1
Examensarbete i barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Maktens identitet
En intersektionell textanalys av barnböcker
The Identity of Power
An Intersectional Textual Analysis of Children´s Books
Erika Björk
Petra Mossfeldt
Förskollärarexamen 210hp Examinator: Martin Kjellgren Slutseminarium: 2015-06-04 Handledare: Nils Andersson
2
Förord
Vi vill tacka Görel som ledde oss på rätt väg samt Sarah som hjälpte oss att ta fram listan över de mest lånade böckerna. Tack också till vår handledare Nils för vägledning och reflektion under arbetets gång. Sist men inte minst vill vi tacka varandra för ett utomordentligt bra samarbete. Vi har båda gjort lika mycket av arbetet då vi har samarbetat med de olika delarna.
3
Abstract
Studien syftar till att öka pedagogers medvetenhet kring barnböckers betydelse för barns identitetsskapande. 10 av de 20 mest lånade böckerna av förskolor och skolor på
Malmös stadsområdesbibliotek har legat till grund för textanalyserna. Analyserna har gjorts ur ett intersektionellt perspektiv med fokus på etnicitet och genus.
Analysmetoden är influerad av Paul Ricoeurs och Hans-Georg Gadamers tankar kring de hermeneutiska cirklarna förförståelse- förståelse samt förklaring- förståelse.
Vi presenterar ett sätt att tolka barnböcker som läses mycket i förskolan. Förebilderna som kan urskiljas i böckerna kan ses som varierade i kön om än begränsade i kulturell mening. Även om kön såväl som karaktärernas egenskaper är varierade kan de till stor del ses som stereotypa. Insikten om hur förståelsen av boken påverkar pedagogens bemötande av barns frågor och funderingar samt pedagogers medvetenhet kring barns förförståelse pekar på vikten av väl reflekterade bokval.
5
Innehållsförteckning
1. INLEDNING 7 1.1 SYFTE 8 1.2 FRÅGESTÄLLNING 8 2. METOD 9 2.1 ANALYSMETOD 9 2.2 URVAL AV BARNBÖCKER 10 2.3 METODKRITIK 10 3. TEORI 12 3.1 INTERSEKTIONALITET 123.2 IDENTITET I DENNA STUDIE 13
4. TIDIGARE FORSKNING 15
4.1 LITTERATUR I FÖRSKOLAN 15
4.2 LITTERATURLÄSNING OCH IDENTITETSSKAPANDE 16
4.3 GENUS OCH ETNICITET SOM EN DEL AV BARNS IDENTITET 17
5. EMPIRI OCH RESULTAT 20
5.1 ÄR DU FEG ALFONS ÅBERG? 20
5.2 LYCKLIGE ALFONS ÅBERG 21
5.3 ALFONS OCH MILLA 21
5.4 NÄPP! SA ALFONS ÅBERG 22
5.5 ONSYNLIGT MED ALFONS 23
5.6 BU OCH BÄ I SKOGEN 24
5.7 FYRA HÖNOR OCH EN TUPP 25
5.8 SOV GOTT, LILLA GRODA 26
5.9 GITTAN GÖMMER BORT SIG 27
5.10 SKRATTA LAGOM! SA PAPPA ÅBERG 28
6
6.1 HUR FRAMSTÄLLS FLICKOR OCH POJKAR? 30
6.2 ÖVERSKRIDANDE KARAKTÄRER 31 6.3 MAKTFÖRHÅLLANDEN 32 7. DISKUSSION 33 8. REFERENSER 35 9. BILAGA 40
7
1. Inledning
Under vistelser på förskolor har vi lagt märke till att litteraturläsningen har en mindre central roll till förmån för exempelvis matematik. Oftast förekommer läsningen som en slags transportsträcka mellan olika aktiviteter. Boken plockas fram i väntan på frukost, lunch eller mellanmål. Den kan användas som tidsfördriv i väntan på att fler barn ska komma på morgonen eller i väntan på föräldrarna på kvällen. Forskning visar att det i förskolorna idag generellt sett läses mindre än en gång per dag (Svensson, 2009). Läsning som en planerad aktivitet förekommer i de allra flesta fall inte särskilt ofta (Damber, Nilsson & Ohlsson, 2013). Detta kan uppfattas oroande då litteraturläsning bland annat utgör en betydande del av barns möte med omvärlden (Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt, 1993).
