Läsutveckling i ett andraspråk – En systematisk litteraturstudie om framgångsrik läsundervisning för andraspråkselever

ÖREBRO UNIVERSITET

Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 Svenska språket

Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f–3, 15 högskolepoäng VT 2020

Läsutveckling i ett andraspråk

andraspråkselever

EmmaLinnea Björkman

Sammanfattning

Ungefär en fjärdedel av eleverna i grundskolan har annat modersmål än svenska. Enligt Skolverket finns det skillnader i elevers skolresultat beroende på om de har svenska som modersmål eller inte. Det ställer krav på att läraren har kunskaper om metoder och arbetssätt som främjar kunskapsutvecklingen för andraspråkselever. Då läsförmåga är avgörande för kunskapsinhämtningen syftar den här systematiska litteraturstudien till att bidra med en större förståelse för hur läsundervisningen kan göras framgångsrik för andraspråkselevers

läsutveckling. Det sociokulturella perspektivet används för att förstå lärande och

språkutveckling. Sex vetenskapliga artiklar och en avhandling analyseras och sammanställs för att besvara forskningsfrågorna Vilka läsutvecklingsmodeller är framgångsrika att använda för att utveckla andraspråkselevers läsförmåga i årskurs F–3? och Vad utmärker

framgångsrika modeller i förberedelse, genomförande och uppföljning? De slutsatser som kan dras utifrån resultatet är att den mest framgångsrika

läsutvecklingsmodellen beror på elevens tidigare kunskaper och läskompetenser i såväl modersmålet som andraspråket. Framgångsrik undervisning präglas av hög kognitiv utmaning och hög grad av stöttning. Stöttningen kan ske både i förberedelsen och genomförandet och bestå av multimodala hjälpmedel och användande av modersmål. Direkt feedback av elevresultat har visat sig vara framgångsrikt för elevens läsutveckling i ett andraspråk.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.2. Syfte och frågeställningar ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.2. Läsförmåga ... 2

2.3. Läsutvecklingsmodeller ... 3

2.3.1. Perspektiv på läsutveckling ... 4

2.3.2. Avgörande faktorer för framgångsrik läsutveckling ... 4

2.3.3. Läsutveckling på ett andraspråk ... 5

2.1. Andraspråkselev ... 6

3. Teori ... 7

3.1. Sociokulturellt perspektiv ... 7

4. Metod och material ... 8

4.1. Val av metod ... 8

4.2. Datainsamling ... 9

4.2.1. Söksträng ... 9

4.2.2. Urval ... 12

4.3. Bearbetning och analys ... 13

4.4. Metoddiskussion ... 13

4.4.1. Reliabilitet och validitet ... 14

4.4.2. Etiska överväganden ... 14

5. Presentation av vald litteratur ... 15

5.1. Artiklar ... 15

5.2. Avhandling ... 17

6. Resultat ... 18

6.1 Framgångsrika läsutvecklingsmodeller ... 18

6.2.1. Förberedelse ... 19

6.2.2. Genomförande ... 20

6.2.3. Uppföljning ... 22

6.3. Sammanfattning av huvudresultat ... 22

6.3.1. Framgångsrika läsutvecklingsmodeller ... 23

6.3.2. Föreberedande, genomförande och uppföljning av undervisning ... 23

7. Diskussion och slutsatser ... 24

7.1. Framgångsrika läsutvecklingsmodeller ... 24

7.2. Förberedelse, genomförande och uppföljning av undervisning ... 25

7.3.6. Slutsatser ... 27

8. Didaktisk tillämpning / konsekvenser för undervisningen ... 28

Referenser ... 31

Bilaga 1 ... 34

Bilaga 2 ... 38

1

1. Inledning

Ungefär en fjärdedel av alla elever i grundskolan har ett annat modersmål än svenska. Bland de elever som inte har svenska som modersmål finns det bortåt 150 olika modersmål, vilket gör flerspråkiga elever till en väldigt heterogen grupp (Skolverket, 2012, s.7). Trots att flerspråkighet numera kan ses som en norm i den svenska skolan menar Skolverket (2012) att det fortfarande finns ”betydande skillnader i skolresultat mellan elever med svenska som modersmål och elever med annat modersmål än svenska” (s.3). Att behärska det språk som undervisningen är baserad på är en förutsättning för att kunna ta till sig undervisningens innehåll och blir på så sätt en viktig förutsättning för elevens lärande (Lahdenperä & Sandström, 2011, s.98).

Mikael Nordenfors (2019) menar att en elev som inte behärskar språket riskerar att få en för stor utmaning och för liten grad av stöttning i den ordinarie undervisningen, vilket får konsekvenser för elevens lärande. Pirjo Lahdenperä och Margareta Sandström (2011) menar att när språket blir ett hinder för lärandet riskerar eleven att utveckla en vana av att inte förstå, och därmed en känsla av att vara otillräcklig. Därför är det viktigt att lärare har förståelse för de språkliga hinder som andraspråkselever kan stöta på, och kunskap om vilka metoder som är mest lämpliga i stöttningen av elevens språk- och kunskapsutveckling (s.98). Skolverket (2012) menar att ”Lärarens förhållningssätt, attityder och val av arbetssätt har en avgörande betydelse för all kunskapsutveckling och kanske i synnerhet för flerspråkiga elever.” (s.3). Läsförmågan påverkar elevens möjlighet att ta till sig undervisningen och kunskaper i skolans samtliga ämnen (Skolverket, 2016, s.3). Pauline Gibbons (2013) menar att många av de läsutvecklingsmetoder som används i skolan ofta bygger på ett felaktigt antagande att andraspråkselever redan har samma förståelse för hur språket används som de jämnåriga förstaspråkseleverna, vilket i sin tur kan få konsekvenser för andraspråkselevens

kunskapsutveckling (s.115). Därför kommer den här systematiska litteraturstudien att undersöka hur framgångsrik läsundervisning kan se ut för att optimera läsutvecklingen i ett andraspråk.

1.2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna systematiska litteraturstudie är att försöka bidra med en större förståelse för på vilket sätt läsundervisningen kan göras mer framgångsrik för andraspråkselevers

läsutveckling genom att utifrån sammanställning och analys av tidigare forskning besvara följande forskningsfrågor:

2 - Vilka läsutvecklingsmodeller är framgångsrika att använda för att utveckla

andraspråkselevers läsförmåga i årskurs F–3?

- Vad utmärker framgångsrika modeller i förberedelse, genomförande och uppföljning?

2. Bakgrund

I följande avsnitt beskrivs vad läsförmåga och läsutveckling innebär och vilka faktorer som visat sig vara avgörande för en framgångsrik läsutveckling. I den här systematiska

litteraturstudien kommer begreppet andraspråkselev att användas. Då detta är en mycket heterogen grupp avslutas därför avsnittet med en redogörelse för hur begreppet definieras.

2.2. Läsförmåga

Läsning är en komplex aktivitet som innefattar flera olika mentala processer. Ann-Katrin Swärd (2019) använder Gough och Tummers (1986) teoretiska modell: The simple view of reading, för att på ett lättare sätt beskriva hur denna komplexa aktivitet kan förstås. Enligt The simple view of reading kan läsning förstås som en kombination av avkodning och

språkförståelse. Med avkodning menas den tekniska delen av läsningen där bokstäver görs om till ord, medan språkförståelse innebär förmågan att tolka och förstå orden i dess

sammanhang. Läsförmåga innebär således förmågan att kunna läsa med förståelse (Swärd, 2019, s.2).

Pauline Gibbons (2014) hänvisar till Goodmans (1967) forskning som uppmärksammar tre typer av kunskap som är avgörande för att en läsare ska kunna förstå en text. Läsaren behöver kunskap om sambandet mellan ljud och bokstav (grafematisk kunskap), kunskap om språkets struktur (syntaktisk kunskap) och kunskap om det område som behandlas i texten (semantisk kunskap). Dessa tre kunskaper används samtidigt vid läsning för att skapa förståelse för texten (s.154–155).

En del elever utvecklar sin läsförmåga genom att läsa och arbeta med en mängd texter på olika sätt, medan det för en del elever är nödvändigt med explicit undervisning i olika lässtrategier för att utveckla sin läsförståelse. För de elever som har svårt för språkförståelse delen av läsning kan en explicit undervisning i lässtrategier vara till god hjälp för att utveckla läsförståelsen (Lindblom, 2019, s.2).

3

2.3. Läsutvecklingsmodeller

De läsutvecklingsmetoder som används i undervisningen brukar delas in i två olika kategorier beroende på den läsutvecklingsmodell de baseras på. Det finns dels den syntetiska

läsutvecklingsmodellen, dels den analytiska läsutvecklingsmodellen (Swärd, 2019, s.2). Den syntetiska läsutvecklingsmodellen utgår från att läsningen startar i förståelsen för bokstäverna med tillhörande bokstavsljud, för att sedan kunna bygga ord och meningar (Swärd, 2019, s.3). Ordförståelsen och läsförståelsen är något som, inom den här läsutvecklingsmodellen, fokuseras senare i läsutvecklingen (Winlund, 2017, s.8).

