Hur påverkar rum och tid barnens lek? En studie om barns lek i förskolan

1

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och

samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete i

fördjupningsämnet Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Hur påverkar rum och tid barnens lek?

En studie om barns lek i förskolan

How does time and space impact children’s play?

A study of children's play in pre-school

Charlotte Tildefors

Rebecca Parmfjord

Förskollärarexamen 210hp Examinator: Johan Dahlbeck

Barn Unga Samhälle Handledare: Jonas Qvarsebo

2

Förord

Jag vill tacka min medstudent Rebecca Parmfjord för ett otroligt samarbete. Vi har jobbat tillsammans från dag ett och genomfört hela arbetet tillsammans. Vi har tagit ansvar tillsammans och kompletterat våra tankar.

Jag vill även tacka vår handledare Jonas Qvarsebo för att han har hjälpt och stöttas oss genom hela processen. Avdelningarna som har varit delaktiga och pedagoger som har medverkat ska ha ett stort tack. Utan dem hade vi aldrig kunnat genomföra studien.

Charlotte Tildefors 28.05.15

Jag vill tacka personal på avdelningarna som har medverkat i studien, utan deras hjälp hade studien inte varit komplett. Jag vill också tacka vår handledare Jonas Qvarsebo för att han har stöttat oss genom arbetets gång.

Och till sist vill jag tacka min medstudent Charlotte Tildefors för ett fantastiskt samarbete. Vi har tillsammans tagit ansvar för arbetet och kompletterar varandras tankar.

3

Sammanfattning

Studiens syfte är att få en förståelse för hur miljön påverkar barnen i deras lek. Vi valde att göra studien på två olika avdelningar i södra Sverige. Barnen vistas dagligen i samma rum och under samma tid och vi ville undersöka vilka lekar som blir möjliga i rummen och varför? Hur kan vi då analysera tid och rum ur ett maktperspektiv? Vilka möjligheter och hinder kan rummen då skapa? För att få svar på dessa frågeställningar använde vi oss av två metoder: intervju av pedagoger och observationer av barn i deras lek. Vårt insamlade material

analyserade vi ur ett maktperspektiv. Resultat och slutsats visar att miljön inte är likvärdig på båda avdelningarna ger olika förutsättningar för barns lek. Resultatet visar även att rum och tid har makt i barnens vardag samt att makt inte är konstant utan den förflyttar sig i

verksamheten. Vidare har analysen visat att rummets utformning och möblers placering antigen skapar hinder eller förutsättningar. Pedagogernas medverkan i studien skapade en helhetsbild av avdelningarnas miljö. Studien har även visat att det finns en medvetenhet hos pedagogerna kring hur miljön är och hur de vill att den ska vara. Vi hoppas studien kan vara ett diskussionsunderlag för alla som är intresserade av förskolan.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1. Syfte och problemställning ... 8

1.2 Frågeställningar ... 8

2. Teoretisk förankring och tidigare forskning ... 9

2.1 Pedagogiska miljöer ... 9

2.2 Lek ... 10

2. 3 Teoretiskt perspektiv ... 10

2.4 Resultat från tidigare forskning ... 11

3. Förskolans historia ... 13

3.1 Barnkrubban ... 13

3.2 Leken ... 14

4. Metod och genomförande ... 15

4.1 Kvalitativ metod ... 15

4.2 Observation och intervju ... 15

4.3 Urval ... 16

4.4 Förberedelser ... 16

4.5 Etiska överväganden ... 16

4.6 Genomförande ... 17

4.7 Reliabilitet och validitet ... 18

5. Resultat och analys ... 19

5.1 Presentation av rummen ... 19

5.2 Lek på Musens avdelning ... 20

5.3 Lek på Pingvinens avdelning... 22

5.4 Intervju med pedagogerna ... 25

6. Diskussion ... 28 6.1 Metoddiskussion ... 28 6.2 Resultatdiskussion ... 28 6.3 Slutsats ... 30 6.4 Vidare forskning ... 31 Referenser ... 32 Bilaga 1 ... 33 Bilaga 2 ... 34

7

1.

Inledning

”För det första ville vi skapa ett rum för vilan. Här ute är det alltid spring, vi ville stänga av för att få lugn och ro” (Fältanteckningar, 02.04.2015).

Vi vill inleda vår studie med ett citat från en av pedagogerna på en av förskolorna som var med i studien. Efter att ha besökt olika förskolor märkte vi att miljön och den rumsliga utformningen varierade kraftigt och vi bestämde oss för att göra en studie kring miljön. Vår studie har vi valt att basera kring hur rum och tid påverkar barnens lek i förskolan. Ett maktperspektiv kommer att ligga till grund för våra analyser.

Barnens miljö är något som är av stort allmänintresse. Barnen lämnas på förskolan och vistas i samma miljö dagligen. Man är noga med att prata kring barnens utveckling men inte hur miljön påverkar dem. Miljön påverkar oss i en stor utsträckning men prioriteras inte av förskolan. I vår studie valde vi att ha med intervjuer med pedagoger för att se hur viktig miljön är. Genom intervjuer med pedagogerna har vi sett att tankarna för utformning finns men inte nog med material och pengar för att utveckla miljön.

Enligt läroplanen för förskolan(2010) ska förskolorna erbjuda en rik miljö och då ska det finnas ett generellt intresse för hur miljön ska organiseras. Barnen vistas i samma miljö dagligen och man talar även om miljön som den ”tredje pedagogen”. Utformningen av rummen och miljön bör vara efter barnens behov och förutsättningar.

Det behövs en medvetenhet ute i förskolorna kring hur miljön ska vara utformad för barnens lekutveckling. Studien riktar sig till alla som intresserar sig för förskolan och har ett intresse kring maktfrågor. Maktstrukturer finns i vardagen men synliggörs på olika sätt. Studien kretsar kring hur tid och rum görs i förskolan. Studien behövs för att synliggöra hur barnen påverkas i deras dagliga miljö. Hur struktur och tid organiseras på förskolan för att skapa förutsättningar i barnens lek.

8

1.

Syfte och problemställning

Vårt övergripande syfte är att undersöka hur barns lek påverkas av tid och rum. Vi vill undersöka hur tid och rum påverkar barnens lek ur ett maktperspektiv. Vi kommer att observera de två olika rummen på förskolan som består både av inne och utomhusmiljön för att få en helhetsbild av förskolan. Studien är uppdelad i två delar. Första delen består av observation av rummen och andra delen är intervjuer med förskollärare för att få deras perspektiv.

1.2 Frågeställningar

Frågor som vi vill besvara med hjälp av studien är vad tid och rum gör i förskolan? Barnen vistas dagligen i samma rum och under samma tid och då vill vi undersöka vilka lekar som blir möjliga i rummen och varför? Hur kan vi då analysera tid och rum ur ett

maktperspektiv? Rummen är fyllda med olika egenskaper och material. Vilka möjligheter och hinder kan rummen då skapa?

9

2. Teoretisk förankring och tidigare forskning

analysverktyg av det empiriska materialet i vår studie. De centrala begreppen som miljö, lek, makt, tid och rum kommer att definieras. Resultat från tidigare forskning kommer att

presenteras så att vi kan knyta an till tidigare resultat med vår studie.

2.1 Pedagogiska miljöer

Barns sätt att bli, påverkas av olika miljöer och sammanhang. Tid, rum och aktiviteter är organiserade på förskolan så att barnen måste delta i dem. Barn sätts in i aktiviteter som är skapade av vuxna som i ett vuxenperspektiv skulle anses som kränkande. Barnens lek kan hindras när tiden är planerad med aktiviteter. (Nordin-Hultman, 2004).

”Varje pedagogisk verksamhet är på något sätt planerad och reglerad i tid och rum” (Nordin-Hultman, 2004:89).