“Det framhålls ofta att barn behöver känna igen sig i de texter som de läser” (Kåreland, 2009 s. 74). Om de känner igen sig i texten kan ett intresse skapas vilket underlättar barnens erövring av textens innehåll och handling. Vilken bok som ska läsas i förskolan bestäms vanligtvis av barnen (Damber m. fl. 2013). Utifrån detta val kan tolkas att barnens intresse hamnar i fokus och på så vis även barnets möjlighet till igenkänning och identifiering. Oberoende av vem som väljer litteratur kan det konstateras att det oftast inte finns något bakomliggande medvetet syfte (Damber m. fl. 2013). I den reviderade upplagan av läroplanen för förskolan, fortsättningsvis benämnd läroplanen (Lpfö, -98, 2011), framhävs att verksamheten ska sträva efter att barnen utvecklar förståelse för sig själva, sin omvärld samt utvecklar en trygg identitet. I böcker framskrivs normgivande diskurser som ger möjlighet till att förstå omvärlden (Eilard, 2008). Det är genom diskurser som olika delar av identiteter skapas och bevaras. Om samma typ av diskurs framträder i flera olika böcker förefaller marginaliserade
identiteter som onormala (Eilard, 2008). För att kunna ta till sig av böckernas innehåll krävs språklig förståelse. Barns språkutveckling beror bland annat på i vilket
socioekonomiskt område barnet bor (Giagazoglous, 2013). Bättre ekonomi resulterar i mer välutvecklat språk. Förskolan kan väga upp de skillnader som förekommer
ekonomiskt och ge alla barn lika förutsättningar för språkutveckling såväl som allmän utveckling och därmed identitetsutveckling. Genom att ta reda på vilka förebilder barn
8
får tillgång till via barnböcker kan också möjligheterna till identitetsskapande och -utveckling urskiljas.
1.1 Syfte
Syftet med studien är att ta reda på vilka förebilder och möjligheter till identifikation barn får tillgång till genom böcker som läses i förskolan. Mer läsning bidrar till fler möjligheter för barn att finna olika förebilder för identitetsskapande. Textanalyser möjliggör medvetenhet kring innehåll i de böcker vi presenterar för barnen.
Medvetenheten hos pedagogerna kan öka möjligheterna för barns identitetsskapande (Ekman, 2004).
1.2 Frågeställningar
Vilka karaktärer finns i böckerna?
Beskrivs karaktärerna tillhöra något visst kön eller etnicitet?
Hur uppfattas kön och genus i karaktärernas identiteter?
9
2. Metod
Avsikten med denna studie är inte att göra anspråk på en sanning utan snarare att synliggöra ett sätt, av flera, att se på innehållet i barnböcker. Därför har valet av
analysmetod hamnat på en textanalys. Textanalysen har sitt ursprung i en hermeneutisk tradition (Widén, 2015). Till en början avsåg hermeneutik en tolkningslära kring religiösa texter (Patel & Davidson, 2011). I hermeneutikens allmänna tolkningslära är inte förklaringen det som står i fokus, det är snarare förståelsen av ett budskap som är betydande (Westlund, 2015). Den hermeneutiska vetenskapstraditionen har en holistisk uppfattning som innebär att helheten ställs i relation till delarna och delarna till
helheten, den hermeneutiska cirkeln, för att förståelsen av forskningsproblemet ska bli så fullständig som möjligt (Patel & Davidson, 2011).
