en kreativ aktivitet som bildskapande har en psykologisk funktion som kopplar ihop barnens fantasi med verkligheten. Alla mänskliga fantasier har tagit inspiration från verkligheten och ju rikare livserfarenheter ett barn har, desto bättre blir barnets fantasibilder (Lindö, 2009). Detta kan kopplas till så kallad grafisk AKK, som förskollärare ofta använder sig av. AKK är en samlingsterm för insatser som avser att förbättra en människas möjligheter att kommunicera. AKK står för Alternativ och Kompletterande Kommunikation och innebär att man kompletterar eller ersätter ett bristfälligt tal eller språk (Region Uppsala, 2020).
Genom att använda sig av bilder eller handtecken ökar chanserna för förståelse och skapar tydlighet, detta underlättar kommunikation för alla berörda parter. Att gå igenom dagen under morgonsamlingen, förstärka kommunikationen vid vardagliga händelser såsom påklädning, vid måltider, samling eller vid övergångar mellan aktiviteter. AKK har numera blivit ett vanligt inslag i förskoleverksamheter. När vi ser bilder arbetar hjärnan på ett annat sätt än när
10
vi hör tal, om vi både ser bilder och hör tal så är det ofta lättare att förstå (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018). TAKK innebär att man tecknar det eller de meningsbärande orden i en mening, och tecknet kommer från svenskt teckenspråk. Studier visar att flerspråkiga barn kan bli hjälpta i sin språkutveckling om handtecken används tillsammans med talat språk. Ju fler “kanaler” som används i kommunikation, desto bättre förståelse och språklig grund får barnet i sina språk. Handtecken underlättar för förståelsen bland annat genom att talet ofta saktas ned, det blir då lättare för barnet att hänga med i meningen. Det kan också vara lättare motoriskt att göra tecken med handen istället för att uttala ord, samt att det såklart ger fler vägar till förståelse med hjälp av syn, hörsel och känsel (Ashby, 2019, s. 25).
2.3 Tidigare forskning kring flerspråkighet
2.3.1 Sökning och urval av forskning
När vi sökte efter relevant forskning till denna studie, letade vi främst efter vetenskapliga artiklar. Sökningarna efter dessa har genomförts i databaserna Eric (EBSCO) och Google Scholar. Sökprocessen har genomförts i omgångar och med olika sökfraser såsom: language development, multilingual children, preschool, play, sign language, singing, multilingualism, identity, sign language, culture identity och collegiate learning. Sökningen har avgränsats genom att de artiklar vi sökte efter skulle vara vetenskapligt granskade och publicerade mellan år 2000-2020. I urvalsprocessen så valde vi att titta närmare på de artiklar med relevant titel för vår studie, och utifrån det läste vi abstract till de artiklar som kändes mest intressanta. Fokus låg dock på forskning som gjorts efter 2010, för att forskningen skulle vara så aktuell som möjligt. Men om vi hittade avhandlingar eller artiklar som var skrivna mellan 2000-2010 som var högst relevanta så tog vi ändå med dem i studien. Efter detta gjordes ytterligare ett urval där vi valde att läsa de mest relevanta artiklarna i sin helhet. Genom att läsa dessa fann vi nya referenser genom artiklarnas referenslista, och kunde därmed arbeta oss vidare med nya texter.
11
2.3.2 Redovisning av tidigare forskning
I det här avsnittet presenteras några vardagliga inslag i förskoleverksamheten som kan kopplas till språkutveckling, och hur dessa beskrivs inom vetenskaplig forskning och i kurslitteratur. Dessa aktiviteter, handlingar och ämnen kan stödja och stimulera alla barns språk, och särskilt hos flerspråkiga barn i förskolan.
2.3.2.1 Lek
Linda M. Wright (2016) skriver om vikten av leken i förskolan och menar att leken har den starkaste effekten på språkutvecklingen när barn lär sig ett nytt språk. M. Wright (2016) utgår från Vygotskijs teori och beskriver att “play allows children to express their ideas and it is a natural vehicle for children to learn and develop. As they interact with peers and adults in a play environment, they are stimulated to use language. Children make sense of their world as they interact with others” (s.36-43).
Anne Kultti (2012) beskriver även Vygotskijs tankar i sin studie om att fantasin uttrycks som en kreativ förmåga, i leken där något nytt skapas. Fantasin bygger på människans tidigare erfarenheter och därmed den individuella rikedomen och mångfalden i dessa erfarenheter.
Med fantasins hjälp vidgar barnen sina erfarenheter och föreställer sig saker som de inte har varit med om (Kultti, 2012, s.47). Lek och kreativitet är mycket viktiga komponenter i barns lärande. Det bekräftar Tarja Alatalo, Joanna Meier och Elizabeth Frank (2017) i en artikel och pekar både på barnens sociala utveckling samt den proximala utvecklingszonen inom den sociokulturella teorin. De skriver vidare att barn bland annat utvecklar sin litteracitet genom interaktion med mer erfarna kamrater eller vuxna i leken. Björklund (2008) anser att barns litteracitet starkt hänger samman med hela deras språkutveckling. Litteracitet är ett begrepp som från början endast stod för barns utveckling gällande sin läs- och skrivförmåga, men har under senare år kunnat breddas. Litteracitet kan numera också inkludera barns intresse för bilder, böcker, tecken, berättande, sånger och ramsor. Barns litteracitet blir synlig när lärande sker genom handlingar i förskolan som har ett tydligt kommunikativt syfte och är
meningsfullt för dem. Genom att delta i aktiviteter eller lekar så lär sig barn att förstå helheten i händelserna, både den sociala och språkliga funktionen, men även den kulturella funktionen (Björklund, 2008). I observationsstudier genomförda av ovan nämnda forskare så syns det att
12
flerspråkiga barn lär sig att kommunicera genom att delta i olika slags lekar i förskolan, vilket kan förbättra deras språkutveckling.