I vår studie vill vi se hur verksamheten är reglerad utifrån tid och rum. Nordin-Hultman

(2004) skriver att ett perspektiv på reglering av tid och rum skapar aktivitetsmöjligheter för barnen. Samtidigt utgör regleringen en styrning. Styrningen avgör om barnen får egen kontroll över tid och rum. Barnen har inte utformat rummet men ska ändå lyckas skapa

förutsättningar för lek och aktiviteter. Nordin-Hultman (2004) skriver att genom att barnen får fri tillgång till utegården och innemiljön skapas inte den tidsreglerande makten. Genom att inte ha en schemalagd tid ute på gården kan barn självreglera tiden. Leken kan då få möjlighet att fullföljas.

Samma utrymme på förskolan används ofta till flera olika aktiviteter. Pyssel, måltider och planerade aktiviteter sker alla i samma rum, men samma regler gäller inte för alla aktiviteter. Alla aktiviteter kan inte uppstå under samma tidpunkt. Rum och tid får en central plats i barnens vardag (Halldén, 2007). Genom att vi valt ett maktperspektiv kan vi se hur rummets och tidens makt påverkar barnens lek. Rummets utformning och tid är ständig på förskolan. Genom våra observationer ska vi försöka att analysera just hur

rummets ”regler” påverkar barnens lek. Man forskar även internationellt kring barns miljö och studier har visat att barn får ny kunskap i olika miljöer. Barn uppfattar aktivt och är ivriga att utforska, de skaffar sig information och lär sig skilja mellan olika objekt i deras närmiljö.

10

De blir stimulerade av material som presenteras i deras miljö både över rum och tid. Miljön karaktäriseras efter brukskvalité utifrån vad miljön kan erbjuda och vad barnen upplevt kring deras tidigare kunskaper. Internationella studier har gjorts kring rummets utformning, t.ex. hur takets höjd påverkar barnens beteende. Studier kring rummets miljö, som färgen på väggen har visat att olika färger kan påverkar deras sociala beteende. Varma färger kan kontrollera aktiviteten som sker i rummet medan kalla färger kan skapa en tystare och lugnare atmosfär (Brandt, Read & Sugawara, 1999).

2.2 Lek

Bateson (1976) skriver att lek är en mental inställning, ett förhållningsätt till verkligheten. Att handlingar och tal inte ska tolkas bokstavligen och att leken har en egen verklighetstolkning. Mimik och kroppsspråk signalerar lek. Man måste förstå lekens signaler för att förstå lekens intentioner. ”Leksignaler hjälper oss att förstå om det som händer är lek eller ej” (Knutsdotter- Olofsson, 2003).

Det är viktigt att kunna tolka barnens leksignaler. Barns lek som blir avbruten på grund av feltolkningar skapar missnöjda och irriterade barn. Miljön är en faktor som behövs för att stimulera barn till lek. Vissa barn behöver extra stimulans för att kunna gå in i leken. Knutsdotter- Olofssons (2003) forskning kan bli ett analysverktyg kring vår fråga om vilka typer av lek som uppstår och hur leken påverkas av rum och tid. Leken anses ha positiva egenskaper för barnens utveckling och pedagogerna deltar aktivt i deras lek för att aktivt uppmuntra och stötta barnen i deras utveckling (Tullgren, 2004:62). Pedagogernas sätt att agera i barnens lek påverkar barnens kreativitet och sätt att reglera sin frihet i förskolan. Den pågående leken kan hotas av andra barn som stör det lekande barnet, en konflikt uppstår då lätt. Pedagogernas uppdrag blir att se till så att leken inte avbryts. Normen är att barnen ska få leka på sin fria tid, leken måste dock anses som meningsfull utav pedagogerna för att vara en god lek. Vad som inte ses normativt är barn som inte deltar aktivt i leken (Tullgren, 2004).

2. 3 Teoretiskt perspektiv

Maktperspektivet i vår studie handlar främst om den öppna auktoritära makten. Den finns överallt men är inte alltid synlig. En öppen auktoritär makt kan vara att pedagogerna styr tiden och barnens aktiviteter. Det perspektivet vi vill närma oss handlar om makten som finns i vardagen, den rums och tidsreglerande makten (Nordin-Hultman, 2004). Den öppna

11

att använda oss av Foucaults teori kring makt,närmare bestämt den disciplinära makten. Enligt Foucault (1975) har den rumsliga dispositionen influerats utifrån gamla tankar kring militärlägret och kvadratiska rum möjliggjorde en typ av övervakning av hela rummet. Även andra statliga byggnader har fått samma utformning som militärlägret hade. Problematiken med denna arkitektur blev att den var skapad för att individen skulle synas. Rummen och dess utformning blev konstruerade på så sätt att den enskilda människan skulle synas. Inom

disciplinsystemet äger inte den enskilde makten utan den är i ständigt arbete. Enligt Foucault är makten utformad som en pyramid med någon typ av ”chef” på toppen. Det är någon som håller i makten i de olika sociala sammanhangen. I förskolan kan det vara pedagogerna som sitter på toppen av pyramiden men makten kan även ägas utav ett barn i andra sociala

situationer. Den disciplinära makten är ständigt närvarande och eftersom makten påverkar oss människor så påverkar den även rummets inredning (Foucault, 1975:178).

Enligt Tullgren (2004) råder det en indirekt maktutövning i förskoleverksamheten som bidrar till en konstruktion av barn. Makten är aktiv i rummet och har som mål att skapa ansvarsfulla subjekt. Man kan även se på makt genom att den existerar i sociala relationer. Utan gruppen har inte den enskilde individen makt. Personliga styrkor är oanvändbara i en kollektiv makt. Den kollektiva makten i förskolan krockar eftersom makten existerar i två läger. Ett sätt att se på makt är att den har kontroll över något eller några (Tullgren, 2004). Vår tolkning kring hur makten fungerar är att kunskap skapar makt. Genom att barnen har kunskap i social relationer och erfarenheter av lek kan de besitta makten. Även om makten inte synliggörs så finns den ständigt närvarande Tidschema är något som redan fanns i de gamla klostersamfunden men spreds snabbt till t.ex. skolor. Tiden fick makt genom att den reglerade vad som skulle ske på olika tidpunkter. På så sätt fanns det alltid en kontroll av vad ”arbetarna” skulle göra eller vad som skulle ha utförts till en viss tid (Foucault, 1975).

2.4 Resultat från tidigare forskning

Vi har valt att titta på Charlotte Tullgrens (2003) avhandling kring pedagogisk delaktighet i leken. Hennes avhandling är relevant för oss eftersom hon har ett maktperspektiv. Tullgren (2003) valde att se hur pedagogerna påverkar barens lek ur ett maktperspektiv. Hon valde att skriva sin avhandling för att fylla en lucka där Foucaults teorier inte använts i empiriska studier av förskolan.

12

Nordin-Hultmans (2004) valde att forska kring hur materialet och rummet används i svenska och engelska förskolor ur ett maktperspektiv. Hennes analys visar att tid och rum regleras starkt i de svenska förskolorna. Dagarna är noga strukturerade. Den planerade tiden begränsar barnens lek och aktiviteter, både inom och utomhus. När tid och rum blir reglerade hindrar man barnen från deras möjligheter till utveckling. Enligt Nordin–Hultman (2004) ligger makten inte i tid och rum utan i pedagogernas tankesätt, deras utformning av dagen. Vår studie baseras på ett maktperspektiv utifrån hur tid och rum påverkar barnens lek. Även om Nordin-Hultmans avhandling tar upp delar som berör tid och rum var det inte

hennes syfte. Hon ville se hur barn skapar sig som subjekt, en identitet. Därför vill vi med vår studie undersöka hur rum och tid påverkar barnen lek och hur makten gör sig synlig i tid och rum. Utifrån vad vi har sett kring tidigare forskning så är ämnet om miljö i förskolan väl studerat. Vi valde därför en tvist på vårt arbete, att se hur tid och rum påverkar barnens lek i deras vardagliga miljö.