2.1 Analysmetod
Studien grundar sig i en modern hermeneutisk tolkningstradition, den så kallade aletiska hermeneutiken (Alvesson & Sköldberg, 2008). Begreppet innebär att något som tidigare varit gömt, glömt eller tabubelagt lyfts fram och fokuseras ur ett nytt perspektiv. Denna inriktning baseras på att människan har en förförståelse som är nödvändig för vidare förståelse eller avslöjande av en underliggande betydelse (Alvesson & Sköldberg, 2008). Den tyske filosofen Hans-Georg Gadamer har utifrån den ursprungliga
hermeneutiska cirkeln utvecklat en andra cirkel utifrån vilken förförståelse-förståelse kan betraktas (Allwood & Erikson, 2010). Förförståelsen hänger även samman med historisk, social och kulturell kontext (Allwood & Erikson, 2010). Paul Ricoeur, en fransk filosof, menade att textförståelsen beror av den egna självförståelsen (Ricoeur, 1993). Genom att förstå texten förstår man också sig själv, även här bildas en cirkel där förklaring och förståelse är varandras förutsättningar (Ricoeur, 1993). Detta innebär också att det är själva arbetet mot förståelse som blir resultatet, det finns inte ett
slutgiltigt mål utan förståelseprocessen är resultatet i sig (Ricoeur, 1993). Både Ricoeur och Gadamer såg med andra ord tolkningen av texten och inte textens författare som det centrala i hermeneutiken (Ödman, 2007; Ricoeur, 1993). Författarnas intentioner blir inte heller i denna studie centrala då intresset angår barnböckers innehåll och vad som förmedlas till barnen vid högläsning. Textanalysens fokus riktas därmed mot textens
10
kommunikativa del (Bergström & Boréus, 2012). Inom denna aletiska inriktning av hermeneutiken finns enligt Ricoeur nio olika teman genom vilka en text kan tolkas (Alvesson & Sköldberg, 2008). Analysen i studien tolkas i huvudsak genom det narrativa temat, det vill säga studiet av berättande, kommunikation och språk (Scott, 2004). I denna studie innebär det att analysen görs på det narrativa, berättandet, i barnböckerna (Robertson, 2012). För att söka svar på studiens syfte kommer framför allt de två dimensioner som Lieblich, Tuval-Mashiach och Zilber (1998) benämner som kategorisk form samt holistiskt-innehållsliga användas. Den första rör berättelsens språk, hur berättelsens delar beskrivs samt vilket ordval och vilka metaforer görs. Den andra dimensionen innebär att delarna tolkas utifrån berättelsens helhet (Lieblich, Tuval-Mashiach & Zilber, 1998).
2.2 Urval av barnböcker
Urvalet av böcker till studien har gjorts utifrån en lista på de 100 mest lånade böckerna av förskolor och skolor i Malmös alla stadsdelar framtagen av Malmö stadsbibliotek. Den ursprungliga tanken var att analysera och tolka de tio översta böckerna på denna lista. Det visar sig dock att tio-i-topp-listan innehåller totalt åtta böcker om Alfons Åberg. För att få en något vidare syn på vilka förebilder barn får tillgång till genom böcker slumpades istället tio böcker av 20 i topp fram (se bilaga). Anledningen till att valet av bibliotek föll på Malmö var stadens sociokulturella mångfald som representeras i de olika områdesbiblioteken.
2.3 Metodkritik
Eftersom empirin består av vår läsning och tolkning av barnböcker kan det inte uteslutas att även bilderna förmedlar ett budskap till mottagaren och på så sätt har dessa en
påverkan på förståelsen av helheten. “Efter naturvetenskapens segertåg ansågs narrativ kommunikation alltför opålitlig och subjektiv för att behandlas vetenskapligt” (Skott, 2004, s. 39) Med andra ord kunde inte metoden ses som vetenskapligt säker och den objektiva bilden av verkligheten ifrågasattes. Insikten kring att all observation är beroende av teori blev ett faktum (Skott, 2004). Analysmetoden, den hermeneutiska textanalysen, kan ses som mycket öppen och tillåtande (Robertson, 2012). På grund av
11
detta är definitionen av metoden en förutsättning för att avgränsa analysen (Robertson, 2012). Som tidigare nämnt ska denna studie inte uppfattas som den enda sanningen utan syftet är att öka medvetenheten kring barnböckers innehåll samt påverkan på barns identitetsskapande.
12
3. Teori
3.1 Intersektionalitet
Intersektionalitetsbegreppet introducerades av Kimberle Crenshaw som ett svar på problemet kring identifiering utifrån endast en kategori (Edgren, 2010). Begreppet innebär ett sätt att undersöka maktförhållanden utifrån olika kategoriseringar som förekommer i samhället (Crenshaw, 1991). Makten uppstår i relationen mellan två polära parter, som exempelvis kvinna-man, där en av parterna är underordnad den andra (McClintock, 1995). Intersektionalitetsbegreppet utgår främst från kategorierna
genus/kön, etnicitet, generation och klass (de los Reyes & Mulinari, 2005). En människa ingår exempelvis aldrig i enbart kategorin kvinna eller kategorin man utan måste identifieras utifrån flera positioner. Dessa kategorier samverkar med varandra och går inte att plocka isär (Lykke, 2003).