2.3.2.2 Sång och musik
Anne Kultti (2013) beskriver att sång och musik kan vara som en lek med språket som
utvecklar barnens språkliga insikt samt underlättar barnens language development and speech production. Hen skriver i sin studie att “singing activities offered children different
communicative resources, such as lyrics, gestures, rhythm artefact and opportunities for repetition of the activity” (s.1955). Genom upprepningen som uppstår i till exempel sångsamlingar får flerspråkiga barn möjlighet att lära sig och komma ihåg nya ord samt förmåga att använda de nya orden i denna miljö. I Kulttis (2012) studie beskrivs om begreppet språkalternering (translanguaging) som innebär att flera språk används i ett lokalt
sammanhang, till exempel att man blandar ett ord från ett språk med ett ord från annat språk för att fortsätta kommunicera i aktiviteterna, om detta är vad som krävs för ökad förståelse eller att barnet helt enkelt tycker att det känns naturligt. Därmed kan språkalternering användas för att främja flerspråkiga barns deltagande och språklärande. Aktiviteter med sånger i förskolan skapar även en känsla av gemenskap och det kan fungera som överföring av kulturella traditioner, till exempel svenska traditioner som lucia eller julfirande (Kultti, 2012).
Kultti (2013) beskriver vidare att användning av sång och musik i förskolans verksamhet kan stödja de flerspråkiga barnen i att lära sig svenska för att “singing and playing music are combined with conversations and explanations. In these conversations, the lyrics and
understanding of words are focused through the verbal guidance of the teacher” (s.1963), som även skapas det ett samspel mellan förskolläraren och barnen. Utöver detta uppmuntras
barnen till att delta genom sångtexterna och musikens sociala funktion, så på många sätt är det en gränsöverskridande aktivitet eftersom musik innehåller så många olika delar. Genom att använda olika artefakter, sångröster, skifta tonläge, olika genrer, fysiska rörelser och ha ögonkontakt får barnen ett mer varierat sätt att förstå språket. Som pedagog får man också möjligheten att upptäcka barn som inte verkar hänga med i språket, och kan därmed erbjuda barnet mer hjälp.
13
2.3.2.3 Högläsning och berättande
Läsning tillsammans med en vuxen har genom forskning visat sig vara mycket utvecklande för barns språkutveckling. Den vuxne använder i högläsningen ett mer komplext språk samtidigt som bokens innehåll ofta återberättas, det är dessutom ofta en rutinmässig och kontinuerlig aktivitet som många barn och vuxna ägnar sig åt tillsammans, enligt studier som Björklund (2008) gjort. Druten-Frietman et al. (2016) beskriver i sin artikel att dialogisk högläsning som gemensam aktivitet säkerställer en aktiv, deltagande roll för barnen, och detta kan stimulera flerspråkiga barns ordförråd samt utveckla den muntliga kommunikationen. Högläsning har gynnsamma effekter för att förbättra språkkunskaper hos barn just eftersom mer abstrakta och komplicerade ord används. De språkliga och kommunikativa effekterna av högläsning som kan utveckla barnens språk ökar när barnen har förförståelsen vid läsningen. Genom att barnen först får höra en berättelse på modersmålet innan de hör den på svenska, så ökar barnens egen förståelse och dialogen kring innehållet (Skans, 2011).
Druten-Frietman et al. (2016) skriver vidare att bokläsning i små grupper stödjer flerspråkiga barn i att utveckla ett rikare ordförråd. Förskollärare som läser med barnen behöver vara lyhörda så att de kan upptäcka interaktionstillfällen som stimulerar barnen till att aktivt delta i och öva på språket, samt säkerställa att alla barn ges talutrymme.I en dialogisk diskussion mellan barn och vuxna menar Anne Kultti (2014b) att “extended communication through explanatory talk and non-present topics are important because they communicate ideas beyond the actual situation and convey various degrees of abstraction, as proposed by Vygotsky” (s.19).
Björklund (2008) lyfter fram att böcker leder till “explorativa handlingar” och syftar på hur mycket barn kan göra med en bok. Till exempel titta på bilder eller text, läsa tyst eller högt, bära runt på, bläddra eller peka. Hen beskriver vidare att bilderboken är en unik typ av bok för att den använder sig av två kommunikationsnivåer, den muntliga och den synliga. Därmed har barn även en förmåga att projicera in sig i bilden, så att de befinner sig där medan boken läses. Flerspråkiga barn som möter bilderböcker tidigt tillsammans med en lyhörd pedagog stärker sin litteracitet,som nämndes tidigare i studien, eftersom bildspråk är en viktig
14
grundläggande del inom detta område. Den flerspråkiga språkutvecklingen går snabbare när fler sinnen än bara hörsel får användas (Chizuko, 2007). Barnens intresse för mer kunskap leds ofta framåt av nyfikna handlingar, och förskollärare kan ta tillvara på detta och se boken som startpunkt för nya samtal (Björklund, 2008).