Rent generellt har det gjorts många studier kring miljöns påverkan i barnens vardag. Hur viktig miljön är för barnens lek. Det har skrivits avhandlingar och studentarbeten kring den pedagogiska miljön och hur pedagogers delaktighet påverkar barnens aktiviteter. Utifrån vad som redan existerar på forskningsfältet skiljer sig vår studie åt då vi valt att titta på hur rum och tid påverkar barnens lek ur ett maktperspektiv.

13

3. Förskolans historia

I detta kapitel kommer vi beskriva hur rummen och tiden har sett ut historiskt för att sedan återkoppla i vår diskussion. Rum och miljö har alltid haft en betydande roll för verksamheten i förskolan.

3.1 Barnkrubban

På mitten av 1800-talet startades barnkrubban för att ta hand om barn som hade arbetande föräldrar. Redan då fanns det ett tidschema för hur barnens dagar skulle se ut i barnkrubban. Barnens miljö skulle vara utformad efter hur hemmet såg ut, det skulle efterliknas så mycket som möjligt. Gardiner hängdes upp och soffor placerades i rummet för att efterlikna den ombonade hemmiljön (Tallberg-Broman, 1995).

En dag i barnkrubban började med att barnen kom till krubban och utifrån ålder tilldelades de uppgifter. Uppgifter som stod på dagordningen var strykning, tvätt och kök. De äldre barnen fick ta hand om de yngsta och det var endast de med tillåtelse att leka under dagen. Den fria leken var inplanerad i dagen och skulle försiggå utomhus. Pedagogerna skulle inte skola barnen utan ge dem vägledning i deras utveckling samt omsorg. Middag serverades tre gånger under dagen på bestämda tider, senast 20.00 var de flesta barnen hämtade från barnkrubban. Personalen bodde på institutionen och det var en löneförmån. Lokalerna utformades efter hur man såg på barnens behov och vad de skulle göra. Barnkrubban skulle efterlikna hemmet men redan 1935 introducerades aktivitetspedagogik av Elsa Köhler, och miljön skulle vara utformad som en ateljé. Ett rikt material blev ett behov i verksamheten. Efter barnstugeutredningens tankar i början av 1970-talet specialbyggde man anläggningar som innehöll lekhallar, dock så höll inte denna typ av utformning. Ett MAFF (mångsidigt användbara förskolor och fritidshem) projekt utvecklades från socialstyrelsens riktlinjer för att skapa underlag till utbyggnaden av förskolor.

Möblerna som fanns på förskolan såg antigen till barnens eller pedagogernas

ergonomiska behov (Riddersporre & Persson, 2010). Beroende på rummets form kan man skapa olika möjligheter till distans och närhet. Man kan påverka ytorna, rum som har dörr kan bli avskilda och lugna. Möbelplaceringen fick ske strategiskt utifrån rummets form. Utifrån ett historiskt och nutida perspektiv får man använda rummet smart utifrån de byggda förutsättningarna. Pedagogerna får utifrån sina kompetenser skapa den tredje pedagogen. Rummen får sina egenskaper utifrån benämningar, t.ex. dockrummet eller snickarrummet. Det

14

blir för givet taget vad som förväntas ske av barnen i rummen (Riddersporre & Persson, 2010). Barnträdgårdens (1900) utformning bestod av tre salar med stengolv. De var möblerade med långa, höga bänkar. Det fanns leksaker som ansågs vara lämpliga och olämpliga med ett småbarnsarbete och redan då ansågs lokalerna inte vara tillräckliga och förändringar behövde ske (Tallberg-Broman, 1995:39).

3.2 Leken

Innan Rousseau ansågs leken vara djävulens verk och att barnen var onda. Men på Rousseau tid ansåg man (1700-talet) att barndomen var romantisk, leken skulle vara så fri som möjligt och barnen skulle inte sättas in i något arbete, han gick emot de traditionella kristna

förställningarna. Leken ansågs inte bara vara en tidsfördrift utan den hade också inslag av lärande Leken ska förbereda barnen för en dag med kunskap eller inför vuxenlivet. Detta är ett arbetssätt som har präglat förskolans tankesätt genom åren. (Oksnes, 2011). På 1800-talet under Fröbels tid ansåg man att leken förbereder barnen. Bilden av barns lek har förändrats genom seklen och lekens betydelse är ständigt i förändring men behåller ändå influenser från de gamla arbetssätten.

Fröbel introducerade ett helt nytt sätt att tänka vad gäller barns lek. Leken skulle inte heller här ses som ett tidsfördriv utan den skulle få en egen plats. Plats skulle finnas för både fri lek samt för pedagogiskt styrda aktiviteter. Leken ansågs vara viktig och

kunskapsutvecklande. Lekens egenskaper förbereder barnen för framtiden.

Fröbelpedagogiken utvecklade ”lekgåvorna”, där bollen var den första sysselsättningen. Vidare utvecklades pappersvikning och teckningar för att inlärningen skulle ske på bästa sätt. (Tallberg-Broman, 1995).

15

4. Metod och genomförande

Metod och genomförandekapitlet kommer att tydliggöra våra metoder som vi använt oss av vid insamlingen av empirin. Förberedelser, urval, etiska överväganden och hur vi genomfört studien kommer att redovisas. Vår studie utgår från en kvalitativ metod.

4.1 Kvalitativ metod

Genom att ha valt en kvalitativ metod vill vi försöka närma oss en förståelse för hur miljö och tid påverkar barnens lek. Den kvalitativa metoden intresserar sig för sambandet mellan

människor. Vi har valt att undersöka hur sociala sammanhang som den fysiska miljön påverkar barnens lek. Genom en kvalitativ metod kan vi försöka avläsa sammanhangen (Alvehus, 2013). För att samla in information och datainsamling till våra frågeställningar har vi valt både observationer och intervjuer som metod. I kapitel 5 ska vi analysera vårt

insamlade material.

Vi valde att intervjua pedagogerna för att få konkreta svar medan observation fick bli metoden kring hur barnen agerar i olika miljöer.

4.2 Observation och intervju

Genom att vi valt att ha observation som vår metod kan vi studera naturligt förekommande situationer (Alvehus, 2013). I våra observationer har vi försökt att vara passiva och inte synas. Vi ville att barnen skulle använda sin tid som om vi inte var där. Observationerna har skett på två olika avdelningar och på två olika förskolor i södra Sverige. Observationstillfällen var planerade av oss så att vi kunde vara med på verksamhetens rutiner. Vi valde att ha en öppen observation, för att inte påverka barnens pågående lek. Vi gav oss till känna innan vi började observera för att inte skapa ett intresse kring oss. En dold observation kan skapa problem då barnen kan fatta intresse för oss under deras pågående aktiviteter (Alvehus, 2013).

Observationen kan även ses som en icke-deltagande observation. Situationen som observeras påverkas så lite som möjligt. Vi valde att skriva ner allt vi såg under observationerna som kunde vara relevant för studien, detta blev våra fältanteckningar.

Vår andra metod var intervjuer med pedagogerna. Intervjuer är ett sätt att få reda på hur människor tänker, känner och handlar i olika sammanhang.Genom intervjuerna ville vi skapa en helhetsbild kring hur miljön ser ut på förskolan och hur pedagogerna tänker kring

16

utformningen. Våra intervjuer är utifrån ett tematiskt perspektiv på så sätt att vi vill närma oss ett specifikt område (Alvehus, 2013).

4.3 Urval

Vi har gjort ett strategiskt urval genom att vi valt att göra studien i en miljö som vi känner sedan tidigare. Efter att ha sett hur pass mycket miljöerna skiljer sig åt på våra valda förskolor valde vi att studera dem närmare (Alvehus, 2013). Vi har även använt oss av ett snöbollsurval när det kommer till intervjudeltagarna. Vi har fått tillgång till ett nätverk av personer som kan vara lämpliga att intervjua. Eftersom vi har en begränsad tid med studien var det mer effektivt att använda sig av personer som ingår i ett nätverk av förskollärare. Insamlingen av materialet blir lättare eftersom vi tidigare har en social kontakt med nätverkspersonerna.