Begreppet bottnar i flera olika teoretiska perspektiv samt går att studera på olika nivåer därför stämde det väl in på barnboksanalyserna. Lykke (2003) menar att begreppet intersektionalitet bottnar i bland annat postmodern feministisk teori, postkolonial teori samt Black feminism. Inom den postkoloniala teorin problematiseras sociala, kulturella och ekonomiska maktrelationer mellan de västerländska kolonisatörerna och de
koloniserade staterna (de los Reyes & Mulinari, 2005). Den postmoderna teorin
förespråkar mångfald och språkets betydelse för konstruktion av subjektet som identitet (Alvesson & Sköldberg, 2008). Den postmoderna feminismen tog fasta på denna syn och belyser hur könsroller konstrueras utifrån talet vilket innebär att de är dynamiska och kan omdefinieras (Alvesson & Sköldberg, 2008). Begreppet Black feminism växte fram i USA som kritik mot den traditionella feminismen som i maktförhållanden endast representerade gruppen kvinnor och därmed inte tog hänsyn till de inomkategoriska dimensionerna som etnicitet och klass (Tolvhed, 2010). De icke-vita kvinnorna sågs som mindre betydelsefulla och kategoriserades utifrån dikotomin normal-onormal som det avvikande och marginaliserade (de los Reyes & Mulinari, 2005).
Crenshaw (1991) belyser problematiken i multipla underordningar. Hon menar att kvinnor i marginaliserade grupper ingår i minst två underordnade kategorier, å ena sidan kvinna, å andra sidan annan etnisk bakgrund (Crenshaw, 1991). Crenshaw illustrerar
13
hur missanpassade, ickeintersektionella sammanhang missgynnar dessa kvinnor. I föreliggande studie kopplas detta till barn på institutioner och huruvida böckerna kan ses som anpassade till barns olika erfarenheter.
Det faktum att det finns så många positioner att ta hänsyn till i ett intersektionellt perspektiv kan bidra till osäkerhet (Lykke, 2003). Därför avgränsas denna studie till de två kategorierna genus och etnicitet. Intresset för de etniska förutsättningarna utgår bland annat från det faktum att en femtedel av förskolebarnen i Sverige har utländsk bakgrund (Skolverket, 2014). Läroplanen (2011) lyfter vikten av att motverka traditionella könsmönster. Vi menar inte att dessa mönster tvunget måste motverkas men barnen bör få rika möjligheter till att skapa sina identiteter. Det problematiska med att kategorisera människor ligger dels i att dela in människor i kategorier och dels i att kategoriseringen i sig leder via uteslutning till ojämlikhet (McCall, 2005). Intentionerna med denna studie är att synliggöra brister för att minska skillnader i förutsättningar för olika barn.
Så stor del som 83 procent av alla svenska barn mellan ett och fem år är inskrivna i förskolan (Skolverket, 2014). Barnböckerna bör till viss del spegla dessa barns vardag och för att kunna studera böckerna på ett så mångsidigt sätt som möjligt hamnade teorivalet på intersektionalitet. Det empiriska materialet, barnböckerna, ska betraktas som ett redskap för att lära känna sig själv, andra och omvärlden.
3.2 Identitet i denna studie
Eftersom det finns flera sätt att se på identitet följer här en definition av hur begreppet kommer att användas i denna studie. I enlighet med det poststrukturella perspektivet kommer identitet att ses som socialt konstruerad och därmed även dynamisk (Eilard, 2008). Likaså kommer etnicitet och genus att betraktas som delar av identiteten, även de socialt skapade samt föränderliga (Eilard, 2008). Genom den egna förståelsen av sig själv i kombination med omgivningens förståelse framträder identitet (Karlson, 2003). På så vis kan en människa tillskrivas flera identiteter på samma gång (Eidevald, 2009). De maktförhållanden som råder är också medskapare av identiteten genom att över- och underordnade kategorier får betydelse i förhållande till varandra (Eilard, 2008). Detta
14
innebär även att olika identiteter kan framträda i olika miljöer och sammanhang. De förväntningar som finns från omgivningen tillåter eller begränsar olika identiteter (Karlson, 2003).