2.3.2.4 Samverkan
Björklund (2008) skriver om flerspråkiga barns två världar som möts, hemmet och förskolan, och var och en har inflytande över varandra. Förskolan tillsammans med hemmet bidrar till barnets socialisation och i förlängningen språkutveckling, och spelar antagligen de största rollerna i barnets liv, därför det är viktigt att dessa två parter samarbetar. Enligt Anne-Marie Markström (2006) ger god samverkan mellan pedagog och vårdnadshavare de bästa möjliga förutsättningar för barnet med ett tydligare barnperspektiv och där båda parter kan samarbeta i olika sammanhang att ta barnets bästa i centrum. Pedagoger och vårdnadshavare kan
tillsammans planera och genomföra åtgärder för att underlätta de flerspråkiga barnens situation i förskolan (Carlhed & Göransson, 2012). Åsa Ljunggren (2015) skriver om vikten av föräldrarnas och förskollärarnas ömsesidiga känsla av samsyn angående det flerspråkiga barnets språkutveckling. Hen skriver att samverkan mellan båda parter kan öka möjligheterna att upptäcka nya kunskaper som ger barnen bättre förutsättningar att utveckla sina språk. Ljunggren (2015) menar att digitala verktyg, t.ex. talking pen eller surfplatta, kan vara hjälpsamt för att nå ökad förståelse i flerspråkiga miljöer. Till exempel kunde
vårdnadshavarna instrueras av pedagoger att spela in olika meningar på sitt modersmål, som skulle användas av barnen senare på förskolan. På så sätt kan barn med flera språk kunna lyssna och lära inte bara sitt eget förstaspråk utan också till de andra barns första språk, för versioner på svenska skulle då spelas in av pedagoger.
2.3.2.5 Samtal i förskolan
Samtal om ett innehåll är en viktig aspekt av språkutveckling (Kultti, 2012). Att erbjuda barnen flera alternativ till kommunikation istället för att endast fokusera på det talade språket kan vara mycket hjälpsamt, de olika alternativen till kommunikation kan också stärka det talade språket hos barn. Det hjälper såklart också omgivningen, som kan ha svårt att förstå barn som inte kan uttrycka vad de vill eller känner genom tal. Forskning visar att barn som
15
kommunicerar med tecken och som också omgivningen kommunicerar med genom tecken, utvecklar sina kommunikativa förmågor i allmänhet (Barker et al, 2013).
Förskollärare spelar ofta en stor roll för språkutvecklingen i ett barns liv genom att introducera språk i vardagen och i aktiviteter, samt fungera som en språklig förebild. Förskollärares förmåga att kommunicera med barn spelar en mycket stor roll i arbetet, man ska snabbt kunna bemöta språkliga handlingar såsom sätt att tala eller upprepning av uttryck (Kultti, 2013). Det är mycket viktigt att pedagoger arbetar för att barn blir involverade och får möjlighet att delta i språkliga aktiviteter med omgivningen för att de ska kunna utvecklas. Forskning visar att samtal genom öppna frågor mellan lärare och barn sker i mycket liten utsträckning (Kultti, 2013), och detta är något som behövs för att flerspråkiga barns språk ska kunna utvecklas.
2.3.2.6 Kollegialt lärande
Lisbeth Stedt (2013) benämner kollegialt lärande i sin studie som “professionell tolkningsbas” som skulle utgöra en plattform för pedagogerna så att de kunde komma överens om hur de tillsammans kunde tolka och använda styrdokumenten i förskolans vardagliga situationer. I en studie visar Louise Stoll, Ray Bolam, Agnes Mcmahon, Mike Wallace & Sally Thomas (2006) på fem aspekter som främjas genom att pedagogerna samtalar med varandra: shared
values and vision, collective responsibility, reflektive professional inquiry och collaboration.
Författarna beskriver att ett effektivt professionellt lärande samtal mellan kollegor kan att främja och upprätthålla lärandet för alla yrkesverksamma inom förskolan, med det syfte att förbättra barnens lärande.
Enligt Elisabeth Åsén Nordström (2014) är kollegialt lärande en form av kommunikation som innebär dialog och ömsesidig reflektion som transformeras från en oklar, olöst situation till en klar, löst situation. Den handlar således om handledning mellan kollegor, där det är likvärdiga yrkesutövare som systematiskt handleder varandra, samt att det stimulerar pedagoger till att arbeta systematiskt för sitt professionella lärande baserat på forskning och lokalt beprövad erfarenhet. Hen beskriver att det inte finns någon pedagog som kan klara sig helt själv, kollegor behöver alltså varandra i lärandeprocessen för att utvecklas i sin profession.
16
granska inte bara andras utan även sitt eget arbete” (Åsén Nordström, 2014, s. 129- 131), som bidrar till en hög kvalitet i barnens lärande och utveckling.
Det är av stor vikt att förskollärare är medvetna om kunskaper som de behöver för att kunna arbeta med flerspråkighet och om sitt eget arbets- och förhållningssätt, för att flerspråkiga barn ska kunna få det stöd de behöver gällande språkutveckling. Vi har nu presenterat viktig forskning inom fältet som rör flerspråkiga barn, och har förstått att det kan bli ett glapp mellan vetenskaplig kunskap gällande flerspråkighet, och praktisk kunskap angående hur
flerspråkighet hos barn ska bemötas i verksamheten. Med vår studie hoppas vi kunna bidra till att överbrygga detta glapp och väva ihop vetenskaplig kunskap med förskollärares arbete med flerspråkighet tillämpas i praktiken.
17
3 METOD
Detta metodavsnitt kommer att behandla arbetsprocessens tillvägagångssätt med denna studie. Här presenteras vår metod, hur datainsamling har genomförts, hur resultaten analyserats, kritiska aspekter av vår studie, forskningsetiska ställningstaganden samt en överblick av centrala begrepp angående denna kvalitativa studie.
3.1 Kvalitativ metod – intervju
Baserat på vårt forskningsområde och studiens frågeställningar beslutade vi oss för att utgå från kvalitativ forskningsmetod. Vi genomförde kvalitativa intervjuer med åtta förskollärare för att vi ville få en större inblick i hur de ser på sitt arbete med flerspråkiga barn och få djupgående svar. Det innebär att vi har ställt öppna frågor angående flerspråkiga barns
språkutveckling och att intervjun till stor del har utgått från informanternas egna associationer och tankar inom området flerspråkighet och språkutveckling. Genom intervjuerna ville vi få en större förståelse för hur dessa förskollärare ser på flerspråkighet, hur de har skaffat sig den kunskapen de anser sig behöva samt hur de arbetar med detta i förskolan.