Vi valde att använda oss av två förskolor som är belägna i södra Sverige eftersom vi har en god relation till förskolorna och personalen. Eftersom barnen har träffat oss tidigare känner de sig trygga med att ha oss i rummet. Vi ville undersöka barnens lek ostört och vi kände att med en förskola där vi har tidigare relationer, blir observationerna enklare att genomföra än på en okänd förskola. På Musens avdelning jobbar två förskollärare och en barnskötare. Avdelningen har arton barn och två separata rum. Tio barn deltog i våra observationer. Pingvinens avdelning är en språkavdelning som har 10 språkplatser och 6 ordinarie platser. På avdelningen arbetar en specialpedagog och två förskollärare. Det finns sexton barn på avdelningen där av tolv barn deltog i observationerna. På avdelningen finns det fem separata rum. Gruppernas sammansättning varierar från de olika tillfällen då det förekommer

sjukdomar.

4.4 Förberedelser

Innan vi kunde påbörja vår studie skrev vi blanketter med information till föräldrarna och meddelade arbetslagen om vår studie. Vi valde våra metoder medvetet för att få ett

godkännande från föräldrarna. Vi valde bort att ha filmning som metod utifrån etiska skäl. Barnen identitet blir på så sätt anonym. Under tiden vi planerade våra besök var det fler föräldrar som gav sin tillåtelse till medverkan i vår studie. Förberedelserna är sammanvävda med de etiska övervägandena.

4.5 Etiska överväganden

Innan vi påbörjade vår studie gav vi information till ansvariga pedagoger och föräldrar, vi skrev sedan en samtyckesblankett till föräldrarna på respektive förskola (se bilaga 1). I vår

17

informationsblankett meddelade vi hur studien ska gå till och vad syftet är. Vi var även noga med att presentera oss och berätta vem vi är. Barn vars föräldrar gav oss samtycke till studien är endast de barnen vi observerat.

Genom ett informerat samtycke, frågade vi barnen om vi fick lov att titta på de under lekens gång. Vi meddelade även att vi skulle anteckna vad vi såg. Konfidentialitetkravet innebär att vi använder oss av fingerade namn på förskolorna och barnen. Deltagarna i studien ska vara anonyma. Eftersom vi även har intervjuat pedagogerna får även de ett fingerat namn så att förskolan förblir anonym. Deltagarnas identitet ska skyddas och vårt insamlade material ska behandlas så att inte obehöriga kan ta del av den (Löfdahl, Franzén & Hjalmarsson, 2014).

4.6 Genomförande

I våra observationer ingår två avdelningar som vi valt att benämna som Musen och Pingvinen. Avdelningarna skiljer sig gradvist åt i miljön men har barn i samma ålder (3-5). I tabellerna ser man hur många barn som var delaktiga i rummen som observerades. Vi har använt oss av alla aktiva rum på förskolorna. Aktiva rum ses i vår studie som rum där barnen har någon typ av aktivitet, planerad eller oplanerad.

Tabell 4.1 Observation på Musens avdelning. Tillfälle 1 6 timmar 10 barn

Tillfälle 2 4 timmar 10 barn

Tillfälle 3 8 timmar 9 barn

Tabell 4.2 Observationer på Pingvinens avdelning.

Tillfälle 1 2 timmar 6 barn

Tillfälle 2 4 timmar Lekobservation

Pedagogintervjuer 12 barn

18

För att få en konkret bild av miljöns utformning ställdes samma intervju frågor till de utvalda pedagogerna (se bilaga 2).

Observationer av miljön genomfördes på bägge avdelningarna när barnen inte var närvarande. Vi skrev ner hur varje rum ser ut och även hur utomhusmiljön är utformad. Miljön kommer att vara en stor del i analysen för att kunna besvara studiens syfte.

Nästa steg i arbetet var att transkribera våra observationer. Transkriberingen kommer att redovisas i resultat och analyskapitlet.

4.7 Reliabilitet och validitet

För att vår studie ska få en reliabilitet och bli så trovärdig som möjligt krävs det att vi samlar in data på ett noggrant sätt och har en tillräcklig mängd med material. För att kunna besvara studiens syfte krävs det underlag till egna slutsatser. Vi valde att använda oss av två metoder när vi samlade in data. Observationer för att se hur barnens lek är i de olika miljöerna och även intervjuer med tre olika pedagoger för att få en bakgrund till varför miljön ser ut som den gör. Metoderna kommer hjälpa oss att svara på våra frågor och studiens syfte.

Validitet innebär att vi ska ställa rätt frågor för att kunna besvara syftet. Genom att ha valt observation som en av metoderna har vi valt att transkribera det vi ser. Om intervju eller enbart enstaka frågor hade varit en av metoderna hade vi kanske inte fått svar på våra frågor. Hade vi ställt frågor till barnen under lekens gång hade vi möjligtvis lett in de på ett annat spår. Det hade gett oss svar på något helt annat än våra frågeställningar (Löfdahl, Franzén & Hjalmarsson, 2014).

19

5. Resultat och analys

I detta kapitel redovisar vi vårt empiriska material och analyserar det. Den fysiska miljön beskrivs från båda avdelningarna. Alla aktiva rum kommer att benämnas och ingå i vår analys. Vidare tänker vi analysera det empiriska materialet från våra observationer kring barns lek. Förskolornas allmänna råd från Skolverket (2013) och riktlinjer är ett underlag för miljöns utformning. Miljön är en påverkande faktor i barns utveckling och lärande.

5.1 Presentation av rummen

Avdelningen Musen består av två rum, en hall och en toalett. Sagorummet är ett rektangulärt rum som är ganska så litet och har ett fönster och två dörrar. Den ena dörren vetter mot hallen och den andra är dörren till toaletten. Toaletten finns i anslutning till rummet och barnen måste gå igenom sagorummet för att komma till toaletten. I rummet finns det två långa bord med tillhörande stolar. En soffa är placerad mot en av kortväggarna, bredvid den finns en liten bokhylla. På en av långsidorna finns två hyllor med barnens lådor. På hyllorna står

lekmaterialet. Golvytan är relativt liten och väggarna är kala och det finns endast några få konstverk som barnen skapat. Sagorummet används för flera aktiviteter under dagen. Barnen har tillgång till det under den fria leken men det serveras även lunch där.

Rummet har fått namnet sagorummet men sagostund sker bara under vilan. Det andra rummet kallar vi för allrummet. Det är ett stort och öppet rum med stora fönster som släpper in solljus. Det är ett kvadratiskt rum som har anslutning från tre håll. Väggarna var prydd med barnens skapelser, stora som små. Det finns inget färdigproducerat material ex. planscher. Rummet är ämnat för lugnare aktiviteter som kräver att man sitter vid borden. Det finns två långa bord i början av rummet samtidigt som det finns gott om golvyta kvar. Allrummet är mer ett estetiskt rum med planerade aktiviteter än barnens lekrum. Det pedagogiska materialet står på hyllor, låga och höga. En del av materialet är på barnens nivå och resten står högt uppe och kräver en pedagogs hjälp. Allt material står i genomskinliga burkar eller lådor, material blir då synligt för ögat. Från allrummet kan man ta sig in till den anslutande avdelningen och även till tamburen.

Avdelningen har en utegård som delas med den andra avdelningen. Gården består främst av naturmaterial, stockar, stenar och höga pålar. Sandlådan är placerad i början av gården och runt den hittar vi ett gungställ, en lekstuga och en liten klätterställning. Malmö stad var och tog bort allt som ansågs vara farligt eller gammalt. Detta gäller för båda förskolorna som vi använt oss av. Planering av gårdsrenovering finns men dröjer minst ett år.

20

Avdelningarna på Pingvinens förskola har en bättre planlösning. För att komma in på avdelningen går man igenom den långa hallen. Väl inne i första rummet möts man av två bord. Två stora fönster vetter ut mot gården och är pryda med gardiner. På andra sidan finns det en lång vägghylla. Den är fylld med skapande material, böcker, finmotoriks material och även material för den kognitiva utvecklingen. Allt material finns på barnens nivå.