15
4. Tidigare forskning
Det finns troligtvis lika många tankar om varför man ska läsa skönlitteratur som det finns läsare (Persson, 2007). Detta visar på litteraturens förmåga att tillfredsställa alla möjliga typer av behov. Litteraturläsning bidrar till kunskap och upplevelser samtidigt som det utvecklar och stärker så väl språket som den kulturella identiteten (Persson, 2007). Läsning och ett stort utbud av böcker bidrar till rika möjligheter för
identitetsskapande.
4.1 Litteratur i förskolan
I en studie gjord av Damber, Nilsson och Olsson (2013) visade det sig att i svenska förskolor läses det mellan 0-16 gånger i veckan och i genomsnitt 5-10 minuter per gång. Litteraturläsningens syfte i förskolan har i de flesta fall blivit att samla barnen innan lunch eller att de äldre barnen ska vara tysta och de allra yngsta ska somna. Oavsett vem som väljer bok kan det konstateras att det oftast inte finns något bakomliggande
medvetet syfte eller tanke med valet. Sett ur pedagogens perspektiv verkar innehållet i litteraturen vara av underordnad betydelse liksom samtalet kring och under läsning. Uppföljning av läsning skedde endast i knappt 40 procent av tillfällena. Vanligast var det att barnen började leka efter lässtunderna och endast vid fåtal tillfällen med koppling till innehållet i boken (Damber m. fl., 2013). Som tidigare diskuterats är textförståelsen och självförståelsen beroende av varandra samt knutna till kontext, historia och kultur (Ricoeur, 1993). Detta innebär att samtalet kring boken kan vara avgörande för ett barns förståelse och därmed möjlighet till identitetsskapande.
Flera forskare (Conger & Donnellan, 2007; Duke, 2000; Giagazoglou, 2013; Hoff, 2003) har gjort studier kring sambandet mellan ekonomiska förutsättningar och barns språkutveckling såväl som deras allmänna utveckling. Rikt språk i hemmiljön, mer variation samt större utbud av böcker var vanligare i högekonomiska områden än i områden med lägre ekonomisk status (Duke, 2000). Giagazoglous (2013) forskning visar samband mellan barns språkutveckling och deras socioekonomiska bakgrund, barn i områden med högre socioekonomisk status tenderar att ha mer välutvecklat språk än de i lägre socioekonomiska områden. Även barnets intresse för bokens innehåll har
16
betydelse för barnets identitetsskapande (Wagner, 2004). I de områden där utbudet av böcker och andra texter var större skedde även tematiskt arbete dels med utgångspunkt i barnens intresse samt samtal kring texterna (Duke, 2000). I föreliggande studie menar vi att barns språkutveckling blir viktig för hur de tar till sig innehållet i barnböckerna och på så vis även vilka möjligheter de får att utveckla sina identiteter. Hoff (2003) menar att variation i barnens upplevelser, exempelvis olika typer av böcker, stimulerar språket. Som tidigare nämnt är språket i sin tur medskapare av identiteten (Alvesson & Sköldberg, 2008). Barnlitteraturen kan i denna studie liknas vid en form av
undervisningsmaterial genom vilket barn ges möjlighet att utveckla sina identiteter. Eilard (2008) beskriver barnboken som en pedagogisk artefakt och ett didaktiskt verktyg, vilken påverkas av den enskilda författarens kunskapssyn och världsbild. I läroplanen för förskolan (2011) framskrivs vid flertalet tillfälle vikten av att ge barn lika möjligheter. Förskolan kan vara den plats som väger upp de socioekonomiska
ojämlikheterna och ger alla barn lika förutsättningar för identitetsskapande.