Ljudmetoden är den vanligaste läsutvecklingsmetoden inom denna modell. I ljudmetoden får eleverna explicit undervisning om bokstäver med tillhörande bokstavsljud. Oftast brukar en bokstav introduceras åt gången. Eleverna kan också lära sig bokstavsljuden genom att lyssna och skriva orden (Swärd, 2019, s.3). Swärd (2019) lyfter fram att ljudmetoden kan vara olika svår beroende på språklig bakgrund då den utgår från hur orden och bokstäverna låter när man uttalar dem. I svenska språket varierar uttalet beroende på ord och därför är det viktigt att i ljudmetoden utgå från ord som är ljudenligt stavade (s.3).

Den analytiska läsutvecklingsmodellen utgår från att förståelsen för texten och orden utvecklas först, för att sedan analysera textens ord och ordens bokstäver med tillhörande bokstavsljud (Winlund, 2017, s.8). Den vanligaste metoden inom den här modellen är helordsmetoden. Den innebär att eleverna lär sig memorera ord som bilder och förutsätter att eleverna har ett relativt stort ordförråd för att kunna läsa olika texter, vilket är en begränsning med denna metod. Ytterligare en begränsning med helordsmetoden är att eleverna lätt kan läsa fel på ord som liknar varandra, vilket kan skapa problem vid förståelsen av en text (Swärd, 2019, s.3).

Swärd (2019) menar att lärare behöver kombinera metoder inom den syntetiska och den analytiska modellen för optimal läsinlärningen. Då båda dessa teorier kombineras kallas det för interaktiv metod. Genom en interaktiv metod lär sig eleverna att både ta hjälp av ordets bokstäver för att ljuda ihop ord, och information om textens sammanhang samt relaterar till tidigare kunskaper för att läsa och förstå en text (s.3–4). Vidare poängterar Swärd (2019) att oavsett vilka kombinationer av metoder läraren använder är det viktigare att utgå från elevernas intresse och förutsättningar för att de ska lyckas i sitt läslärande (s.4).

4

2.3.1. Perspektiv på läsutveckling

Barnets läsutveckling börjar redan i förskoleåldern och pågår sedan under hela skoltiden. Läsutvecklingen innefattar såväl utveckling av avkodning som förståelse för texter och dess uppbyggnad (Winlund, 2017, s.9).

Gibbons (2013) refererar till Luke och Freebody (1990) som menar att läsutvecklingen kan förklaras genom fyra olika perspektiv som läsaren behöver utveckla för att nå en god läsförmåga. Det första perspektivet är kodknäckarperspektivet, där eleven lär sig avkoda ord och har kännedom om alfabetet och språkljud. Det andra perspektivet är

textdeltagarperspektivet. Att vara textdeltagare innebär att textens innehåll kopplas ihop med läsarens förförståelse. Förförståelsen innefattar allt från kunskap om textens strukturer till kunskaper om omvärlden och den kulturella kontexten (s.159). Det tredje perspektivet är textanvändarperspektivet. Inom det här perspektivet ges läsaren möjlighet att delta i sociala aktiviteter där den skrivna texten har betydelse (s.160). Gibbons (2013) menar att i det sammanhang där läsaren stöter på texter, ger en indikation på hur de förväntas att läsa texten (s.160). Det sista perspektivet är textanalytikerperspektivet. Som textanalytiker tar läsaren hänsyn till textens kontext och författarens mening med texten. Alla olika läsarperspektiv måste utvecklas parallellt i läsutvecklingen (Gibbons, 2013, s.160–161).

Lärare i årskurs F–3 behöver erbjuda elever sådan undervisning att de ges möjlighet att utveckla resurser inom alla perspektiv, framförallt inom kodknäckarperspektivet,

textdeltagarperspektivet och textanvändarperspektivet. Caroline Liberg, Åsa af Geijerstam och Jenny Wiksten Folkeryd (2010) menar att i årskurs 3 och 4 brukar de texter som eleverna möter bli mer omfattande och informationsrika, vilket ställer andra krav på eleven som läsare än i de tidigare årskurserna. För att kunna ta till sig sådana mer avancerade och innehållsrika texter krävs, förutom avkodningsförmåga, ett större ordförråd och en utvecklad förmåga att bygga nya ordbilder som främjar läsflytet (s.60).

2.3.2. Avgörande faktorer för framgångsrik läsutveckling

Det finns flera olika faktorer som visat sig vara avgörande för elevens förutsättning att utveckla en god läsförmåga. Enligt Läsdelegationens betänkande (2018) är den språkliga medvetenheten avgörande för läsförmågans utveckling. Med språklig medvetenhet menas fonologisk-, grammatikalisk-, semantisk-, och pragmatisk medvetenhet, där den fonologiska medvetenheten lyfts fram som den mest framträdande för den tidiga läsutvecklingen (s.62). Att vara fonologisk medveten innebär att ha förståelse för hur olika språkljud förhåller sig till varandra och bildar ord. Den fonemiska medvetenheten innebär en förståelse för det minsta

5 betydelseskiljande språkljudet, och är en del av den fonologiska medvetenheten (LegiLexi, 2017, s.35).

Anna Lindblom (2019) påpekar att metakognition är en viktig faktor i utvecklandet av läsförmågan. (s.13). Även Liberg, af Geijerstam och Wiksten Folkeryd (2010) lyfter fram vikten av metakognition och menar att ”I arbetet med att stödja elevernas utveckling av läsförståelse ingår också att hjälpa dem bli medvetna om sitt läsande och hur de går tillväga för att såväl avkoda som förstå en text.” (s.73).

En annan viktig faktor är motivation till läsning och en tilltro till sin egen förmåga (Lindblom, 2019, s.13). Motivation brukar delas in i inre och yttre motivation, där den inre motivationen innebär elevens inre drivkraft att vilja lära sig, medan den yttre motivationen påverkas av yttre orsaker så som belöningar eller förväntningar. Motivationen kan påverkas av elevens

självkänsla och tilltro till den egna förmågan (Frank & Herrlin, 2017, s.4). Både elevernas kognitiva förmåga, språkliga förmåga och motivation påverkas av den undervisning de möter (Lindblom, 2019, s.13).Elisabeth Frank och Katarina Herrlin (2017) menar att ”I en miljö som kännetecknas av lyhördhet, där läraren vägleder och stödjer eleverna till nya upptäckter, skapas möjligheter för eleverna att utveckla tilltro till sin egen förmåga att klara av uppgifter.” (s.4).

2.3.3. Läsutveckling på ett andraspråk

De olika perspektiv på läsutveckling som beskrivs i avsnitt 2.3.1. är densamma för

läsutveckling i ett andraspråk. Gibbons (2013) menar att även om andraspråkseleven behöver utvecklas inom kodknäckarperspektivet i det nya språket, måste det läras ut i ett sammanhang som för eleven känns meningsfullt och att ”En övertro på avkodningskompetens kan begränsa eleverna i deras användning av andra typer av resurser och de övriga läsarperspektiven.” (s.159). Undervisning i språkljud och bokstäver tenderar att pågå under en allt för lång tid för andraspråkselever (s.189). Det leder till att resurser inom de andra perspektiven riskerar att glömmas bort, vilket försvårar förståelsen för text och ord (s.159). Gibbons (2013) påpekar att det är viktigt att komma ihåg att ”ljud och bokstäver är mycket abstrakta begrepp, särskilt när ljuden inte matchar de som eleverna är vana att höra på sitt modersmål.”(s.159). Det

viktigaste för elevens läsutveckling i ett andraspråk är läsning av meningsfulla texter och uppmuntran till läsning. Detta är viktigt trots att eleven fortfarande utvecklas inom kodknäckarperspektivet (s.189)

6 Liberg, af Geijerstam och Wiksten Folkeryd (2010) lyfter fram betydelsen av förförståelse inom textens område som särskilt viktig för läsutvecklingen i ett andraspråk. Förförståelse för textens kulturella innehåll har visat sig vara mer avgörande för elevens förståelse för textens innehåll än andra språkliga svårigheter som kan uppstå vid läsning av texter på ett språk som eleven ännu inte helt behärskar (s.40). Lindblom (2019) menar att en explicit undervisning i lässtrategier kan vara särskilt viktig för andraspråkselever i mellanstadiet då dessa kan användas för att främja förståelse och till viss del kompensera för ännu inte färdigutvecklade språkfärdigheter (s.2). För att öka förståelsen för en texts sammanhang behöver eleven stöttning genom till exempel bilder, modeller eller konkreta upplevelser (Lindblom, 2019, s.23). Genom denna typ av stöttning har andraspråkselever möjlighet att relatera textens innehåll till sina tidigare erfarenheter utan språkliga hinder och kan dessutom använda sitt/sina modersmål som resurs i inlärningen (Lindblom, 2019, s.22–23).