I anslutning till allrummet finns spelhålan. Rummet används till olika spel, pussel och även legobygge. Specialpedagogen använder sig av rummet då det finns en dörr som ger möjlighet till avgränsning från allrummet. Rummet har ett bord och även här finns det långa hyllor som är fyllda med material. Väggarna och taket är klädda av barnens alster. Bägge rummen

används även till matstunder.

Toaletten är ett av mellanrummen och har två användningsområden. Det finns plats för målarstativ och där finns även två toalettbås. I anslutning till toaletten finns det stora lekrummet. Stora vita hyllor håller barnens lekmaterial som är synligt för barnen. Det är endast de stora leksakerna (båtar, hus) som står högst upp och kan inte nås av barnen. En soffa finns i det ena hörnet och på fönsterkarmen finns det böcker. Rummet har mycket golvyta då det finns en liten avskild del i rummet som kan användas till barnens fantasilek. Väggarna håller ett pedagogiskt material, bilder med TAKK-tecken och bilder som stöd. Dockvrån ligger längst in på avdelningen och är ett separat rum med dörr. Där inne hittar man en datorstation, ett barnbord och ett träkök. Även här finns ett fönster för luft-

och ljusinsläpp.

Utomhusmiljön består av tre gårdar som delas med låga grindar som är låsta.

Varje gård har varsin sandlåda, gräsplättar och asfalterade vägar. Vid varje sandlåda finns det stora trälådor som rymmer allt sandlådematerial. Cyklar står låsta på gården och även i ett förråd på den stora sidan. Bänkar och träbord står i anslutning till varje gård, här brukar oftast mellanmålet serveras.

5.2 Lek på Musens avdelning

Vi har valt att skriva ut våra valda händelser avdelningsvis. I detta avsnitt presenterar vi händelserna från Musens avdelning. Händelserna är från olika observationstillfällen som vi sedan transkriberat. Händelser varvas med analys.

21

Barnen är mitt uppe i en lek men blir avbrutna för att städa, dags att äta! Barnen drar ut på städningen och leker samtidigt. Under tiden barnen städar bjuder de in till lek. Barnen tänker inte på tiden utan leker in i det sista tills att de blir

tillsagda att gå och sätta sig vid matborden.

I denna händelse påverkade inte tiden barnens lek. Barnen valde att fortsätta leka även om de blev tillsagda av en pedagog. I denna händelse fanns makten både hos tiden och pedagogen. På så sätt att det var dags att äta men tiden behövde bli styrd av en pedagog. Vilken typ av styrning som verkar i rummet avgör om barnen får ha kontroll över situationen. Barnen tolkade inte pedagogens signaler då de var inne i sin lek. Har barnen svårt att skilja på leksignalerna kan en förvirring uppstå då pedagogerna kommer och stör. Det är viktigt att pedagogerna tolkar barnens signaler rätt så att leken inte avbryts på fel sätt (Nordin-Hultman, 2004). Tiden kunde varit planerad utifrån barnens pågående aktiviteter. Tiden utgör en makt och då får barnen inte någon chans till att avsluta sin pågående lek. Ett avbrott i leken kan skapa missnöje bland barnen. För vissa barn är det svårare att gå in i leken och kräver även en längre tid att gå ur den (Knutsdotter- Olofsson, 2003). Vid nästa lektillfälle efter lunchen återgick inte barnen till samma lek. Hade barnen fått ett lämpligt avslut på sin tidigare lek hade de kunnat återuppta den efter lunch.

Det var mörkt i rummet och fyra pojkar och en flicka sitter vid de två långa borden. En av pojkarna som sitter längst ut vid bordet säger: Sitt ner, det

hemliga mötet börjar nu. Flickan springer och hämtar papper och penna och när hon lägger det på bordet säger pojken som sitter längst ut och har valt sig själv till ordförande: Pappret avgör mötets längd, så här mycket ska vi skriva. Tempot i rummet är lugnt men desto mer tiden går skapas det frustration som leder till konflikt. Knuffar och slag utbyts mellan två pojkar. Leken dör ut. Leken pågick ostört så länge den var aktiv.

Barnen skapade en aktivitet utifrån hur rummet var utformat. Golvytan användes inte utan leken pågick vid bordet. Rummets förutsättningar togs tillvara av barnen. Aktiviteten

påverkades inte av tiden utan fick en början och ett avslut. Barnen styrde tidsförloppet som de var givna. Rum och tid styrde inte över barnens lek, rummets egenskaper påverkade inte heller lekutgången. Enligt Foucault (1975) så är makten alltid närvarande och i händelsen hade barnen makten över rummet och tiden. Vår tolkning blev att barnen tolkade leken på olika sätt, med olika intentioner (Knutsdotter- Olofsson, 2003). Detta skapade bråk i gruppen och leken tvingades att avta efter hand. Rummet har lite lek material och då är det lättare för

22

fantasilekar att uppstå. För denna typ av lek krävdes det ett bord och utan bordet kanske leken inte hade uppstått. Barnen vistades i Sagorummet som är ett neutralt rum med få färger. Internationella studier visar på att rum med neutrala färger skapar lugna aktiviteter (Brandt, Read & Sugawara, 1999). Eftersom barnen inte har varit delaktiga i utformningen av rummet ska de ändå lyckas skapa förutsättningar för sin lek (Nordin-Hultman, 2004).

I matrummet pågick det en annan typ av aktivitet, en pedagogiskt styrd. Flickor som pojkar sitter med pärlplattor och färgpennor. Pedagogerna deltar och observerar vad som pågår i rummet. Barnen från sagorummet kommer utspringande en veva för att snabbt ta sig till tillbaka. Barnen förflyttar sig mellan borden och golvet för att hämta mer material. Rummet har en stor golvyta men barnen sitter endast vid borden och pysslar.

I matrummet råder det ”oskrivna regler”. Barnen är väl medvetna om dem och får välja aktivitet utifrån rummets förutsättningar. Utifrån våra observationer tolkar vi pedagogernas närvaro i rummet som kontrollerande. Rummet har blivit tilldelat en makt. Vår tolkning är att barnen inte kan skapa sig egna förutsättningar i rummet. De får spendera tiden utifrån de oskrivna ”regler”. Det finns en öppen auktoritär makt, pedagogerna styr barnens aktivitet utifrån rummets organisering. På så sätt ligger makten i pedagogernas händer men det finns ändå en rumslig makt (Foucault, 1975). Vi vill inte närma oss den auktoritära makten i vår studie men den existerar så det går inte att se förbi den.

Rummet har en stor golvyta som inte används. Leken hade kunnat bli mer avancerad och större om möjligheten till få använda golvytan fanns (Nordin-Hultman, 2004).

Det finns en makt i rummet som formar barnen till att bli ansvarfulla subjekt. Reglerna ska följas då det finns en norm kring hur barn ska vara (Tullgren, 2003). Skolverket (2013) nämner i sina råd att en disciplinerad struktur där barnen kontrolleras genom planerade aktiviteter med ett visst inflytande. Barnen får göra egna val men då är det inom ramen för vuxnas planering. Genom en styrd verksamhet kan barnens möjligheter till egna initiativ begränsas. Barnens reflektioner ska tas i åtanke kring planeringen av verksamheten.

5.3 Lek på Pingvinens avdelning

Händelserna från Pingvinens avdelning är även från olika observationstillfällen. Analys och händelse kommer att varvas på samma sätt som i föregående avsnitt.

23

Barnen är i full gång med att leka när den fria leken plötsligt avbryts för att barnen ska börja städa. En av pedagogerna ställer sig mitt i rummet och säger till barnen att dagens planerade gruppaktivitet ska börja. Pedagogen var inte

uppmärksammad på vad barnen gjorde utan ville snabbt få alla barnen att gå på toaletten. De barnen som blev först klara fick sedan stå och vänta in alla

kompisar på ett led tills alla är redo, klockan tickar.