En kvalitativ intervju kan generera information av olika karaktär. Den kan till exempel leda till nyanserade beskrivningar av allmänna och vardagliga företeelser i den intervjuades livsvärld (Davidson & Patel, 2019, s. 107).
Det var främst detta som vi ville få inblick i, att få nyanserade beskrivningar av något som är vanligt förekommande i förskolevärlden, och därför tyckte vi att en intervjustudie var
lämpligast. Med hjälp av intervjumetoden kunde vi få fram information om förskollärares egna perspektiv på hur det skaffar kunskap som kan främja flerspråkiga barns
språkutveckling, och hur dessa kunskaper stärker deras arbetssätt och förhållningssätt till detta.
3.2 Urval och utförande
I det inledande skedet skickade vi ut mejl till förskolerektorer i mellersta delarna av Sverige som arbetar i bostadsområden där vi vet att det förekommer flerspråkighet. Vi utgick därför
18
från att de förskollärare som arbetar där har en viss erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga barn och skulle således kunna ge oss den information vi var intresserade av i vår studie. Syftet med denna studie har utgått ifrån frågor som handlar om hur förskollärare skaffar sig kunskap om barns flerspråkighet och deras arbetssätt och förhållningssätt kring detta, därför tog vi kontakt med förskolor där kunskapen kring flerspråkighet kunde tänkas vara stor. Detta var våra antaganden som baserades på vilka bostadsområden som anses vara mångkulturella. I och med att vi valde våra förskolor utifrån detta, och att det sedan visade sig att förskollärarna där hade stor erfarenhet av flerspråkiga barn, så fick vi antagligen inte så mycket information om svårigheter och utmaningar som mer oerfarna förskollärare upplever angående detta. Detta var en avvägning vi fick göra, då vi menar att det skulle vara mest givande att få mer insyn i det som fungerade bra gällande arbetet med flerspråkiga barn i förskolan i relation till vårt syfte.
I mejlet till rektorer presenterade vi oss som studenter vid Örebro Universitet och vår studie, med en förfrågan om det kunde finnas förskollärare i deras verksamheter som ville ställa upp på en intervju som rör flerspråkiga barns språkutveckling. I studier är detviktigt att de som genomför studien först kontaktar förskolerektorn, informerar och ber om tillåtelse att genomföra intervjuer innan någon kontakt med förskollärare sker (Löfdahl et al, 2014). Eftersom alla organisationer har särskilda regler och procedurer som man måste arbeta inom, och vårt brev till rektorn demonstrerar vår medvetenhet om sådana regler och villighet att följa dem. Det var alltså ett sätt att visa oss själva att vår studie är värdefull, och genom att få godkännande från rektorer till att intervjua deras anställda förskollärare kommer det att öka studiens validitet och värde (David & Sutton, 2016). Matthew David & Carole D. Sutton (2016) betonar att om man kan övertyga någon annan om att studien är värdefull kan man vara säker på att den är det (s.36). De rektorer som svarade skrev att de skulle vidarebefordra vår förfrågan och vi fick sedan kontakt med flera förskollärare. I mejlkontakten med dessa förskollärare bifogade vi information kring studien, forskningsetiska aspekter (se
sammanfattning nedan) med information om samtycke, och intervjufrågorna (se bilaga A, B och C).
Vi genomförde intervjuerna enskilt med en intervjuare och en informant, detta framförallt av praktiska skäl men också för att informanten möjligtvis skulle känna sig mer avslappnad än om vi hade varit två intervjuare. Efter några inledande uppvärmningsfrågor var våra frågor av öppen karaktär, alltså frågor som kräver mer beskrivande svar än till exempel ja och nej
19
(Eidevald, 2017). Det fanns också utrymme för följdfrågor om det kändes nödvändigt. Några av intervjuerna genomfördes per telefon efter förskolerektors önskan, på grund av den
rådande situationen med Covid-19. Alla intervjuer spelades in med mobiltelefon, för att sedan transkriberas i sin helhet. Ljudinspelningar gjordes för att vi lätt skulle kunna lyssna flera gånger på materialet så att inget missas, och för att kunna vara helt närvarande i samtalet (David & Sutton, 2016). Under intervjutillfällena och efterföljande bearbetning var
mobiltelefonens internetuppkoppling avstängd och ljudinspelningarna fördes därefter över till våra privata usb-minnen. Innan varje intervju informerade vi om samtycke och att intervjun kunde avbrytas när som helst av deltagaren. Dessutom informerades vad vi skulle göra med materialet och att det skulle raderas efter att studien är avslutad. Samtliga informanter godkände detta. Intervjutillfällena varade i ca 20-30 minuter.
3.3 Bearbetning av material
Eftersom vi genomfört fyra intervjuer enskilt så transkriberade vi bara de intervjuer vi själva varit delaktiga i, för att sedan dela transkriberingarna i sin helhet med varandra. Att kunna gå tillbaka och lyssna på ljudinspelningarna efter hand var mycket hjälpsamt för oss, det gjorde att vi kunde skapa oss en större förståelse för informantens svar och hjälpte oss att koda och kategorisera deras svar. I våra kvalitativa intervjuer använde vi mest den induktiva metoden. Genom den induktiva metoden försökte vi skapa vår egen logik utifrån det som vi upptäckte i materialet. Vi ville låta det insamlade materialet ”tala”, det vill säga att vi har arbetat med intervjuer och därefter försökt att generalisera de svar vi fick istället för att utgå från en redan förutbestämd hypotes. Vi försökte ha en så stor öppenhet vid kodningen som möjligt och visa känslighet för variationer och nyanser som framträder i materialet.