Caroline Liberg (2001) hänvisar till Carells (1991) studie som visar på att elevens läsförmåga på modersmålet har stor betydelse för den fortsatta utvecklingen av läsförmågan i sitt

andraspråk, framförallt för eleven som redan har medelgoda kunskaper i andraspråket (s.108– 110). Därför behöver användningen och det fortsatta utvecklandet av modersmålet

uppmuntras. Att uppmuntra användningen av modersmålet kan dessutom vara ett sätt att bekräfta elevers identiteter, vilket visat sig påverka elevernas engagemang i klassrummet (Lindblom, 2019, s.23). Även Lahdenperä och Sandström (2011) belyser vikten av att andraspråkselever ska ges möjlighet att utveckla språkfärdigheter i sitt modersmål för att kunna dra nytta av sin flerspråkighet (s.99).

2.1. Andraspråkselev

I litteraturen förekommer flera olika begrepp för att definiera den heterogena elevgrupp som innan skolstarten har erfarenhet av annat språk än det som undervisningen ges på. De vanligaste begreppen som används är flerspråkiga elever och andraspråkselever. Lindblom (2019) använder begreppet flerspråkiga elever för att beskriva elever som ”i sin vardag möter och har behov av att använda två eller flera språk” (s.5). Det är en bred definition som

innefattar elever med varierande språkliga bakgrunder, det kan till exempel vara elever som är födda och uppväxta i det land där majoritetsspråket blir det språk eleven möter i

undervisningen, men elevens språkliga erfarenheter kan variera beroende på

vårdnadshavarnas modersmål. Gibbons (2013) använder begreppet andraspråkselever för att beskriva den grupp av elever som lär sig språk och andra ämnen genom ett

7 För att avgränsa studien har jag valt att använda mig av Gibbons (2013) beskrivning av begreppet andraspråkselev, vilket innebär att elevens läsinlärning sker på ett annat språk än modersmålet i en andraspråkskontext.

Modersmål eller förstaspråk är två begrepp som beskriver det språk eleven lärde sig först. Lindblom (2019) problematiserar begreppet modersmål och hänvisar till Skutnabb-Kangas (1981) som lyfter fram att vilket språk som räknas som modersmål kan variera utifrån fyra olika kriterier. Dels kan modersmål beskrivas som det språk som eleven lärde sig först, dels det språk som eleven har mest kunskap i, dels det språk som eleven använder mest och dels det språk som eleven identifierar sig med (s.6). I den här litteraturstudien kommer modersmål och förstaspråk användas synonymt med varandra för att definiera det språk som eleven lärde sig först.

3. Teori

Lärande och språkutveckling kan förstås på många olika sätt och det finns flera olika teoribildningar kring hur ett lärande uppstår. I den här litteraturstudien kommer Lev

Vygotskijs sociokulturella perspektiv på lärande och språkutveckling användas för att förstå fenomenet språkutveckling. Nedan följer en kort beskrivning av centrala aspekter på lärande och språk utifrån ett sociokulturellt perspektiv.

3.1. Sociokulturellt perspektiv

Inom det sociokulturella perspektivet är det genom kulturella redskap som människan tänker och förstår omvärlden. Sådana redskap kallas inom det sociokulturella perspektivet för medierande redskap, och dessa är helt avgörande för människans lärande. Det finns både materiella och språkliga medierande redskap, där framförallt de språkliga redskapen lyfts fram som viktiga för människans förmåga att kommunicera, tänka och förstå. Språket är föränderligt och formas i och av den kulturella gemenskapen (Säljö, 2014, s.298–303). Språkutveckling sker i sociala sammanhang. Språket kan antingen läras naturligt genom att exponeras för det dagligen i vardagen eller genom skolan där barn har möjlighet att lära sig använda språket för att förstå det som ligger utanför den egna erfarenheten (Säljö, 2014, s.303–306). Ett lärandet kan inte uppstå på egen hand utan sker alltid i interaktion med andra. Det krävs stöttning av någon mer kunnig, till exempel lärare, annan vuxen eller klasskamrat för att ett lärande ska kunna ske. Stöttningen fungerar som vägledning i lärandet och hjälper individen att komma längre än vad den hade gjort på egen hand, vilket bidrar till utveckling (Gibbons, 2013, s.29). I början av ett nytt lärande behövs ofta mycket stöttning. Stöttningen

8 avtar sedan successivt allteftersom lärandet sker. Då ett lärande skett inom ett visst område är människan inte längre i behov av någon stöttning (Säljö, 2014, s.303–306). Stöttningen är alltså tillfällig (Gibbons, 2013, s.33).

Vygotskij använder begreppet proximal utvecklingszon för att beskriva den zon där

utveckling och lärande sker. Den proximala utvecklingszonen beskrivs som ”avståndet, eller den kognitiva klyftan, mellan det ett barn kan göra utan hjälp och det barnet kan göra med hjälp av en mer erfaren person” (Gibbons, 2013, s.30). Alltså skillnaden i det eleven kan själv och det eleven kan med hjälp av stöttning. För att ett nytt lärande ska kunna ske krävs alltså att eleven befinner sig i den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2014, s.305). Det ställer krav på att lärandemiljön ska erbjuda en tillräckligt hög kognitiv utmaning, med tillräcklig grad av stöttning (Gibbons, 2013, s.34). Gibbons (2013) hänvisar till forskning som visat att

”undervisning med hög kognitiv utmaning och hög nivå av stöttning” är framgångsrik för alla elevers utveckling, oavsett bakgrund (s.34).

4. Metod och material

I följande avsnitt motiveras studiens valda metod och tillvägagångssätt vid datainsamling och urval. Studiens bearbetning och analys av de valda artiklarna kommer också att beskrivas följt av en metoddiskussion där studiens möjligheter och begränsningar diskuteras.

4.1. Val av metod

För att besvara forskningsfrågorna har en systematiskt litteraturstudie gjorts. En systematisk litteraturstudie strävar efter att identifiera och sammanställa aktuell och relevant forskning inom ett givet område i syfte att ge en samlad bild över ett forskningsfält (Barajas Eriksson, Forsberg & Wengström, 2013, s.28). Det görs genom att på ett systematiskt sätt söka, granska och sammanställa relevant litteratur (Barajas Eriksson, Forsberg & Wengström, 2013, s.31). För att en systematisk litteraturstudie ska vara möjlig krävs det tillräckligt mycket litteratur som gör det möjligt att besvara forskningsfrågan, dock behöver forskningsfrågan vara tillräckligt avgränsad och ställd på ett sådant sätt att det är möjligt att besvara den (Barajas Eriksson, Forsberg & Wengström, 2013, s.26–32).

Katarina Barajas Eriksson, Christina Forsberg och Yvonne Wengström (2013) menar att systematiska litteraturstudier är lämpliga att använda i utbildningsvetenskapliga studier och kan då syfta till att vara behjälpliga vid beslutfattning om skolarbete, ledande principer för utbildning och för nya forskningsstudier (s.31). Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska utbildningen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Då systematiska

9 litteraturstudier syftar till att sammanställa aktuell forskning inom ett område är det ytterligare en motivering till varför systematisk litteraturstudie är en lämplig metod inom

utbildningsvetenskapliga studier.

4.2. Datainsamling

Till denna systematiska litteraturstudie valdes tre databaser för insamlande av data. De databaser som valdes vid insamlandet av vetenskapliga artiklar var ERIC (EBSCO) och Linguistics and Language Behavior Abstracts (LLBA). SwePub användes som databas för insamlandet av avhandlingar. Databaserna valdes på grund av dess tillgänglighet via Örebro Universitets databaser och relevans för studiens syfte och forskningsfrågor. ERIC (EBSCO) innehar litteratur inom området för utbildning, lärande och pedagogik (Örebro universitet, 2018) och Language Behavior Abstracts (LLBA) inom området för Lingvistik och

språkvetenskap, med inriktning mot pedagogik och utbildningsvetenskap, retorik, svenska och engelska (Örebro universitet, 2019a). SwePub är en ämnesövergripande databas där

avhandlingar, konferensbidrag, bokkapitel och rapporter som är publicerade vid svenska lärosäten finns (Örebro universitet, 2016).

4.2.1. Söksträng

Datainsamlingen i en systematisk litteraturstudie bör grunda sig på ett antal nyckelord som är relevanta för studiens syfte (Bryman, 2018, s.144). Innan sökningen identifierades därför nyckelord som var relevanta för frågeställningen. Nyckelord identifierades genom läsning av tidigare känd litteratur och läsning av nyckelord som hittats vid olika provsökningar efter artiklar. Databasernas sökregister för ämnesord (Thesaurus), användes för att hitta synonymer till nyckelorden.

Då studiens forskningsfrågor är Vilka läsutvecklingsmodeller är framgångsrika att använda för att utveckla andraspråkselevers läsförmåga i årskurs F–3? Och Vad utmärker

framgångsrika modeller i förberedelse, genomförande och uppföljning? identifierades andraspråksinlärning, läsutveckling och undervisningsmetoder som nyckelord. Dessa nyckelord översattes till engelska då de valda databaserna krävde sökord på engelska. Andraspråksinlärning översattes till ”Second Language Learning”, därefter gjordes en

sökning i databasens Thesaurus där fler synonymer kunde hittas. Läsutveckling översattes till ”Reading Development”. Sökningen i Thesaurus gav förslag på andra lämpliga sökord för ”Reading Development”, så som ”Reading improvement” och ”Reading skills”.