Tolkar man barnens leksignaler innan man avbryter leken tvärt kan man ge de tid till att ge barnen ett avslut på sin lek. Barnens fria lek blev hindrad av en planerad aktivitet och de sätts in i en aktivitet vare sig de vill eller inte. Tid och rum är organiserat på förskolan så att barnen måste vara med. Makten är närvarande här, tiden styr vad barnen ska göra men även en vuxen makt är synlig. Genom att förbereda barnen en stund innan det är dags för en planerad

aktivitet så uppstår det en möjlighet till att avsluta sin pågående lek (Knutsdotter- Olofsson, 2003). Makten existerar i den planerade tiden och inte i barnens fria tid. En styrning av pedagogerna skapar aktivitetsmöjligheter för barnen samt att den fria leken kan få nya möjligheter att uppstå (Nordin-Hultman, 2004).

Planerade aktiviteter var redan en del av förskolan under barnkrubbans tid och barnen fick uppgifter de skulle utföra. Den fria leken fanns med på schemat med fyllde inte samma funktion som den gör idag (Tallberg- Broman, 1995). Förskolan är präglad av traditionella mönster och normer. Förändringar kring verksamhetens utformning behövs för att inte hindra barnens lek. Läroplanen för förskolan påpekar även att: ”Barnen ska kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen. Verksamheten ska ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus” (lpfö98:7).

Fyra pojkar kommer från stora rummet in till allrummet med filtar. I stora rummet pågår det olika typer av lekar och utrymmet är begränsat. De börjar då dra stolar från borden till sidan av rummet. Ett bygge påbörjas och ett

rymdskepp ska skapas. Pojkarna bygger klart sitt skepp och har då tagit upp all den fria golvytan. Andra barn som vill hämta material från hyllorna tvingas gå runt bygget för att ta sig dit.

Pojkarna valde att gå in i ett rum där det inte fanns barn för att skapa sig ett bygge på golvytan. Makten ligger då i pojkarnas händer genom att de tog över rummets yta och skapade ett hinder för den resterande barngruppen. De valde att placera bygget där det fanns mest golvyta och skapade sig sin egen lekplats. Leken kunde pågå ostört och den avbröts inte av en planerad aktivitet. Barnen som behövde ta sig till hyllan fick skapa sig egna

24

förutsättningar för att ta sig fram då rummets utformning var ockuperad av pojkarna.

Rummets regler och utformning ändrades med pojkarnas lek och de andra barnen som inte var delaktiga i rummets tillfälliga utformning behövde de skapa sig andra förutsättningar för att ta sig fram i rummet. Nordin-Hultman (2004) skriver att barnen vistas dagligen i förskolans miljö men har inte varit med och utforma den och de ska ändå lyckas skapa förutsättningar. Barnen som passerade bygget förstår leksignalerna och vet vad det innebär när en annan grupp med barn leker. När barnen går in i en lek så skapar de sig en egen verklighet. Denna verklighet får sina egna signaler och som behöver en förförståelse för att tolkas rätt

(Knutsdotter-Olofsson, 2003).

Enligt Foucault (1975) existerar makten i sociala grupper och i rummet har pojkarna den sociala makten, de avgör vem som får gå in i rymdskeppet och hur resten av barngruppen ska agera kring den.

Barnen tar tillvara på allt material som erbjuds på gården. Några barn leker spionlek, vissa av barnen gömmer sig och ska bli hittade av resterande. Hela gårdsutrymmet används till denna typ av lek. Den naturvetenskapliga

nyfikenheten får ta plats på gården. Sandlådematerial används för att undersöka och fånga insekter. På andra delar av gården pågår det en fotbollsmatch,

cyklarna sveper förbi och sandlådan är aktiv.

Gården (rummet) har förutsättningar för fri lek. Det finns gott om utrymme och flera olika lekar kan ske samtidigt utan störningar. Det finns inget tidschema för barnen när de är på gården och planerade aktiviteter existerar inte (Nordin-Hultman, 2004). Barnen har tillgång till hela gården och kan skapa sig alla typer av lek. Gården har förutsättningar för barnens lekutveckling. Pedagogerna har inte makten utan finns till för att vara en hjälpande hand. Barnen rör sig fritt och kan byta lek när de vill då förutsättningarna existerar. Vid fint väder brukar tiden inte vara reglerad utan barnen vistas ute under långa perioder. Barnen har chans till att avsluta sina lekar. Vår tolkning är att här har barnen makt över sin tid och över rummet. Hade miljön på gården varit annorlunda utformad hade den kunnat hämma eller stärka

barnens utforskning och lekmöjligheter (Skolverket, 2013).

Vid observationerna på gården såg vi inte någon typ av planerad aktivitet. En styrning av planerade aktiviteter utomhus kan skapa fler förutsättningar för lek. Pedagoger lägger inte stor vikt vid utomhusvistelsen. Pedagogerna har inte någon styrande makt här utan barnen ska skapa sig en egen tid.

25

5.4 Intervju med pedagogerna

Vi har valt att sammanställa intervjuerna från pedagogerna från samma förskola. På Musens förskola deltog två förskollärare och på Pingvinens förskola deltog även där två förskollärare. Pedagogerna som medverkade i intervjuerna har fingerade namn. Pedagogernas perspektiv ger en helhetsbild av rummens utformning. Pedagogerna har som ansvar att skapa en

fungerande miljö utifrån barnen behov. Pedagogernas perspektiv kan hjälpa oss få svar på hur rummen skapar förutsättningar eller hinder för barnens lek.

Musens förskola – Förskollärare A.

För det första ville vi skapa ett rum för vilan. Här ute är det alltid spring, vi ville stänga av för att få lugn och ro. Bordet där inne (Sagorummet) skulle inte vara där, men platsen behövdes. Innan var det en ateljé, men materialet var instängt och det var svårt för barnen att själva ta materialet. Jag har ingen aning om varför det blev just ett sagorum, men när vi såg hur mörkt rummet var tänkte vi att det passar som ett sagorum. Tidigare har förskolan varit ett autistiskt dagcenter och byggnaden har inte byggts om för att skapa en förskolemiljö. Sandlådan fanns, den är helt gigantisk. Gungorna sattes dit och resten har vi skapat tillsammans med

föräldrarna för att skapa en pedagogisk utomhusmiljö. Finns det inget utrymme i rummen skapas det konflikter mellan barnen. Man måste vara en närvarande pedagog, även om man står på en gräsplätt. Vi har skaffat material efter barnens intresse.

Vi hade behövt förändringar, vi har alldeles för små lokaler och få rum. Här uppstår en hög ljudnivå. Även om utrymmet är så litet skapar barnen ett fantastiskt rollspel i leken. Barnen har lärt sig att hantera de små utrymmen och klarar därför av att leka olika lekar i sagorummet med få konflikter. Efter att miljön blev inspekterad fick vi ett mål att förändra verksamhetens miljö.

Musens förskola – Förskollärare B

Miljön är viktig för barnens utveckling. Genom observationer kan vi se vad de leker med och var, utifrån detta utformar vi rummen. Viktigt är att de får vara delaktiga i planeringen av deras miljö. Materialet ska vara synligt och tillgängligt för barnen så de själva kan ta fram önskat material vid önskad aktivitet. Miljön ska vara utmanande och det är viktig att vi som pedagoger är reflekterande och utmanar barnen i deras miljö och i deras aktiviteter. Struktur i

26

miljön ger barnen trygghet. Att ständigt ändra om miljön behövs för att skapa förutsättningar i barnens utveckling. Barnen har hittat egna lösningar kring vart de lägger sina aktiviteter. Exempelvis väljer de rollekar och att dra sig undan för att pyssla, bygga eller för att titta i böcker i sagorummet. Hallen används ibland för att samtala och titta på bilar eller bilder som vi har hängt upp. Vårt stora rum använder de till skapande i olika former som att spela spel. Där är de gärna grupperade. På toaletten gömmer de sig för att hitta på ”förbjudna” lekar som vattenlekar eller experiment i det tysta. Detta är en utmaning för oss pedagoger.