Det första vi gjorde var att läsa igenom transkriberingarna flera gånger för att få en helhetsbild av det insamlade materialet, därefter sorterade vi bort de delar som inte var relevanta för studien enligt vår bedömning. Detta kunde till exempel gälla erfarenheter som ej var kopplade till flerspråkighet och språkutveckling på något plan. Vi markerade stycken och citat som kändes kärnfulla och användbara för vår studie, och jämförde utifrån detta sedan likheter och skillnader i informanternas svar. Slutsatsen blev att fyra kategorier kunde skapas utifrån de svar vi fått, dessa kategorier täckte områdena “förskollärares kunskapskällor” samt “arbets- och förhållningssätt” på ett sätt som passade vår studie. Utifrån de markerade styckena kunde
20
vi sedan färgkoda svaren efter kategorierna. Olika färger användes för att tydliggöra och underlätta arbetet för oss. Vi kunde sedan upptäcka hur ofta de olika kategorierna kom upp i de transkriberade intervjusvaren och av hur många, och alltså få ut det mest väsentliga i vårt insamlade material. Det hjälpte oss att reda ut den insamlade datan och förstå vad
informanterna främst tyckte var viktigt i sitt arbete, hur informanterna samlade på sig ny kunskap och det som vi tolkade som meningsbärande, gällande flerspråkiga barns språkutveckling.
Under frågeställningen hur skaffar pedagoger kunskap som kan främja flerspråkiga barns
språkutveckling urskiljde vi svar gällande kunskapskälla, stöd och organisation. Angående
frågan hur påverkar dessa kunskaper förskollärares arbetssätt och förhållningssätt till
flerspråkiga barns språkutveckling, kunde vi urskilja olika arbetssätt och förhållningssätt. De
fyra slutliga kategorier som vi baserat vår resultatanalys på blev följande;
- Vardagliga situationer i förskolan, interaktion och samspel. Detta kan kopplas till
arbets- och förhållningssätt.
- Organisation och kollegialt lärande mellan pedagoger, rektor, specialpedagog, reflektionstid samt samverkan med vårdnadshavare. Detta är på olika sätt kopplat till förskolan som organisation, och kan kopplas både till kunskapskälla och arbetssätt. Kollegialt lärande, specialpedagog och stöd från högre insatser som rektor, kan länkas till kunskapskälla, medan samverkan och reflektionstid till arbetssätt.
- Utbildning och forskning. Till detta hör också TAKK (tecken som alternativ och kompletterande kommunikation), eftersom detta är en arbetsmetod som kräver utbildning. Detta kan kopplas till kunskapskälla och arbetssätt.
- Skolverkets publikationer. Detta kan kopplas till kunskapskälla
Genom att kategorisera vår insamlade data på detta sätt fick vi insyn i hur de intervjuade förskollärarna främst skaffar kunskap om flerspråkiga barns språkutveckling, hur de arbetar med detta ämne och hur de ser på sitt arbete. Vi har förhållit oss kritiskt till resultaten vi fått fram genom att analysera ord för ord och har kunnat relatera de resultat vi fick till
sociokulturella teoretiska begrepp, detta även visar på validitet och trovärdighet i studien (Johan Öhman, föreläsning, 26 februari 2020). I citaten i resultatdelen har vi benämnt de medverkande informanterna som Förskollärare 1 (F 1) och så vidare.
21
3.4 Etiska aspekter
För att forskning ska bedrivas på rätt sätt så finns det etiska överväganden alla forskare och studenter måste fundera över och ta i beaktning. Alla studier som görs ska bedrivas enligt god forskningssed. Forskningsetik är en självklar del i alla studier och ställer krav på forskarens handlande och på studien i sig (Vetenskapsrådet, 2017). Hur vi förhöll oss till dessa fyra krav kan läsas under rubriken Urval och utförande, samt i bilaga 1.
Vetenskapsrådet har formulerat fyra övergripande huvudkrav gällande etik inom forskning och uppsatsskrivning.
1. Informationskravet, forskaren ska informera de berörda om syftet med forskningen. 2. Samtyckeskravet, deltagarna i studien eller undersökningen ska själv bestämma över
sin medverkan.
3. Konfidentialitetskravet, syftar på att alla uppgifter som rör deltagare ska ges största möjliga konfidentialitet och anonymitet. Obehöriga ska ej kunna ta del av uppgifterna. 4. Nyttjandekravet, de insamlade uppgifterna får endast användas för
forskningsändamålet eller i uppsatsen (Davidson & Patel, 2019).
3.5 Tillförlitlighet och generaliserbarhet
Vårt intresse som forskare har varit att se hur förskollärarna själva ser på sina kunskapskällor, hur de går tillväga när de behöver få mer kunskap angående barns flerspråkighet, samt hur de använder och förhåller sig till den kunskap de har inom ämnet. Vi ansåg att en kvalitativ metod var lämpligast för att besvara våra forskningsfrågor, just för att denna metod förknippas med utförliga beskrivningar som bygger på förskollärares djupare förståelse (David & Sutton, 2016). Förskollärarna har beskrivit sina upplevelser och uppfattningar med sina egna ord, det är detta som utgör grunden för att vi ska kunna undersöka deras
kunskapskällor angående språkutveckling hos flerspråkiga barn. Eftersom alla
samtalsintervjuer spelades in blev det enkelt att kunna gå tillbaka och lyssna igenom samtalet igen för att transkribera ord för ord vilket gjorde det möjligt att ta med utdrag ur intervjuerna i form av citat för att stärka studiens reliabilitet och tillförlitlighet. Under tiden som intervjun ägde rum så stängdes internetuppkopplingen av som tidigare nämnts, och i rummet fanns det ingen utom intervjuaren och informanten.