10 Undervisningsmetoder översattes till ”Teaching Methods”. Sökorden sattes inom

citationstecken för att få med hela begreppet (Örebro universitet, 2020).

Vid sökning i de två olika databaserna ERIC (EBSCO) och Linguistics and Language Behavior Abstracts (LLBA) skiljde sig de rekommenderade sökorden i Thesaurus något från varandra. Jag valde att använda de rekommenderade ämnesorden från respektive databas för att på så sätt begränsa sökningen och få hjälp med att hitta relevanta artiklar (Örebro

universitet, 2020), därför skiljer sig söksträngarna något i de olika databaserna (Tabell 1, s.11). Då många av sökorden bestod av fler än ett ord användes frassökning för att få med hela begreppet i sökningen. Vid frassökning sätts sökorden inom citationstecken (Örebro universitet, 2020). Synonymer för huvudorden sattes med OR emellan och mellan

nyckelorden sattes AND emellan för att få med dessa i sökningen. För att begränsa antalet träffar lades även ”Elementary education” och Primary School Education” till sökningen för att få fram litteratur riktad mot motsvarande årskurser F–3 (Tabell 1, s.11).

11 Tabell 1. Resultat av sökningar i databaserna ERIC (EBSCO) och LLBA.

Vid sökning i databasen SwePub krävdes en bredare sökning för att få fler träffar och på så sätt öka chansen att hitta relevanta avhandlingar (Tabell 2, s.12). De sökord som användes formulerades på engelska för att utöka sökningen då avhandlingar på både svenska och

Databas Söksträng Avgränsning Antal

träffar Urval 1 Urval 2 ERIC (EBSCO)

(("second language") OR ("second language learners") OR ("second language instruction") OR ("L2 strategies")) AND (("reading improvement") OR ("reading development") OR ("Reading skills")) AND ("Teaching methods") - Peer reviewed - År 2010–2020 - Academic journals 353 ERIC (EBSCO)

(("second language") OR ("second language learners") OR ("second language instruction") OR ("L2 strategies")) AND (("reading improvement") OR ("reading development") OR ("Reading skills")) AND (("elementary education") OR ( "primary education") OR ("Early childhood education")) AND ("Teaching methods")

- Peer reviewed - År 2010–2020 - Academic Journals

59 13 5

LLBA ((Second Language Learning ") OR (" Early Second Language

Learning) OR ("L2 strategies")) AND (("reading improvement") OR ("reading development") OR ("Reading skills") OR ("Reading Ability") OR ("Reading

achievement")) AND (("Second Language Reading Instruction") OR ("Teaching Methods") OR

("Language Teaching Methods"))

- Peer reviewed, - 2010–2020, - Scholarly Journals

347

LLBA ((Second Language Learning ") OR (" Early Second Language

Learning) OR ("L2 strategies")) AND (("reading improvement") OR ("reading development") OR ("Reading skills") OR ("Reading Ability") OR ("Reading

achievement")) AND (("Second Language Reading Instruction") OR ("Teaching Methods") OR

("Language Teaching Methods")) AND (("Elementary education") OR ("Primary School Education"))

- Peer reviewed, - 2010–2020, - Scholarly Journals

12 engelska hittades med hjälp av engelska sökord. Trunkering användes på ordstammen read för att utöka sökningen och inkludera alla avhandlingar som inkluderar ordstammen med alla olika ändelser (Örebro universitet, 2020).

Tabell 2. Resultat av sökningar i databasen SwePub.

Databas Söksträng Avgränsning Antal

träffar Urval 1 Urval 2 SwePub "second language",

read - Doktorsavhandling 5

SwePub "second language", read*

- Doktorsavhandling 28 3 1

4.2.2. Urval

Vid sökning efter vetenskaplig litteratur valdes Peer reviewed som avgränsning i databaserna. Att en artikel är peer reviewed innebär att artikelns innehåll och form blivit granskad i syfte att säkerställa den vetenskapliga kvaliteten (Örebro universitet, 2019b). Barajas Eriksson, Forsberg & Wengström (2013) menar att den systematiska litteraturstudien bör fokusera på aktuell forskning (s.31), därför valdes litteratur publicerade mellan åren 2010–2020 som ytterligare avgränsning vid sökandet efter vetenskaplig litteratur. Vid sökning i databaserna ERIC (EBSCO) och Linguistics and Language Behavior Abstracts (LLBA) användes den avgränsningen redan i sökningen medan avhandlingar publicerade mellan år 2010–2020 valdes genom ett manuellt urval.

Efter sökningen i respektive databas lästes artiklarnas och avhandlingarnas titlar och

nyckelord för att välja ut litteratur till ett första urval. Den litteratur som jag genom titel eller nyckelorden kunde identifiera handlade om andraspråksinlärning och läsinlärning eller läsförmåga för elever i årskurs F–3 inkluderades. Då olika länder har olika skolsystem översattes årskurserna till elevernas ålder. De studier som inkluderades var studier där eleverna var 6–10 år gamla, vilket motsvarar årskurserna F–3 i det svenska skolsystemet. Vid det andra urvalet lästes abstract för att välja ut den litteratur som undersökt läsinlärningen för andraspråkselever i en andraspråkskontext. De valda artiklarna och avhandlingen som återstod vid det andra urvalet lästes i sin helhet och användes till en djupare analys som sedan sammanställdes i ett resultat. Artikeln Should 4th Grade ELL Students Read Aloud or

13 (Siping, 2013) återfanns i både ERIC (EBSCO) och i Linguistics and Language Behavior Abstracts (LLBA).

4.3. Bearbetning och analys

Studiens inkluderade litteratur lästes i sin helhet och sammanställdes utifrån studiernas syfte, metod, resultat och slutsatser (Bilaga 1.). Denna sammanställning innefattar också

litteraturens titlar, författare och publicerings år (Barajas Eriksson, Forsberg, & Wengström, 2013, s.160). Enligt Barajas Eriksson, Forsberg och Wengström (2013) ska litteraturen i en systematisk litteraturstudie bearbetas utifrån studiens frågeställningar (s.161). Litteraturen i den här systematiska litteraturstudien bearbetades därför utifrån från frågeställningarna Vilka läsutvecklingsmodeller är framgångsrika att använda för att utveckla andraspråkselevers läsförmåga i årskurs F–3? och Vad utmärker framgångsrika modeller i förberedelse, genomförande och uppföljning?

Litteraturstudiens inkluderade forskning kategoriserades utifrån den läsutvecklingsmodell som studerats (Bilaga 2). I en del studier var läsutvecklingsmodellen uttalad. I de studier där läsutvecklingsmodellen inte var uttalad analyserades istället den undervisning som beskrevs som framgångsrik och kategoriserades därefter i syntetisk eller analytisk

läsutvecklingsmodell. De studier som riktade fokus på helordsmetod, läsförståelsestrategier eller ord och textförståelse generellt har placerats i den analytiska läsutvecklingsmodellen, medan de studier som studerat ljudmetoden och andra fonetiska läsutvecklingsmetoder har placerats i den syntetiska läsutvecklingsmodellen (Bilaga 2).

För att besvara den andra forskningsfrågan sammanställdes det som lyftes fram som

framgångsrikt vid förberedelse, genomförande och uppföljning av läsundervisningen (Bilaga 3). I en del av studierna fanns ingen diskussion kring vad som ansågs framgångsrikt vid förberedelse, genomförande och uppföljning av undervisning. I dessa fall tolkades den beskrivna undervisningen som framgångsrik ifall resultatet av den visat sig vara framgångsrik för andraspråkselevers läsutveckling.

4.4. Metoddiskussion

En systematisk litteraturstudie strävar efter att identifiera all tillgänglig forskning inom ett område (Barajas Eriksson, Forsberg & Wengström, 2013, s.31). En förutsättning för att lyckas med en systematisk litteraturstudie är att det finns tillräckligt mycket vetenskaplig litteratur inom ämnet som kan göra det möjligt att svara på frågeställningen (Barajas Eriksson,

14 litteratur, som syftar till att besvara frågeställningarna, gjorts i flera olika databaser för att på så sätt kunna ta del av ett större antal artiklar och avhandlingar. Barajas Eriksson, Forsberg och Wengström (2013) påpekar dock att det på grund av ekonomiska skäl, eller som i det här fallet, en begränsad tidsåtgång för arbetet, sällan är möjligt att identifiera all tillgänglig forskning (s.31). På grund av begränsad tidsåtgång valdes endast tre databaser ut till datainsamling, vilket innebär att annan relevant litteratur kan ha missats. I ett försök att få tillgång till mer relevant litteratur valdes databaser som förväntades inneha relevant litteratur för det valda området. Databasernas sökregister Thesaurus användes i ett försök att hitta alla sökord relevanta för frågeställningarna. Trots det finns det ändå en risk att fler synonymer och ytterligare relevanta sökord inte lyckats identifierats, vilket innebär att relevant litteratur fallit bort i sökningen och därför inte kunnat inkluderats.