4.2 Litteraturläsning och identitetsskapande
Den pågående samhällsdebatten formar normgivande diskurser genom vilka vi kan förstå omvärlden (Eilard, 2008). Diskurserna framkommer i bland annat litteratur och bevarar eller skapar föreställningar om exempelvis kön, genus och etnicitet (Eilard, 2008). Under förutsättning att diskurserna i böckerna varieras och innefattar olika kulturer kan litteraturläsning öka förståelsen för kulturell mångfald (Persson, 2007). Svårigheten med att kunna presentera olika typer av diskurser ligger bland annat i att böckernas innehåll påverkas av författarens erfarenheter vilket kan innebära att samma författares olika böcker ändå generellt beskriver samma typ av diskurs (Eilard, 2008). I det långa loppet påverkas vår självuppfattning av de identiteter vi tillskrivs och om det ständigt är likartade diskurser som presenteras förefaller vissa identiteter som normala och andra mindre önskvärda (Eilard, 2008). Eidevald (2009) menar att frisyr och kläder får stor betydelse för hur barn förväntas uppföra sig samt hur de bemöts. I sin
forskningsgenomgång presenterar Eilard (2008) på likartat vis att långt hår hos flickor i läseböcker är ett attribut som hålls konstant även om flickornas egenskaper har
17
(2008) avhandling skildras som feminint. Med andra ord kan det dras paralleller mellan det som skildras i samhällsdebatten och de diskurser som presenteras i litteratur.
Självförståelse och identitet kan skapas och tolkas genom kulturellt präglade berättelser (Ekman, 2004; Skott, 2004). Berättelser kan liknas vid vägar genom vilka det blir möjligt att förstå sig själv (Ekman, 2004). Berättelserna kan också kopplas samman med den förförståelse en människa besitter. Denna är med andra ord olika hos alla
människor. Barns utveckling sker i det aktiva samspelet mellan dem själv och den miljö de kontinuerligt vistas i, som exempelvis hemmet och förskolan (Bronfenbrenner, 1996). Om inte barnens berättelser kan uppfattas och tas tillvara i förskolan kan det bli problematiskt att stötta dem i sin självförståelse. Barn i förskoleåldern sätter gärna sig själv i centrum för egna berättelser (Tõugu, Tulviste & Suits, 2014). De lär känna sin närmaste miljö först och sätter sig själv i relation till denna då de är aktiva
medkonstruktörer av sin egen utveckling och identitet (Bronfenbrenner, 1996). Trots möjligheten till större flexibilitet kring sina identiteter i ett posttraditionellt samhälle finns det även en risk att tappa bort sig själv genom dessa olika berättelser, en osäkerhet kring identiteten (Hammarén & Johansson, 2009). Barns vistelsemiljö ser olika ut i olika kulturer. Skogen kan exempelvis ses som en naturlig plats för lek och utforskande i Sverige men kan uppfattas annorlunda i en annan kultur. Förskolläraren och
specialpedagogen Aycan Bozarslan (2001) nämner minnen från sin barndom i Turkiet där skogen kopplades till en farofylld plats med exempelvis farliga djur. Skogen kan också förknippas med att smutsa ner sig vilket inom en del kulturer kopplas till oansvariga föräldrar (Bozarslan, 2001).
4.3 Genus och etnicitet som en del av barns identitet
Ordet genus introducerades till en början som ett verktyg för att problematisera hur män och kvinnor skapar kvinnors underordning (Hirdman, 2001). Genusforskningens syfte är att problematisera de stereotypa könsrollerna och på så vis öppna upp för nya sätt att förstå kön (Lykke, 2009). Det blir därför viktigt att inom genusforskningen skapa en begreppslig och språklig plattform för att analytiskt kunna skilja det sociokulturella könet, genus, från det biologiska könet (Lykke, 2009). Enligt poststrukturalistiskt perspektiv skapas genus genom samspel mellan individen och dess omgivande miljö
18
och är beroende av kontext (Bergström & Boréus, 2012). “Könstillhörighet är en grundläggande komponent i barns identitetsutveckling, där familjen, förskolan och senare skolan har en avgörande betydelse” (Kåreland, 2005 s.10). Att anpassa sig till gällande könsmönster och bli medvetna om könskoderna är något som barn får lära sig tidigt (Kåreland, 2005). Exempelvis antas pojkar ha större rörelsebehov än vad flickor har (Wedin, 2011) och därmed ursäktas pojkar i större utsträckning vid ett aktivt beteende. Både pojkar och flickor tenderar att nedvärdera kvinnliga egenskaper och sysslor, medan de manliga anses vara av större vikt (Kåreland, 2005). I läroplanen för förskolan står det skrivet att traditionella könsroller ska motverkas (Lpfö -98, 2011). Aktuell forskning visar emellertid att pedagoger, medvetet eller omedvetet, talar till barnen utifrån stereotypa könsmönster (Eidevald, 2009). Följden kan bli att barn uppfattar sig själv utifrån dessa könsroller mot sin egentliga vilja. Tõugu m. fl. (2014) menar att barns tal om genus är något som kommer med åren men också formas av de sociala sammanhang de ingår i.