Innemiljön vill vi skapa rum som ger utmaningar och respekt för materialet. Utomhusmiljön behövs förnyas. Våra observationer har visat sig i skapande och rollekar. Tanken är att bygga olika miljöer, att skapande ska flyttas utomhus. Stenar ska målas, staketet byggas upp med färgade band och byggstationer ska ge barnen en upprustning av gården utifrån deras önskemål.

Pingvinens förskola – Förskollärare C

Tanken är att bygga rum i rummen, vi sorterar materialet efter rummen. Vi planerar verksamheten efter den barngrupp vi har idag. Här tar vi hänsyn till genus, utmaning och intresse. Vi har haft en granskning på miljön och nu har vi återgärdat bristerna.

Efter inspektionen har materialet på gården minskat, vissa inköp har gjorts. På grund av den ostimulerande miljön på gården har vi bytt utemiljön mot fler inplanerade utflykter.

Vi tycker det är viktigt att barnen får utmaning även ute och här anser vi att gården brister. Det finns en ständig medvetenhet hos oss om vad som kan förändras. Vi använder miljön som en tredje pedagog och därför är vi i behov av förändring. Förskolan gjordes om så att det kom till fler avdelningar då behov av platser fanns. Utrymmet minskades för de befintliga barngrupperna och våt ateljén har tagits bort, de utforskande rummen har försvunnit. Trots att miljön brister leker vår nuvarande barngrupp bra och länge. De har en helt okej

gruppdynamik. Vissa barn behöver hjälp att vara kvar i leken, de är här jag som pedagog kommer in och lockar med material för att barnet ska stanna kvar i leken.

Pingvinens förskola – Förskollärare D

Eftersom min avdelning är en uteavdelning ska rummen inomhus vara ett komplement till den miljö vi använder ute. Den ska vara lärande, väcka intresse och utmanande. Barnen ska få

27

utmaningar i sitt lärande, teknik, naturkunskap och motorik. Hela läroplanens mål ska beröras. Vi har alltid ett nytänkande när det gäller miljön. Specifika mål att jobba med och ett

pågående arbete med att plocka fram nya material och göra det tillgängligt för barnen. Inomhus är det trångt och vi måste dela upp gruppen, egentligen delar vi de både inne och ute. Vi har begränsad inomhusmiljö, den är dålig eftersom det är en genomgångsavdelning. Vi försöker alltid göra det bästa möjliga av situationen för barnens skull. Det ligger på pedagogen att se till så att miljön, hur den än ser ut, är utvecklande och väcker intresse hos barnen. Miljön är något vi ständigt måste arbeta med utifrån barnens förutsättningar och barngruppens storlek. Ett önsketänkande är att hela förskolan skulle bli nyrenoverad.

5.5 Analys

Pedagogerna är tydliga med att miljön är viktig för barnens utveckling och försöker ständigt utveckla den. Men barnen deltar inte aktivet i utformningen av sin miljö men ska ändå finna den intressant och väcka intresse för att skapa sig olika typer av lek (Nordin-Hultman, 2004). Barnen ska utmanas dagligen i miljön och planeringen av den ska ske utifrån barngruppens förutsättningar. Det är viktigt att barnen får vara med i utformningen av miljön för att det ska bli lättare att skapa sig en lek.

Både Nordin-Hultman (2004) och de intervjuade pedagogerna talar om att barnen ska skapa sig förutsättningar i miljön och rummen och så behöver även pedagoger en miljö där de kan skapa förutsättningar för barnen.

Pedagogerna talar om rummens utformning och att det behövs förändringar. Enligt Foucaults (1975) teori kring att rummen utformas för att skapa en övervakning är inget som

pedagogerna reflekterar över eller ens nämner. Hur rummets utformning ser ut är inte en central aspekt för pedagogerna, det är miljön i rummen som är viktig. Barnen rör sig i de olika rummen och utifrån rummets förutsättningar skapar de sig en lek och kräver inte en ständigt närvarande pedagog. Pedagogerna låter miljön tala för sig själv och ger barnen fria händer att utforska den. Vår tolkning är att genom en välplanerad miljö och tankesätt hos pedagogerna lyckas barnen skapa sig den lek de vill med få konflikter.

28

6. Diskussion

Vi kommer börja redovisa vårt val av metod och hur den bidragit till studien. Vidare kommer vi att diskutera resultat och analys för att nå fram till studiens syfte. Våra egna slutsatser kommer presenteras och även hur man kan forska vidare kring ämnet.

6.1 Metoddiskussion

Metoderna som vi valde var för att ge studien ett perspektiv på miljöns helhet. Genom att vi valde två metoder, observation och intervju, kunde vi närma oss miljön på två olika sätt. Intervjuerna och observationerna gav oss en bild av hur miljön ser ut och tanken bakom utformningen. Observationerna var uppdelade i två delar, en på miljön och den andra med fokus på barnens lek i miljön. Vi var icke-deltagande observatörer och med det kunde vi observera utan att påverka barnens lek. Eftersom vi var två observatörer vid varje tillfälle hade vi mer tid till att anteckna vad som pågick. Vid transkribering av anteckningarna framgick det att anteckningarna inte såg likadana ut, de kompletterade den enskildes

anteckningar. Intervjuerna valde vi att ha med för att få en bättre bild av miljöns utformning. Pedagogerna som deltog i studien var valda genom ett snöbollsurval. Vi hade då ett nätverk att röra oss i.

Intervjuerna ger studien sin reliabilitet genom att de kompletterar våra observationer av miljön. Hade flera avdelningar varit delaktiga i studien hade vi fått en bredare kunskap kring hur miljön ser ut på förskolor i södra Sverige. Studien har en begränsad tid vilket begränsade vår möjlighet till att utöka studiens omfång. Som författare av studien är vi medvetna om att de val vi gjort påverkar resultatet. Resultatet hade sett annorlunda ut om vi valt att ta med andra förskolor och gjort studien på ett annat geografiskt område.

6.2 Resultatdiskussion

Vårt syfte med studien var att vi ville se hur barnen påverkas av tid och rum. Vilka

förutsättningar finns i barnens miljö och även vilka hinder som kan uppstå. Utifrån miljön som barnen vistats i, vilka lekar uppstår då? För att närma oss vårt syfte valde vi att analysera avdelningarna separat. Vi letar inte efter likheter och skillnader i resultatdiskussionen mellan avdelningarna utan vi ville se hur miljön påverkar barnens lek ur ett maktperspektiv.

29

Musens avdelning

På musens avdelning var det ingen tvekan om att avdelningen har begränsat med utrymme och barnen får samsas på den yta som finns tillgänglig. Vad vi såg så leder detta till konflikter och lekar som blir störda. Barnen får inte nog med eget utrymme. Basinredningen (stolar, bord) blir en viktig komponent i barnens lek. Det är tydligt att de skapar sig lekar utifrån rummets utformning. Rummets utformning påverkar barnens lek och skapar både förutsättningar och hinder för barnen. Det råder regler i de olika rummen som begränsar barnens möjligheter till alla olika typer av lek. I matrummet får det endast ske lugna

aktiviteter och vilket även här hindrar barnens förutsättningar under den fria tiden. Ett annat hinder i miljön var placeringen av materialet. Barnen har ett begränsat utbud att använda sig av. Ytan i rummet som inte fick användas är ett utrymme som vi ser som tillåtande och golvytan i rummet är idealisk för stora projekt och aktiviteter.

Analyserna visade att makten inte är konstant. Rum och tid domineras av pedagoger och vice versa. Barnen har kontroll över sin lek och i den gemensamma gruppen. Den kollektiva makten existerar i två läger, vuxen- barn och barn-barn. Genom våra analyser har vi blivit uppmärksammade på att barnen i stort sett inte besitter någon makt alls om den inte är

kollektiv. Makten existerar oftast i rum och tid men även hos pedagogerna. Pedagogerna är de som styr tiden och rummens utformning. Genom pedagogernas utformning av miljön blir det tydligt vad det är som styr barnens möjligheter (Nordin-Hultman, 2004). Makten är inte konstant, den förflyttas ständigt i verksamheten.