4.4.1. Reliabilitet och validitet

Kvaliteten på forskning avgörs bland annat av forskningens reliabilitet och validitet. För en litteraturstudie innebär reliabilitet, mätmetodens förmåga att replikeras (Barajas Eriksson, Forsberg & Wengström, 2013, s.103). I denna systematiska litteraturstudie har reliabilitet försökt att uppnås genom att söksträngarna för respektive databas finns beskrivna och sammanställda i en tabell (Tabell 1.). De inkluderingskriterier som användes vid urvalet av litteratur har också beskrivits i ett försök att kunna möjliggöra att metoden ska kunna replikeras och få samma urval av artiklar som den här litteraturstudiens resultat grundas på. En litteraturstudies validitet innebär att metoden gör det möjligt att svara på forskningsfrågan, alltså att sökningen i databasen ger artiklar som är relevanta för forskningsfrågan (Barajas Eriksson, Forsberg & Wengström, 2013, s.105) i det här fallet har de sökorden som använts vid sökning av artiklarna tagits fram via nyckelord och begrepp i redan känd litteratur som är relevant för frågeställningarna i ett försök att uppnå validitet. Då databaser valts ut på grund av dess relevans för forskningsfrågan har databasens eget sökregister för ämnesord kunnat användas som ett sätt att säkerställa att de begrepp som användes var relevanta för

forskningsfrågan.

4.4.2. Etiska överväganden

De etiska överväganden som bör göras vid en systematisk litteraturstudie är dels att de valda studierna ska ha gjort noggranna etiska överväganden eller fått tillstånd från en etisk

kommitté (Barajas Eriksson, Forsberg & Wengström, 2013, s.70). Den litteratur som valdes till denna litteraturstudie var alla vetenskapligt granskade, vilket innebär att studien har kvalitetsgranskat. Enligt Vetenskapsrådet (2017) är de etiska överväganden som gjorts

15 avgörande för forskningens kvalitet (s.2). Att den valda litteraturen var vetenskapligt granskad säkerställdes genom att ”peer reviewed” eller ”övrigt vetenskapligt” användes som

avgränsning vid sökning av litteratur. De valda artiklarna har även sammanställts i en matris (Bilaga 1.) som svarar på undersökningens syfte, metod, resultat och slutsatser och även publiceringsår för respektive artikel och avhandling som en metod för att kunna

kvalitetsgranska de valda artiklarna (Barajas Eriksson, Forsberg, & Wengström, 2013, s.114). I systematiska litteraturstudier är det oetiskt att inte redovisa alla inkluderade studier och deras resultat (Barajas Eriksson, Forsberg & Wengström, 2013, s.70). Alla artiklar som inkluderas i den här litteraturstudien finns redovisade i Bilaga 1, och är sammanställda utifrån deras syfte, metod, resultat och slutsatser. Alla artiklars resultat finns mer utförligt

presenterade i avsnitt 6.

5. Presentation av vald litteratur

Nästkommande avsnitt ger en kort beskrivning av respektive artikel och avhandling som valts att analyseras till studiens resultat. Litteraturen kommer att beskrivas utifrån författare, kort om studiens metod och var studien är genomförd. Resultat av respektive artikel och

avhandling kommer att presenteras mer utförligt i avsnitt 6.

5.1. Artiklar

Marko Sperling, Anne Barwasser och Matthias Grünke (2019) utförde en kvalitativ

experimentell studie där tre andraspråkselever i åldern 8–9 år fick testa ett ”racetrack game” som en metod för att lära sig hur vanliga ord såg ut i syfte att utveckla läsflyt och ordförråd. Spelet skulle användas för att göra den vanligtvis enformiga repetitionen av vanligt

förekommande ord mer lekfullt. Innan genomförandet av studien fick eleverna göra ett lästest för att mäta antal lästa ord per minut. Sedan fick eleverna dagligen spela ”racetrack game” under 15 minuter. Under spelets gång fick de omedelbar feedback på deras resultat och utveckling. Efter spelet fick de beröm för sina prestationer. Eleverna gjorde sedan samma lästest kontinuerligt under 12 tillfällen. Metoden har visat sig vara framgångsrik för elever med lässvårigheter och därför var den här studiens syfte att utvärdera metodens effektivitet för andraspråkselevers läsutveckling. Studien är utförd i Tyskland och andraspråkseleverna har olika språkliga bakgrunder men alla deltagare var födda i ett icke-tysktalande land och talade ett annat språk än tyska hemma.

Ana Christina DaSilva Iddings och Brian Chrisopher Rose (2012) utförde en studie där syftet var att undersöka på vilket sätt lärares kompetensutveckling inom andraspråksinlärning

16 förändrade deras undervisning och vad det fick för konsekvenser för elevernas lärande. Två enspråkiga klasslärare i två olika klasser bestående av elever i 9–10 års åldern deltog i studien. En stor andel av lärarnas klasser bestod av andraspråkselever. Lärarna deltog i ett kompetensutvecklingsprojekt som syftade till att förbättra förståelsen för andraspråkslärande under ett års tid. Studiens datainsamling skedde genom klassrumsobservationer,

videoinspelningar, semi-strukturerade intervjuer och insamling av elevernas arbete. Studien är utförd i USA. Eleverna i de två lärarnas klasser hade olika språkliga bakgrunder, men flertalet hade spanska som modersmål och lärde sig engelska som ett andraspråk.

Liu Siping (2013) har genomfört en systematisk litteraturstudie där databaserna Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) och National Assessment of Educational Progress (NAEP) användes för datainsamling.Syftet med studien var att undersöka ifall andraspråkselever i åldern 9–10 år gynnades av att läsa högt eller om det var mer effektivt med tystläsning för deras läsutveckling. De artiklar som användes till analysen var alla gjorda i USA och fokuserade på läsutveckling för elever som var mellan 9 och 10 år gamla.

Deltagarna i de valda studierna delades upp i elever som talade ett annat språk än engelska innan skolstart och elever som både talade och hade utvecklat läs- och skrivkompetenser på sitt förstaspråk innan andraspråksinlärningen påbörjades.

Patricia F. Vadasty och Elisabeth A. Sanders (2013) utförde en longitudinell studie där lågpresterande andraspråkselever i åldern 6–9 år följdes under en tvåårsperiod. Syftet med studien var att undersöka långtidseffekterna av en explicit kodorienterad undervisning i förstaklass för andraspråkselevers läsförmåga. Genom ett randomiserat urval valdes totalt 187 elever i två olika skolor ut. Eleverna var då 6–7 år gamla. Gruppen i den ena skolan, som fungerade som interventionsgrupp, bestod av 93 elever varav 48 av dessa elever definierades som andraspråkselever. Den andra skolan fungerade som kontrollgrupp och där ingick totalt 94 elever i studien, varav 50 av dessa elever definierades som andraspråkslever.

Interventionsgruppen fick explicit kodorienterad undervisning i förstaklass. Den kodorienterade undervisningen bestod av lektioner som fokuserade på enskilda fonem, bokstavsljud, avkodning, segmentering, stavning och läsning av nonsensord. Ett förtest av elevernas läsförmåga gjordes och följdes upp under två års tid för att analysera läsutveckling. Studien är utförd i USA och andraspråkselever var de som uppgav att de hade ett annat modersmål än engelska.

Ioulia Kovelman, Maha Salah-Ud-Din, Melody S. Berens och Laura-Ann Petitto (2015) utförde en studie som syftade till att undersöka hur de två dominerande

17 läsutvecklingsmetoderna, fonetisk läsundervisning och helspråksundervisning, interagerar med andraspråkselevens ålder för första exponering för andraspråket. Deltagarna i studien var flerspråkiga elever som var mellan 7–9 år som gick i två olika skolor. Elevernas exponering för andraspråket delades in i tre kategorier, vid födsel, tidigt (under 3 års ålder) och sen (3-4 års ålder). Eleverna från den ena skolan fick fonetisk läsundervisning medan den andra skolan fick helspråksundervisning. Dessa båda grupper gjorde tester som mätte fonologisk

medvetenhet, avkodning och läsförståelse. Resultaten av testerna jämfördes och analyserades. Studien är utförd i USA. Alla elever i studien hade spanska som modersmål och exponerades för engelska vid olika åldrar. Studien är utförd på två spansk-engelsk talande skolor där eleverna undervisades på både spanska och engelska.

Siping Liu och Jian Wang (2015) jämförde effekten av kooperativa läsaktiviteter, så som läsning i mindre grupp eller parläsning, med självständiga läsaktiviteter, så som tystläsning, för andraspråkselevers läsutveckling i åldern 9–10 år. Datainsamlingen har skett genom sökning i två olika databser Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) och National Assessment of Educational Progress (NAEP). Den forskning som analyserades var utförd i USA och fokuserade på 9–10 åringars läsutveckling. Deltagarna i de valda studierna hade utvecklat läs- och skrivkompetenser på sitt förstaspråk innan andraspråksinlärningen påbörjades.