De positioner människan intar påverkas av andra positioner och vilka samband dessa har till varandra (Eilard, 2008). De maktordningar som finns i samhället existerar på en symbolisk nivå, det vill säga de i samhället rådande osynliga normerna. Exempelvis kan invandrare och svensk ställas som dikotomier där invandraren är underordnad svensken eftersom svensken tillhör den kulturella majoritetsgruppen i landet (Eilard, 2008). Samtidigt finns det i sin tur inom dessa kategorier hierarkiska ordningar som avgör maktordningar inom kategorin (Karlson, 2003). Maktordningarna kan också kopplas till Hirdmans (2001) teori om genusordningen, vilken innebär att manligt och kvinnligt är uppdelat och det manliga är överordnat och därmed normen i samhället. På liknande vis ställs även andra polära positioner mot varandra i dominerade majoritetskategorier och underordnade minoritetskategorier (Eilard, 2008). De dikotomier som existerar på den symboliska nivån styr vårt agerande och handlande i sociala sammanhang i vardagen (Eilard, 2008). Ett annat sätt att skaffa sig makt menar Wedin (2011) är genom härskartekniker. Det är ett sätt att styra över andra människor men leds inte nödvändigtvis av de normgivna maktordningarna (Wedin, 2011). Exempel på härskartekniker är osynliggörande, där den härskande ignorerar, stör eller utelämnar någon. Hot om våld är en annan teknik som går ut på att skrämma upp eller hota att slå. Följden av härskarteknikerna blir ojämlikhet på så vis att alla inte får samma möjlighet att uttrycka sin åsikt (Wedin, 2011).
19
Liksom att det finns könskodade kläder existerar också könskodade leksaker. Här återkommer dikotomierna genom att leksaker för flickor beskrivs som mjuka tvärtemot de hårda pojkleksakerna. Bilar ställs mot dockor, blått mot rosa samt logik och
objektivitet mot vård och omsorg (Eidevald, 2009; Wedin, 2011). Det förekommer även avvikelser från genusordningen och eftersom det är en teori ska den heller inte ses som en sanning (Wedin, 2011). Den kan enbart användas som ett verktyg för att synliggöra och få möjlighet att motverka könsnormerna. Att som flicka överskrida könsnormerna och leka de så kallade pojklekarna kan i vuxenvärlden ses som positivt. Trots det upplevs det ibland som onormalt och obekvämt (Wedin, 2011). Eidevald (2009) visar exempel där förskollärarna blir irriterade när flickorna utifrån genusordningen uppträder avvikande. Vallström (2010) har kopplat olika typer av arbete till olika kön.
Skogsarbete samt hushållssysslor har delvis kunnat kategoriseras då könsöverskridande handlingar beskrivs som en hjälp till de som normalt utför detta. I könsmässigt
homogena miljöer kan dessa avvikelser bli nödvändiga och könsöverskridande roller därmed legitimerade i just dessa miljöer (Vallström, 2010).
20
5. Empiri och resultat
Barnböckerna i föreliggande studie kommer först att kort presenteras. Sedan görs en analys av utvalda delar utifrån ett intersektionellt perspektiv med fokus på etnicitet och genus.
5.1 Är du feg, Alfons Åberg? - Bergström, Gunilla (1981)
Alfons avskyr bråk och slagsmål. Kan han så går han därifrån men blir han indragen i ett slagsmål så ger han sig för att undvika att slåss. Alfons är varken feg, svag eller snällare än andra barn, han gillar bara inte bråk och slagsmål.