22
Studien gör en teoretisk generalisering. Det syftar på att vi försöker skapa en allmän bild av de mönster som upptäcks i de enskilda fall som undersökts och koppla till generella teoretiska begrepp. Eftersom vår studie är baserad på intervjuer kanske den inte verkar vara lika
generaliserbar som annan forskning, eftersom generaliseringen är en process som inte slutar när forskaren presenterar sina resultat, utan som fullbordas först när resultaten tillämpas i nya sammanhang och då visar sig vara användbar(Johan Öhman, föreläsning, 26 februari 2020). Vårt resultat går inte att generalisera helt eftersom det insamlade materialet endast kommer från åtta individer. Men svaren vi fick var i många avseenden samstämmiga, vilket kan tyda på att förskollärare i detta område i mellansverige arbetar på ett likartat sätt med flerspråkiga barn.
23
4 RESULTAT OCH ANALYS
I detta avsnitt presenteras resultaten från intervjuerna med de åtta förskollärarna och analyseras samtidigt med hjälp av teoretiska begrepp inom området. Vi har utgått från
sociokulturell teori och har därför uppmärksammat hur lärande och utveckling går hand i hand med sociala praktiker och hur omgivningen påverkar individen. Resultatet delas in i två delar efter våra forskningsfrågor; ´Hur skaffar pedagoger kunskap som kan främja flerspråkiga barns språkutveckling?´ samt ´Hur påverkar dessa kunskaper förskollärares arbetssätt och förhållningssätt till flerspråkiga barns språkutveckling?
4.1 Pedagogers kunskapskällor som främjar flerspråkiga barns
språkutveckling
Alla förskollärare i studien var överens om att det alltid finns behov av att uppdatera sina kunskaper, oavsett om det är vetenskaplig kunskap eller praktisk kunskap för att utveckla språket hos flerspråkiga barn. Förskollärarna nämnde olika kunskapskällor som hjälper dem framåt i arbetet. Några av dessa är kollegialt lärande, att ta hjälp av specialpedagog, att läsa Skolverkets publikationer samt att delta i utbildningar och kurser. När man analyserar alla förskollärares svar så är det framför allt “kollegialt lärande mellan pedagogerna” som träder fram. De anser att kunskapsutvecklingen främst grundar sig i socialt samarbete med andra kollegor, vilket inte bara utvecklar pedagogens personliga kunskaper kopplad till
flerspråkighet utan även lägger fokus på barnets trygghet, utveckling och lärande i förskolan. Resultatet visar att samtliga förskollärare är positiva till samarbete med andra kollegor som har särskilda kunskaper inom flerspråkighet, och betonar att man kan lära av och ta nytta av dessa kunskaper. Genom följande citat blir det lätt att förstå hur medarbetarna ser på varandra som en resurs för att lösa uppgifter i samband med flerspråkighet
F 4: Vi har kollegor som har svenska som andraspråk. Då vet vi att vi har en kollega som kanske kan det språket som barnet pratar. I sådana fall jobbar vi mycket tillsammans och tar nytta av arbetslagets olika kompetenser, så barnet ska börja känna sig tryggt.
Citatet belyser ett sätt att skapa flexibla och självgående arbetsgrupper, och att det ger möjligheter för pedagoger att ta del av varandras personliga och erfarenhetsbaserade
24
kunskaper i den vardagliga praktiken med flerspråkiga barn. Det visar hur samarbeten kan utformas och bidra till pedagogers möjligheter att lära av varandra genom erfarenhetsutbyten. Flera informanter uppgav att det kollegiala lärandet bidrog till att pedagogerna kan arbeta mot gemensamma mål i förskolan. Dessutom bidrar det till att se och ta tillvara på varandras olikheter, och använda dem som en resurs.
I citatet nedan anser F 1 att det finns flera olika sätt att jobba med flerspråkighet samt belyser vikten av att alltid ta tillvara kollektiva kunskaper. F 1 lyfter även fram det kollegiala lärandet som positivt i verksamheten och tycker att det är en del av lärande och utveckling att kunna se saker ur olika synvinklar.
F 1: Jag tror att det är viktigt att man lär sig tillsammans med kollegorna så att man får samma utgångspunkt och får mycket tid att diskutera hur man kan göra på olika sätt.
Om alla i arbetslaget har samma utgångspunkt och liknande synsätt gällande lärande och utbildning, så kan man tillsammans sträva mot mål i verksamheten och anpassa handlingssätt efter varandra. Citatet ovanför visar att pedagogerna behöver få bättre förutsättningar, och både anpassa och utveckla sin kompetens genom stöd från kollegor vid samarbeten. Detta räknas som en viktig princip för mänsklig kunskapsbildning i det sociokulturella perspektivet. Att delta i kommunikation, bekanta sig med olika sätt att resonera och handla, och sedan själv använda dessa ses som “appropriation”. Genom förskollärarnas olika svar kan man uppfatta att samarbetets betydelse för utbyte av olika tankesätt är viktigt för att förstå och utveckla arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling. Erfarenhetsutbytet ger här möjlighet att skapa ett gemensamt arbetssätt och förhållningssätt som kan bredda arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling och göra det mer meningsfullt, detta är grundläggande i det sociokulturella perspektivet.
Samtidigt visar olika svar att kollegialt lärande är en process som inte bara genererar en viss kunskap och kompetens utan också bidrar till en bättre sammanhållning kollegor emellan och till samförstånd och samsyn på undervisningsmetoder i den flerspråkiga miljön.Vi tolkar det som att förskollärarnas samförstånd och samsyn främjar det egna sättet att undervisa och
25
förbättrar de flerspråkiga barnens inlärningsmiljö. F 3 till exempel berättar om samtalen i mellan pedagoger i förskolan. Hen säger att samtal med kollegorna oftast sker under
reflektionstider och under APT, där går man laget runt, lyssnar och dokumenterar varandras erfarenheter och reflektioner angående aktuella problem eller frågeställningar. Sedan jämför de dessa erfarenheter med varandra och försöker se mönster. I frågan angående vilka slags diskussioner som sker i samband med dessa reflektioner eller APTer, då syntes en viss variation i erfarenheterna. Exempel på frågor kollegerna kan diskutera med varandra var: Finns det andra sätt än de vi har att utveckla de flerspråkiga barnens situation på förskolan? Kan man tänka på något annat sätt? Är det något vi missar? Finns det någon som har andra erfarenheter än de som redan beskrivits?