Pingvinens avdelning

Pingvinens avdelning har en bra struktur och en miljö där barnen kan skapa sig

förutsättningar. Avdelningen har flera rum som gör att barnen kan dela upp sig och skapa sitt eget utrymme. Analysen visar att barnen blir reglerade av tiden. Rummet skapar

förutsättningar och flera typer av lek är möjlig. Pedagogernas makt verkar i rummet på ett indirekt sätt. De finns med i rummen för att se till så att barnens lek inte störs (Tullgren, 2003). Material har ingen makt över barnen då det står på deras nivå och är lätt tillgängligt. Analysen av utomhusmiljön visar det vi förväntade oss. Utrymmet är stort och hindrar inte barnen i deras tid utomhus. Hade gårdsmaterialet inte tagits bort av kommunen kunde det ha

30

uppstått andra typer av lek och miljöns utformning hade varit mer tillfredställande. Vi valde att ta med utomhusmiljön för att det är ett av rummen som används dagligen i den fria leken. Analyserna har kretsat kring rummen som finns inomhus för där ansåg vi kunna nå studiens syfte. Vi såg att barnens lekmiljö har förutsättningar på gården och valde därför att ha med den i studien. Makten på Pingvinens förskola regleras av tiden, barnen har fria händer och hindras bara när tiden är planerad. Pedagogerna har skapat en god miljö för den nuvarande barngruppen. Vi har sett att makten också finns hos pedagogerna eftersom de utformar dagordningen. Lekarna på Pingvinens avdelning kan bli hur stora som helst, här är det endast fantasin som sätter stopp. Barnen tar tillvara på miljön i deras lekar och utnyttjar varje rum. De är endast få lekar som inte får ta plats inomhus. Avdelningen har få regler men några enstaka som att inte springa inomhus eller lekar som innefattar fysiskt våld även om det är lek. Som det nämns i intervjuerna behöver barnen olika miljö ombyten för att få tillgång till olika typer av lek i olika miljöer. Miljöer där regler och rum inte skapar hinder.

6.3 Slutsats

Genom våra analyser har vi sett att makten inte bara finns hos pedagogerna men även att tid och rum utgör en makt i barnens förutsättningar till lek. Avdelningarnas fysiska yta påverkar barnens förutsättningar till lek. Placering och utformning skapar antigen hinder eller

förutsättningar. Pedagogernas intervjuer gav avdelningarna en helhetsbild kring hur miljön ser ut och vad de önskar kunna förändra. På Pingvinens avdelning finns det relativt bättre

förutsättningar än på Musens avdelning. Miljön måste förändras. Vi är medvetna om att en renovering av förskolan inte alltid är möjlig men då ett alternativt är att barngruppen minskas för en likvärdig förskola.

Vår studie har visat stora skillnader på avdelningarnas fysiska miljö. Barnen får inte samma möjligheter till lek och lekutveckling. I händelserna som vi analyserat såg vi att rummet kan skapa konflikter då ytan inte kan vara tillgänglig åt flera barn samtidigt. På Musens avdelning kunde tiden vara reglerad på så sätt att barnen får turas om att leka i Sagorummet. Detta är ingen optimal lösning men då avdelningen är så pass liten så är detta en lösning för att stödja barnen i deras lekutveckling och eventuellt förhindra konflikter. Nordin- Hultman (2004) anser att barnen ska ha fri tillgång till inne- och uterummet. Då behöver inte Sagorummet skapa hinder för de barnen som inte får tillgång till det. Uterummet kan hålla fler lekar och leken får då möjlighet att fullföljas. Även skolverkets allmänna råd tar upp att den

31

fysiska miljön skapar såväl förutsättningar som hinder för lek och lärande (Skolverket 2013:26)

En av pedagogerna nämnde att gården brister och därför skapas fler utflykter för ett miljö ombyte. Genom våra observationer anser vi att Pingvinens utegård har fler förutsättningar än brister. Genom att barnen själva får möjlighet att reglera sin tid och lek i utemiljön får de möjligheterna att skapa sig vilken som helst typ av lek inom ramen för miljön.

6.4 Vidare forskning

Genom våra observationer har vi blivit uppmärksammade på att miljö och utformning är faktorer som påverkar barnens lekutveckling. Miljöerna på de två observerade avdelningarna skiljer sig åt markant och skapar på så sätt olika förutsättningar för barnen. Det finns en medvetenhet hos pedagogerna att miljön har brister och kräver förändring. Det krävs mer resurser för att miljön ska vara likvärdig på alla avdelningar. Studier med ett större omfång hade gett en klarare bild över hur avdelningarna ser ut i Södra Sverige och utifrån det kunna skapa förändringar i miljön. En bredare studie hade kunnat användas som reflektionsmaterial för alla som intresserar sig för förskolans miljö. Vi hoppas vår studie väcker tankar kring hur pass mycket miljön påverkar barnens vardag. Miljön håller en viss typ av makt som sedan påverkar barnens lekmöjligheter. Makten hade behövts fördelas i utformningen för att skapa en mer likvärdig miljö.

32

Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. En handbok. Stockholm: Liber

Bateson, Gregory (1976). A theory of play and fantasy. I Brunner et al. (eds): Play. Its role in development and Evolution. New York, Penguin Books.

Brandt, Jeanette A & Read, Marilyn A & Sugawara, Alan I (1999). Impact of Space and Color in the Physical Environment on Preschool Children’s Cooperative Behavior. Environment and Behavior May 1999 vol. 31 no. 3

http://eab.sagepub.com/content/31/3/413.full.pdf+html

Foucault, Michel (1975). Övervakning och straff. 4 uppl. Arkiv förlag, Lund 1987

Halldén, Gunilla (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. (red) Stockholm: Carlssons bokförlag

Knutsdotter- Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. 2 uppl. Stockholm: Liber

Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria, Franzén, Karin (red.).(2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Stockholm: Liber

Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber.

Oksnes, Maria (2011). Lekens flertydighet – om barns lek i en institutionaliserad barndom. Liber AB, Stockholm

Riddersporre, Bim & Persson, Sven (2010). Utbildningsvetenskap för förskolan. Natur & Kultur, Stockholm

Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö98.[Ny, rev. Utg.] Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2013). Skolverkets allmänna råd med kommentarer. Förskolan. Stockholm 2013 tillgänglig på internet: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2 Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3139.pdf%3Fk%3D3139

Tallberg- Broman, Ingegerd (1995). Perspektiv på förskolans historia. Studentlitteratur AB, Lund.

Tullgren, Charlotte (2003). Den välreglerade friheten. Att konstruera det lekande barnet. Malmö: Lärarutbildningen.

http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/7828/valreglerade_friheten.pdf?sequence=1&isAl lowed=y

33

Bilaga 1

Hej föräldrar!

Nu är det dags för oss att börja skriva examens arbete. Vi har från erfarenheter i verksamheten hittat ett forskningsfält som intresserar oss.

Vi har valt att undersöka hur rum och tid påverkar barnens lek ur ett maktperspektiv. Vi kommer att observera barnen i deras vardag och i leken. Barnen kommer inte att bli filmade eller intervjuade. Vi kommer att intervjua pedagogerna för att få en bild kring hur miljön utformades.

Vi kommer inte att nämna vilken förskola vi har gjort studien på och inte heller barnens namn. Använder vi oss av namn kommer barnens namn att vara fingerade.

Har ni frågor är det bara att komma och prata med mig. Vi hoppas ni tycker detta låter lika spännande som vi tycker!

Vi hade varit tacksamma om vi kan få svar senast vecka13 om barnen får vara delaktiga.

Vi tackar på förhand.

Charlotte och Rebecca, lärarstudenterna.

Barnets namn:_____________________________________________________

34

Bilaga 2

Intervjufrågor till pedagogerna

1. Vad var tanken med utformningen av rummen? - Inomhus

- Utomhus

2. Tycker du att det behövs förändring i miljön?