5.2. Avhandling

Ulla Dambers (2010) avhandling syftar till att utforska vilka faktorer som bidrar till att vissa klasser har högre läsprestationer än förväntat med hänsyn till elevernas språkbakgrund och socioekonomiska bakgrundsfaktorer. Den syftar också till att studera läsprestation och akademisk framgång hos elever med olika språkliga bakgrunder. Avhandlingen består av tre studier. Den första studien är en storskalig statistisk studie där över- och underpresterande klasser i läsning för 9-åriga elever identifierades. Underlag för studien samlades in genom lästester, lärarenkäter och elevenkäter. I den andra studien fokuserades åtta överpresterande klasser i samma datamaterial. I denna studie djupintervjuades lärarna och andra vuxna som varit aktiva i de överpresterande klasserna under tiden för datainsamlingen. Den tredje studien var en liten kvalitativ studie där tidigare elever i de undersökta klasserna djupintervjuades om sin skolgång och sitt framtidsperspektiv. Studierna är utförda på mångkulturella skolor i Sverige. De elever som är deltagare i den tredje studien har alla olika språkliga bakgrunder men har lärt sig svenska som ett andraspråk.

18

6. Resultat

I följande avsnitt presenteras resultatet av litteraturstudien utifrån forskningsfrågorna Vilka läsutvecklingsmodeller är framgångsrika att använda för att utveckla andraspråkselevers läsförmåga i årskurs F–3? och Vad utmärker framgångsrika modeller i förberedelse,

genomförande och uppföljning? De läsutvecklingsmodeller som lyfts fram som framgångsrika presenteras i kapitel 6.1 medan vad som utmärker dessa modeller i förberedelse,

genomförande och uppföljning presenteras i kapitel 6.2.

6.1 Framgångsrika läsutvecklingsmodeller

Den syntetiska läsutvecklingsmodellen, där avkodning är fokus lyfts fram som framgångsrik för andraspråkselever mellan 6–9 år (Vadasty & Sanders, 2013; Kovelman, Salah-Ud-Din, Berens & Petitto, 2015). Vadasty och Sanders (2013) resultat visar att användandet av en sådan explicit undervisning av alfabetet och bokstavsljud i förstaklass har positiva

långtidseffekter för andraspråkselevers förståelse för bokstavsljud, avkodning, läsförståelse och läsflyt även i tredjeklass. Dock har den här typen av undervisning visat sig ge mer positiva effekter för förstaspråkseleverna i de undersökta klasserna som fått samma undervisning (s.825–837).

Den analytiska läsutvecklingmodellen är den mest studerade i den inkluderade litteraturen och har visat sig vara framgångsrik för andraspråkselever som är mellan 8–10 år (Sperling,

Barwasser & Grünke, 2019; DaSilva Iddings & Rose, 2012; Siping, 2013; Liu & Wang, 2015). Sperling, Barwasser & Grünke (2019) visar att den analytiska läsutvecklingsmodellen är framgångsrik för andraspråkselevers ordförråd och läsflyt (s.84–86). Flera studier visar på att elever som har utvecklat fonologisk medvetenhet och grundläggande läskompetenser på sitt modersmål kan dra nytta av dessa kunskaper vid lärandet av ett andraspråk, vilket lyfts fram som en anledning till att den analytiska modellen är mer gynnsam då den fokuserar på förståelse snarare än avkodning (DaSilva Iddings & Rose, 2012, s.40; Siping, 2013, s.1959; Liu & Wang, 2015, s.115–116).

I Kovelman, Salah-Ud-Din, Berens och Petitto (2015) studie jämförs resultat mellan en syntetisk läsutvecklingsmodell och en analytisk läsutvecklingsmodell för elever som fått undervisning utifrån respektive modell på både modersmålet och andraspråket parallellt. Resultatet av studien visar att elever som exponeras för sitt andraspråk senare i

språkutvecklingen tenderar att utveckla avkodningsförmågan mer av undervisning genom den syntetiska läsutvecklingsmodellen medan utvecklandet av den förmågan verkade vara

19 oberoende av läsutvecklingsmodell för elever som exponerats för sitt andraspråk tidigt i språkutvecklingen (s.6). Resultatet visade också att elever som exponerats för sitt andraspråk tidigt i språkutvecklingen utvecklade läsförståelseförmågan mer genom en analytisk

läsutvecklingsmodell än motsvarande elever som fått undervisning genom en syntetisk modell. Elever som exponerats för sitt andraspråk sent i språkutvecklingen utvecklade däremot läsförståelseförmågan mer genom en syntetsik modell än genom en analytisk (s.6). Kovelman, Salah-Ud-Din, Berens och Petitto (2015) menar att elever som fått undervisning genom den analytiska modellen kan dra nytta av sina avkodningskunskaper som de har på sitt förstaspråk, vilket ska tas i beaktande vid tolkning av resultatet (s.4).

Att hitta en balans mellan både en syntetisk och en analytisk läsutvecklingmodell är det som förespråkas som allra mest gynnsamt, alltså att använda sig av en interaktiv

läsutvecklingsmetod. Kovelman, Salah-Ud-Din, Berens och Petitto (2015) menar att balansen mellan dessa två läsutvecklingsmodeller är svår, särskilt för andraspråkselever då det finns många faktorer som påverkar vilken läsutvecklingsmetod som är mest framgångsrik, bland annat ålder av andraspråksexponeringen (s.3). Damber (2010) påstår också att en kombination av de båda modellerna är nödvändig, dock anser hon att valet av läsutvecklingsmetod har en marginell påverkan på elevers läsutveckling (s.68–69). Istället menar hon att det är andra faktorer som har större inverkan, så som lärarens kompetens, klassrumsklimat, valet av litteratur samt elevernas motivation och läslust (Damber, 2010, s.55–69). Nedan följer en fördjupning i ytterligare faktorer som litteraturen lyfter fram som utmärkande av

läsutvecklingsmetoder i förberedelse, genomförande och uppföljning.

6.2. Utmärkande av framgångsrika läsutvecklingsmetoder

I följande avsnitt beskrivs vad som i litteraturen lyfts fram som viktiga faktorer i

undervisningen av de olika läsutvecklingsmodeller som använts vad det gäller förberedelse, genomförande och uppföljning.

6.2.1. Förberedelse

Damber (2010) menar att eleven behöver en grundläggande förståelse för det skriftsystem som texten är skriven i för att eleven ska kunna delta i läsaktiviteten (s.13). Detta är något som även flera andra studier poängterar då deras resultat utgår från att eleven redan har kännedom om alfabetet och grundläggande läskompetenser (Sperling, Barwasser & Grünke, 2019; DaSilva Iddings & Rose, 2012; Siping, 2013; Siping & Wang, 2015). Eleven behöver också en förförståelse för textinnehållet och dess sociala och kulturella kontext för att

20 läsaktiviteten ska kännas meningsfull (Damber, 2010, s.13; DaSilva Iddings & Rose, 2012, s.34). Att ge eleverna en förförståelse för den text som ska läsas kan ske genom att diskutera och förklara kulturellt bundna och specifika ämnesord, eller genom att innan läsningen undervisa om textens innehåll på ett annat sätt. Detta är framförallt viktigt för

andraspråkselever, men även förstaspråkselever har nytta av den här typen av förberedelseaktiviteter (DaSilva Iddings & Rose, 2012, s.43–44).

Att använda multimodala hjälpmedel i förberedelsen inför läsaktiviteter gör att eleverna ges möjlighet att möta texten genom flera olika uttrycksformer, det kan till exempel ske genom att spela upp drama, titta på film eller diskutera bilder (Damber, 2010, s.45; DaSilva Iddings & Rose, 2012, s.42). Genom att använda sig av multimodala hjälpmedel inför läsning av en text har andraspråkseleven större möjlighet att använda sina tidigare erfarenheter och

förhoppningsvis underlätta inlärandet av de nya ämnesorden på andraspråket (DaSilva Iddings & Rose, 2012, s.42). DaSilva Iddings och Rose (2012) lyfter fram ett exempel på en aktivitet som gav eleverna möjlighet att få en förförståelse för ord som för eleven var nya. Eleverna fick göra egna ordböcker genom att leta upp det nya ordet på modersmålet och skriva ner det tillsammans med en bild som förklarade ordet. På så sätt fick eleverna både en förförståelse för textens innehåll och ett utökat ordförråd. Ordböckerna kunde även användas som stöd vid läsningen av texten (DaSilva Iddings och Rose 2012, s.42).

Förutom att förbereda eleverna på en kommande uppgift genom att ge dem möjlighet till förförståelse är det också viktigt att innan en uppgift tydligt och noggrant förklara syftet, vad som förväntas av dem och hur uppgiften kommer att bedömas. Damber (2010, s.47–48) och Vadasty och Sander (2013, s.823) lyfter fram att det tydligt behöver framgå vad eleverna förväntas lära sig genom uppgiften. Damber (2010) menar att detta är viktigt för alla klasser men särskilt betydande i en klass där eleverna har olika språkliga bakgrunder (s.47). Läraren kan också modellera hur en uppgift ska genomföras (Vadasty & Sanders, 2013, s.823). Vadasty och Sanders (2013) menar att elevernas engagemang och fokus för uppgiften förbättras med tydliga instruktioner (s.823).