Alla åtta förskollärarna tycker att de får mycket kunskap genom samtal med erfarna och kompetenta kollegor. Förskollärarna poängterar att nya lärdomar genom diskussion med kompetenta kollegor leder till kompetensutveckling, och det är en av anledningarna till att dessa diskussioner är så viktiga. F 4 tycker att diskussionerna med kollegor eller experter, till exempel en specialpedagog, kan bidra till att förskolläraren får större kunskap om sitt uppdrag och blir utmanad i sina föreställningar. Detta kan i sin tur bidra till att man förnyar
arbetssättet, vilket ökar möjligheterna för flerspråkiga barns språkutveckling. I F 3:s citat nedan syns vikten av diskussioner med en erfaren kollega. Där får informanten möjlighet att utvecklas genom att ta tillvara kollegans kompetens och praktisk erfarenhet i ämnet
flerspråkighet. F 3 säger:
F 3: Vi har ju mycket diskussioner med de kollegorna som jobbar här och har djup erfarenheter av det samt har olika kompetenser.
Att diskutera verksamheten tillsammans med någon som har stor erfarenhet och kompetens inom praktisk kunskap gällande flerspråkig språkutveckling, kan kopplas till beprövad erfarenhet.Det är alltså framför allt kunskapsöverföring som en process för individuell kunskapsutveckling som har gjort intryck på dagens forskning om individens lärande och kallas för erfarenhetsbaserad kunskap. Den kunskap som skapas enligt pedagogen i citatet ovan och som kommer genom transformering av erfarenhet sker genom interaktion mellan
26
både personlig mognad och kompetens, där kompetens innebär en individs förmåga att handla i relation till ett mål eller ett visst arbete och där individens kunskapsutveckling påverkas av andras kompetensutveckling. Möjligheten att lära av varandra kan beskrivas utifrån det sociokulturella perspektivet som menar att praktiska och kommunikativa samspel med andra gynnar människans egna lärande och utveckling. Vygotskij betonade att människans
personliga erfarenheter och kunskaper utvidgas genom samspel och interaktion med andra i omgivningen. Han menade även att man kan föra sin egen utveckling ett steg framåt genom stöd, förklaringar och vägledning från en mer erfaren och kompetent person (Björk-Willén & Puskás, 2018, Skolverket). Studiens resultat visar tydligt att förskollärarna uttrycker att det är under samarbetsprocessen som människans kunskaper ökar, som enligt den sociokulturella teorin kallas för den proximala utvecklingszonen.
F 3 och F 2 skildrar sina upplevelser av erfarenhetsutbyte och beskriver de positiva
aspekterna, som gemenskapen det kollegiala lärandet ger. De framhäver att kollegor stärker varandra genom gemensamma reflektioner och erfarenhetsutbyte. Förskollärare 2 är
nyexaminerad och har ett års erfarenhet av att jobba med flerspråkiga barn. Hen ser tydligt vikten av kompetensutveckling genom samtal med de kollegor som har många års erfarenhet. Hen känner sig trygg i att lära av kunniga kollegor och samtidigt se möjligheten i att
uppdatera sina kunskaper. Detta är viktigt för att alla kollegor systematiskt ska kunna vidareutveckla former för professionsutveckling baserad på beprövad erfarenhet.
F 2: Pedagogerna jag arbetar tillsammans med besitter många års beprövad erfarenhet vilket är fantastiskt och känns väldigt tryggt. [...] jag menar inte att vi för den sakens skull drar alla barn över en kam, utan som pedagog i en föränderlig verksamhet ingår det i vår profession att ständigt uppdatera oss och förnya våra kunskaper.
Citatet visar kraften av beprövade erfarenheter som man prövar under en så lång tid att man kan se att det ger varaktiga och tillförlitliga resultat. Dessutom uppfattas professionellt samarbete mellan förskollärare och lärande i en professionell gemenskap som nyckelfaktor, om man vill förbättra undervisningen och påskynda flerspråkiga barns språkutveckling. I den kollegiala lärandeprocessen ovan samtalar F 2 med andra professionella pedagoger, vilket innebär att lärande sker i relation till andra erfarna människor i konkreta sammanhang.
27
Förskolläraren lär sig mer om sitt eget lärande genom metareflektioner kring sina erfarenheter tillsammans med andra, som kan fungera som förebilder i arbetet.
Förskollärarnas inslag av kollegialt lärande har alltså en positiv inverkan på
kunskapsinlärning i samband med flerspråkighet i förskolan. Pedagogers kunskap och
kompetens spelar en central roll i flerspråkiga barns språkutveckling men lägger även grunden till deras livslånga lärande. Flera av förskollärarna lyfter även fram att ny vetenskaplig
forskning i form av teknologi kan bidra till flerspråkiga barns språkinlärning. Vissa kunskaper har man fått genom universitetsstudier, ibland via Skolverkets webbsida, och ibland via rektorn. Skolverkets webbsida har massor av ny forskning angående flerspråkighet i
förskolan. Där finns det publikationer och filmer, och förskollärarna nämner även om poddar såsom ”Vi pratar förskola”, där finns olika intressanta kunskaper gällande förskolans
verksamhet. Enligt förskollärare 3 och 5 är utbildning och kurser en viktig del i att lära sig språkutvecklande arbetssätt. Exempel på detta är SBS-utbildningen (Samverkan för bästa skola), där man diskuterar med andra förskolors pedagoger samt reflekterar och granskar sitt eget arbetssätt. Genom erfarenhetsutbytet kan man förnya och förändra sitt sätt att arbeta med flerspråkiga barn. I F 5:s citat nedan synliggörs det att en blandning mellan vetenskaplig kunskap från litteratur, stöd från rektor, utbildning genom kurser, och det kollegiala lärandet tillsammans bildar en helhet.
F 5: Vi har både stöd av rektor och litteratur och det kollegiala lärandet. Sen har vi haft ett projekt som heter SBS (Samverkan för bästa skola) här i (områdets namn), där man har gått in på djupet när det gäller begreppet undervisning att utveckla barns lärande och kunskaper. Så man får sätta ord på det och få syn på lärandet. [...] man tränar sig i det.
Detta visar att förnyelse av arbetssätt i verksamheten kan ha positiv inverkan på barnens inlärningsprocess. Därför behöver förskollärares kunskaper kontinuerligt uppdateras och anpassas till de förväntningar och krav som ställs av det professionella yrket. Uppdatering med nya kunskaper är alltid positivt oavsett om det kommer genom utbildning, kurs,
publikationer eller kollegialt lärande, så barnen kan få de bästa möjligheterna till att utvecklas. Man måste behålla lusten att lära nya saker för att förändring kan göra pedagogen bättre att
28
bemöta flerspråkighet i förskolan. F 3 uppskattar att ha alltid nya kunskaper, vilket gör att hen är mer öppen för förändringar och säger:
F 3: Man kommer alltid sakna kunskap som förskollärare, jag kommer aldrig att fullända och jag kan alltid bli bättre att möta mångspråkighet och mångkulturellt och göra en bättre bemötande av den i den större delen av verksamheten. [...] jag skulle säga att man alltid saknar något så att man behöver alltid vara hungrig efteråt utvecklas innan det.
De flesta av förskollärarna befäster även att en god relation till vårdnadshavarna samt konsultation av specialpedagoger och skolpsykolog som lika viktiga källor att få extra kunskap om man känner sig osäker och behöver vägledning i sitt arbete. Med hjälp av följande uttalande kan man tolka att de anstränger sig för att relationen ska vara god och välfungerande. F 4 och F 6 anser att vårdnadshavarna har mest kunskap angående sitt barn och barnets språkutveckling, och har framförallt vetskap kring vilka språk barnet talar och i vilka sammanhang. Så pedagogerna måste försöka att ha förståelse för föräldrarna och
barnens behov, deras bakgrund, nätverk samt kultur. F 6 citat nedan presenterar behovet av att vända sig till föräldrarna som kan hjälpa pedagogen att arbeta efter barnets behov och ha dess bakgrund i åtanke.
F 6: Sen kan man ju alltid vända sig till föräldrarna, inte att man ger dem något att göra men att man har en god föräldrakontakt och att man hela tiden försöker ha på minnet ”vad pratar ni för språk hemma, hur säger ni det här ordet till exempel och hur gör ni i en sådan här situation?”. För sådant kan ju både vara en språkfråga och en kulturfråga i vissa situationer, beroende på vad man vill prata om eller vad det är man jobbar med för projekt. [...] så det är ju ganska viktigt att man har en god kontakt med vårdnadshavare.
4.1.1 Sammanfattning
Intervjuresultatet visar att alla förskollärarna behöver sina kollegor för att diskutera tillsammans och få möjlighet att skaffa nya idéer och kunskaper i arbetet med flerspråkiga barn. Det vill säga att erfarenheter och kunskaper som delas av andra kan bli de bästa, mest tillgängliga och väsentliga kunskaper i detta sammanhang. Förskollärarna anser att interaktion med erfarna och kompetenta kollegor ger stor hjälp i arbetet med flerspråkiga barns
29
Resultaten i sammanhang med kollegialt lärande visar att goda och professionella samtal med kollegorna kan bli grunden för att skaffa fram de kunskaper som ska hjälpa att utveckla flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan. Genom att jämföra olika perspektiven med varandra och genom att fortlöpande reflektera över dem i relation till olika situationer och händelser hämtade från vardagsrutiner med flerspråkiga barnen, kunde förståelsen av de systematisk kvalitativa skillnaderna mellan perspektiven successivt fördjupas. Samtidigt utvecklar pedagogerna tillsammans av en reflekterad praktik kännetecknad av medvetna val baserade på de erfarenheter som gjorts och de slutsatser man drar tillsammans utifrån dessa erfarenheter.
Studien visar potentialer i kollegialt lärande som kan erbjuda kunskapsutveckling genom erfarenhetsutbyte i samtalet med de andra kollegor. Betydelsen av samarbetsformen för pedagogers möjligheter att påverka varandras sammanhållning och kunskapsutveckling i arbetet med flerspråkiga barn. Förskollärarnas erfarenheter och kompetens synliggörs i handling och de ser varandra som en resurs. De arbetar gemensamt med uppgifterna och uppfattar sig själva som ett team.
Vissa förskollärare bekräftar även de kunskaperna som får man från vårdnadshavarna, specialpedagoger och skolpsykolog. Samarbete mellan dessa möjliggör att skaffa en god kunskap åt pedagoger kring kunskaper om språkutveckling av barnet, hens förväntningar, önskemål och behov som kännetecknar pedagogers arbetssätt som bidrar till en hög kvalitet i flerspråkiga barnens lärande och utveckling.
En del av resultatet visar att förskollärare alltid vill ha nya kunskaper och vetenskaplig vidare utbildning/kurs, som kan göra deras arbetssätt bättre samt förbereda dem inför att hantera nya situationer i en flerspråkiga miljö. Sådana kunskaper är ganska enkelt att hitta på Skolverket sida, enligt förskollärarna.De upplever att Skolverket är en pålitlig kunskapskälla för att få nya vetenskapliga kunskaper inom ett visst område liksom flerspråkiga miljö och har en tanke på hur man ska tillämpa det i förskolans verksamhet med flerspråkiga barn.