6.2.2. Genomförande

Det lyfts fram flera exempel på genomförande av undervisningen genom antingen en syntetisk läsutvecklingsmodell eller en analytisk läsutvecklingsmodell. En typ av genomförande som lyfts fram både som framgångsrik och mindre framgångsrik är ett

repetitivt individuellt arbete som i litteraturen benämns som drillning (Sperling, Barwasser & Grünke, 2019; Kovelman, Salah-Ud-Din, Berens & Petitto, 2015; DaSilva Iddings & Rose,

21 2012; Siping & Wang, 2015; Siping, 2013). Drillning sker både inom den syntetiska

modellen, i form av repetitivt bokstavsarbete, och inom den analytiska modellen, i form av repetitiv träning i syfte att memorera ordbilder.

Vadasty och Sanders (2013) lyfter fram att drillning av bokstavsljud och ordbilder har en positiv effekt på elevers läsflyt och ordförråd, vilket är viktigt för läsförmågan. Repetitiv undervisning genom att para ihop bokstav med rätt bokstavsljud, träna bokstavsenlig stavning och avkodande av nonsensord har visat sig ge positiva effekter för andraspråkselevers

avkodningsförmåga, läsflyt och läsförståelse även två år efter att en sådan undervisning har getts (s.837–839). Kovelman, Salah-Ud-Din, Berens och Petitto (2015) menar också att sådan typ av repetitiv fonetisk språkundervisning är framgångsrikt för andraspråkselevers

fonologiska medvetenhet och avkodningsförmåga Framförallt för elever som mött språket senare under barndomen och som ännu inte utvecklat någon fonologisk medvetenhet på sitt förstaspråk (s.9). Sperling, Barwasser & Grünke (2019) påpekar att sådan typ av repetitiv drillning av ordbilder har positiva effekter på andraspråkselevers läsflyt och ordförråd, dock lyfter de fram problem med denna typ av undervisning då den riskerar att uppfattas som tråkig. Istället rekommenderar de att använda sig av ett ”racetrack” spel för att göra drillningen av ordbilder roligare (Sperling, Barwasser & Grünke, 2019, s.86–87). DaSilva Iddings och Rose (2012) menar däremot att en repetitiv drillning av bokstavsljud inte är gynnsam för andraspråkselever som är mellan 9–10 år och lyfter istället fram att eleverna utvecklar sin läsförmåga mer genom att utmanas i mer avancerade läsförståelseuppgifter tillsammans med jämlika (s.40).

En annan typ av genomförande som också lyfts fram både som både framgångsrik och mindre framgångsrik, främst inom den analytiska läsutvecklingsmodellen, är läsaktiviteter i par eller mindre grupp. DaSilva Iddings och Rose (2012, s.40) och Damber (2010, s.59) lyfter fram att läsaktiviteter i par eller mindre grupp är framgångsrika för andraspråkseleven. DaSilva Iddings och Rose (2012) menar att eleven genom att diskutera en text med en kamrat kan utveckla sin förståelse för texten och svåra ord i den. Det är en fördel om läsparen delas in så att de delar modersmål. På så sätt kan modersmålet användas som resurs för att nå förståelse på andraspråket (s.40). Damber (2010) lyfter fram att sådana aktiviteter kan ha flera syften, dels kan eleverna utveckla lässtrategier genom att arbeta tillsammans med en eller flera kamrater (s.73), dels kan dessa typer av aktiviteter vara mer lustfyllda och leda till goda relationer mellan eleverna som i sin tur har positiv inverkan på klassrumsklimatet (s.59).

22 Siping (2013, s.1960) och Siping och Wang (2015, s.114) menar dock att sådana

paraktiviteter och läsaktiviteter i mindre grupper, så som textsamtal, är mer gynnsamt för yngre andraspråkselevers utveckling av fonologisk medvetenhet, ordförråd och andra grundläggande läskompetenser. Däremot gynnas elever som redan innehar läskompetens på sitt förstaspråk mindre av sådana aktiviteter och utvecklas mer genom individuellt arbete som anpassas efter deras nivå och intresse. Siping (2013, s.1960) och Siping och Wang (2015, s.114) ger tystläsning som exempel på en sådan individuell aktivitet. Siping och Wang (2015) menar att en individuell tystläsningsaktivitet blir mest gynnsam då eleven fått välja bok själv efter eget intresse. Genom individuella läsaktiviteter ges eleven möjlighet att utnyttja sina kunskaper på sitt förstaspråk för att förbättra sitt ordförråd och läsförståelsen för sitt

andraspråk (Siping, 2013, s.1961–1963; Siping & Wang, 2015, s.104–105). Att eleverna får läsa böcker och texter som de finner intressanta menar Kovelman, Salah-Ud-Din, Berens och Petitto (2015) underlättar elevernas läsförståelse och läsflyt (s.3).

DaSilva Iddings och Rose (2012) poängterar att andraspråkseleven kan inkluderas i undervisningen av läsförståelse, trots att den ännu inte helt behärskar avkodningen på andraspråket. Till exempel kan eleven träna lässtrategier genom att läsa böcker på det språk hen behärskar. Genom att få en förståelse för olika lässtrategier kan dessa överföras då eleven senare ska läsa en text på sitt andraspråk (s.40).

6.2.3. Uppföljning

Den typ av uppföljning som lyfts fram som framgångsrik, både inom den syntetiska läsutvecklingsmodellen och den analytiska läsutvecklingsmodellen är direkt feedback. I Sperling, Barwasser & Grünkes (2019) studie fick eleverna en direkt feedback på deras resultat av antal lästa ord och en genomgång av ord som ännu inte hade memorerats, vilket hade positiv inverkan på elevens avkodning, läsflyt och ordförståelse (s.81). Den direkta feedbacken bestod även av uppmuntrande feedback och beröm både under och efter

genomförandet av läsaktiviteten (Sperling, Barwasser & Grünkes, s.84). Vadasty och Sanders (2013) påpekar också att en av nyckelfaktorerna till en framgångsrik läsutveckling är direkt feedback på elevens läsutveckling, både på antalet lästa ord och elevens läsförståelse (s.823).

6.3. Sammanfattning av huvudresultat

Syftet med litteraturstudien var att försöka bidra med en större förståelse för vilka läsutvecklingsmodeller som främjar andraspråkselevers läsförmåga genom att besvara forskningsfrågorna Vilka läsutvecklingsmodeller är framgångsrika att använda för att

23 utveckla andraspråkselevers läsförmåga i årskurs F–3? och Vad utmärker framgångsrika modeller i förberedelse, genomförande och uppföljning? Huvudresultaten från studien kommer att presenteras nedan.

6.3.1. Framgångsrika läsutvecklingsmodeller

Det är nödvändigt att i sin undervisning kombinera de båda läsutvecklingsmodellerna, dock är det svårt att hitta balans mellan dessa två (Kovelman, Salah-Ud-Din, Berens och Petitto, 2015; Damber, 2010).

Den syntetiska läsutvecklingsmodellen har visat sig vara framgångsrik för andraspråkselevers förståelse för utvecklandet av den grafematiska kunskapen, fonologisk medvetenhet,

avkodningsförmåga, läsförståelse och läsflyt. Studierna visar dock på tvetydiga resultat om undervisning genom den här läsutvecklingsmodellen är mest framgångsrik för

andraspråkselever eller förstaspråkselever (Vadasty & Sanders, 2013; Kovelman, Salah-Ud-Din, Berens & Petitto, 2015). Den analytiska läsutvecklingmodellen har visat sig vara framgångsrik för andraspråkselevers ordförråd, läsflyt och läsförståelse (Sperling, Barwasser & Grünke, 2019; DaSilva Iddings & Rose, 2012; Siping, 2013; Liu & Wang, 2015). Studierna visar att undervisning genom den analytiska läsutvecklingsmodellen är mest framgångsrik för elever som har grundläggande läskompetenser på sitt förstaspråk (DaSilva Iddings & Rose, 2012); Siping, 2013; Liu & Wang, 2015).

6.3.2. Föreberedande, genomförande och uppföljning av undervisning

I förberedandet av läsaktiviteter i undervisningen är det viktigt att ord och text kontextualiseras. Det kan med fördel ske genom multimodala hjälpmedel och elevens modersmål (Damber, 2010; DaSilva Iddings & Rose, 2012). Det är även viktigt att för eleverna tydliggöra syftet med undervisningen (Damber, 2010; Vadasty & Sanders, 2013). Repetitiv drillning av bokstavsljud och ordbilder lyfts fram både som ett framgångsrikt och mindre framgångsrikt exempel på genomförande av läsundervisning. De yngre eleverna verkar gynnas mer av sådana läsaktiviteter, medan de äldre eleverna behöver mer utmanande läsförståelseaktiviteter (Sperling, Barwasser & Grünke, 2019; Kovelman, Salah-Ud-Din, Berens & Petitto, 2015; DaSilva Iddings & Rose, 2012; Siping & Wang, 2015; Siping, 2013). Damber (2010) och DaSilva Iddings och Rose (2012) lyfter fram att läsaktiviteter i par och i mindre grupp med fördel kan användas för att utveckla andraspråkelevers läsförmåga. Det är att föredra att eleven ges möjlighet att i par eller mindre grupp diskutera text med någon som delar modersmål, vilket främjar läsförståelsen (DaSilva Iddings & Rose, 2012). Siping (2013)

24 och Siping och Wang (2015) visar dock att även denna typ av läsaktiviteter gynnar yngre elever mer medan de äldre eleverna mer utvecklas av nivåanpassat eget arbete och tystläsning av bok som valts utifrån intresse.

Den enda typ av uppföljning som lyfts fram som framgångsrik för andraspråkselever är direkt feedback på elevers prestationer samt beröm och uppmuntran (Sperling, Barwasser & Grünke, 2019; Vadasty & Sanders, 2013).

7. Diskussion och slutsatser

I det här avsnittet kommer litteraturstudiens resultat att diskuteras utifrån bakgrundslitteraturen och avslutas med de slutsatser som har kunnat dras.

7.1. Framgångsrika läsutvecklingsmodeller

Resultatet lyfter fram att både den syntetiska läsutvecklingsmodellen och den analytiska läsutvecklingsmodellen är framgångsrik för elevens läsutveckling på ett andraspråk. Att kombinera metoder som utgår från de båda modellerna menar Swärd (2019) är nödvändigt för läsutvecklingen. Dock har resultatet visat att balansen mellan de båda

läsutvecklingsmodellerna kan vara svår att finna för elevens optimala läsutveckling på ett andraspråk (Kovelman, Salah-Ud-Din, Berens & Petittos, 2015). Resultatet av Kovelman, Salah-Ud-Din, Berens och Petittos (2015) studie visar att balansen mellan de båda

läsutvecklingsmodellerna kan vara beroende av den ålder då eleven exponerats för

andraspråket. För en elev som exponerats tidigt för sitt andraspråk, alltså innan 2 års ålder, verkade inte läsutvecklingsmodellen lika avgörande som för elever som exponerats senare (3– 4 års ålder). Elever som exponerats senare för andraspråket verkade förbättra sin

avkodningsförmåga, fonologiska medvetenhet och läsförståelse men undervisning grundad på syntetisk läsutvecklingsmodell. Även Vadasty och Sanders (2013) resultat visar att

andraspråkselever förbättrar avkodningsförmåga och läsförståelse av undervisning grundad på syntetisk läsutvecklingsmodell.

Deras resultat går emot de andra studiernas resultat som visat på att den analytiska

läsutvecklingsmodellen är mer gynnsam för elevens läsförståelse på ett andraspråk. De studier som visat att den analytiska läsutvecklingsmodellen är mer gynnsam har dock visat det för andraspråkselever som är mellan 8–10 år och som redan har grundläggande läskompetenser som de kan utnyttja i läsandet (Sperling, Barwasser & Grünke, 2019; DaSilva Iddings & Rose, 2012; Siping, 2013; Siping & Wang, 2015). Detta bekräftar det som också Liberg (2001) lyfter fram, nämligen att elevens läsförmåga på modersmålet har stor betydelse för

25 elevens läsförmåga i sitt andraspråk (s.108–110). I de studier som visat att den syntetiska läsutvecklingsmodellen var mer gynnsam hade eleverna inga grundläggande läskompetenser, vilket kan förklara de motsägelsefulla resultaten. Eleverna som hade grundläggande

läskompetenser hade troligen redan utvecklats inom kodknäckarperspektivet (Gibbons, 2013, s.159), vilket innebar att den syntetiska undervisningen inte erbjöd tillräckligt hög kognitiv utmaning för att eleverna skulle utvecklas (Gibbons, 2013, s.34).

I den analytiska läsutvecklingsmodellen är förståelse i fokus. Just förståelsen för ord och allmän läsförståelse brukar enligt Liberg, af Geijerstam, och Wiksten Folkeryd, (2010) vara det som hämmar andraspråkselevers läsutveckling (s.40) vilket också kan förklara varför resultatet lyfter fram den analytiska läsutvecklingsmodellen som mer framgångsrik för andraspråkselevens läsutveckling. De flesta studier som visat att den analytiska

läsutvecklingsmodellen är framgångsrik har utgått från elever i 9–10 års åldern och som redan har grundläggande läskompetenser, så som fonologisk medvetenhet och grafematisk kunskap. Texterna i årskurs 3 och 4 ställer krav på andra typer av läskompetenser, då de övergår till att vara mer avancerade och innehållstäta, vilket kan vara förklaringen till att majoriteten av studierna undersökt denna åldersgrupp av elever (Liberg, af Geijerstam, & Wiksten Folkeryd, 2010, s.60).

7.2. Förberedelse, genomförande och uppföljning av undervisning

Resultatet visar att det är viktigt med aktiviteter som förbättrar förförståelsen inför

textläsning. Just förförståelsen för textens kulturella innehåll är något som också Liberg, af Geijerstam, och Wiksten Folkeryd (2010) menar är avgörande för andraspråkselevens

läsförståelse (s.40). Multimodala arbetssätt lyfts fram som framgångsrika verktyg för att skapa förförståelse. Att med hjälp av bilder, modeller eller konkreta upplevelser skapa förförståelse är framgångsrikt för alla elevers läsutveckling, inte enbart andraspråkselevens läsutveckling (DaSilva Iddings & Rose, 2012). Lindblom (2019) menar att eleverna får stöttning i sin läsutveckling genom ett mulitmodalt arbetssätt. Genom det multimodala arbetssättet kan elevernas tidigare erfarenheter och kunskap aktiveras även om de ännu inte utvecklat den språkliga förståelsen för ett fenomen eller begrepp (s.22–23).

Att tydliggöra uppgifter och beskriva förväntningarna på eleven innan läsaktiviteter var också något som i resultatet framkom som framgångsrikt för elevens läsutveckling. De höga

förväntningarna lyftes fram som en särskild framgångsfaktor i Dambers (2010) studie. Höga förväntningar kan enligt Frank och Herrlin (2017) bidra till en yttre motivation. Motivationen

26 har visat sig vara en avgörande faktor för elevers läsinlärning vilket kan förklara varför de elever vars lärare hade höga förväntningar på dem förbättrade sin läsförmåga (s.4). De höga förväntningarna på eleven kan också tolkas som att läsaktiviteterna är av hög kognitiv

utmaning. Hög kognitiv utmaning tillsammans med en hög nivå av stöttning är det som enligt Gibbons (2013) är mest framgångsrikt för elevens utveckling (s.34). Att tydliggöra

uppgifterna, samt att som läraren modellera hur en uppgift kan lösas kan ses som en typ av stöttning som eleverna fick för att lyckas i läsaktiviteten.

Repetitiv övning, det som i litteraturen lyfts fram som som drillning, har visat sig både ha positiv och negativ påverkan på andraspråkselevens läsförmåga. Att drillövningarna i en del studier inte visade någon positiv påverkan på elevens läsförmåga kan bero på att eleven inte upplevde dessa övningar tillräckligt motiverande. Om läsinlärningen blir tråkig riskerar det att påverka elevens inre motivation vilket i sin tur kommer påverka elevens läsutveckling

negativt. Att göra undervisningen rolig, till exempel genom spel kan istället höja den inre motivationen, vilket kan vara en förklaring till att Sperling, Barwasser och Grünkes, (2019) metod visade sig vara framgångsrik för elevers inlärning. Att en övning är lustfylld kan göra att eleven blir mer motiverad att vilja delta i aktiviteten (Frank & Herrlin, 2017, s.4). Gibbons (2013) menar att drillövningar tenderar att ta allt för mycket tid av andraspråkselevens

läsundervisning och att eleven istället behöver mer uppmuntran att ägna mer tid åt läsningen (s.189–190). Att drilla avkodningskompetensen kan också begränsa eleven i sin läsförståelse vilket kan vara ytterligare en förklaring till att dessa typer av övningar var mindre

framgångsrika (Gibbons, 2013, s.159).

Att använda sig av par eller grupparbeten i genomförandet av läsaktiviteten har visat sig ha positiva effekter för andraspråkselevers läsutveckling. Det överensstämmer med den

sociokulturella teorins tanke om att lärande sker med hjälp av stöttning av en mer kunnig som kan vägleda i lärandet (Säljö, 2014, s.303–306). I Siping och Wang (2015) och Sipings (2013) studie framkommer däremot att dessa aktiviteter inte är gynnsamma. Det kan förklaras med att sammansättningen av elever i paren / grupperna kan ha varit sådan att de inte fick stöttning av en mer kunnig. Det kan också ha varit så att par eller gruppaktiviteterna syftade till att utveckla kunskaper som eleven redan behärskade, vilket kan innebära uppgiften hade för låg kognitiv utmaning för att eleven skulle utvecklas (Gibbons, 2013). I deras studier lyfts istället det egna arbetet fram som framgångsrikt då eleven kan utvecklas utifrån sin nivå. Att låta eleven välja böcker utifrån intresse lyfts också fram som en framgångsfaktor (Siping & Wang, 2015). Att låta eleverna välja böcker av eget intresse kan leda till att elevens inre motivation