Att Alfons inte vill slåss kan enligt boken kopplas till att han är feg eller svag. Detta motbevisas genom att Alfons utför en del styrkekrävande saker som att bära
matvarukassar och duka av en hel bricka med porslin. Alfons pappa tycker att det är bra om Alfons kan försvara sig och ge igen, därför tränar de tillsammans på att slåss. Trots att Alfons mot sin vilja lär sig några grepp, besegrar pappan och får beröm för detta så inspireras han inte att slåss igen. Pappans agerade kan ses som omtanke då han vill att pojken ska kunna skydda sig om det behövs. Då våld kan ses som en ett sätt att stimulera rörelsebehov kan det kopplas samman med aktiviteter förknippade med det manliga normativa beteendet (Wedin, 2011).
Farmor tycker att det är bra att Alfons inte slåss. Farmodern tänker att Alfons är ett extra snällt barn då han inte slåss och så förstör han inte sina kläder. Detta håller inte Alfons själv med om. Han är inte snällare än någon annan och kläderna blir förstörda av andra lekar istället. När tre nya barn i lekskolan försöker att dra in Alfons i slagsmål säger de andra barnen att han inte “är sån” (Bergström, 1981, s. 23). Han blir “tvungen att säga som det är” (s. 24) själv då de tre nya inte tror på de andra barnen. Alfons får erkänna inför hela lekskolan att han inte vågar slåss. Även om de flesta barnen redan vet om det upplevs det som att Alfons tycker att det är en jobbig situation. Trots att Alfons själv kan ha upplevt sitt erkännande som ett nederlag får läsaren intrycket av att han respekteras istället. Alfons låter de tre barnen vara med och bygga på hans koja om de
21
låter bli att slåss vilket de går med på. Av två pojkar tillskrivs dessutom Alfons mod för att ha vågat säga att han inte vågar slåss.
5.2 Lycklige Alfons Åberg - Bergström, Gunilla (1984)
Pappa och Alfons har tråkigt. Julen är slut och det är dags att återgå till vardagen. “Varför kan det inte vara roligt j-ä-m-t!” Farmor är glad, hon trallar och sjunger samtidigt som hon städar undan julen. Alfons tänker tillbaka på julen och minns hur roligt det var. Nu är allt tråkigt.
Medan pappa och Alfons sitter i vars en fåtölj och har det tråkigt går farmor runt och städar undan julen trallande och sjungande. Farmor tycker att det är bra att pappa och Alfons har det tråkigt för annars kan de ju inte veta när de har roligt. Det hade de inte tänkt på, undrar vad för roligt som kommer härnäst? Medan Farmor sätter på kaffe dukar Alfons och pappa. De sysslor farmor utför skulle utifrån de traditionella könsnormerna klassas som kvinnliga (Vallström, 2010) men även dukningen som Alfons och pappan utför skulle kunna klassas på likartat vis. Dörrklockan ringer och när Alfons öppnar dörren står Viktor där med en hel påse leksaker. Texten talar inte om vilken typ av leksaker påsen innehåller men bilden visar att det finns bland annat en docka, ett svärd och några bilar. I Viktors leksakspåse kan vi se exempel på hur dikotomin manligt och kvinnligt utmanas. Mjuka dockor tillsammans med hårda bilar (Wedin, 2011) ger möjlighet till identifikation över könsgränserna.
5.3 Alfons och Milla -Bergström, Gunilla (1985)
Alfons hävdar bestämt att han inte leker med flickor men Milla är annorlunda och “ingen t-j-e-j precis” (s. 28). Alfons, Viktor och Milla bygger en koja tillsammans och Milla beskrivs vara en påhittig, rolig och spännande kompis. Stereotypa beskrivningar av hur tjejer är, vad de gör och vad de leker med radas upp och de pojkar som menar att flickor är sådana retas med Alfons eftersom han leker med en flicka. Då slutar han för ett tag att leka med Milla men kommer så småningom på att han inte ska bry sig om vad de andra säger och går till kojan där han och Milla fortsätter att leka.
22
Redan på första uppslaget görs det klart att Alfons inte leker med tjejer, att Milla är tjej negligeras genom att hon bara är Viktors kusin. Det som skrivs fram som feminint ges också en negativ betydelse då det flera gånger upprepas att man inte kan leka med flickor och att flickor inte får vara med. Förutom att flickorna tillskrivs svaghet, fåfänga och inställsamhet hävdar pojkarna även att flickor har tjejbaciller och nära till gråt samt är tramsiga, fega och flamsiga och kan bara leka två åt gången. Flickors lek är tråkig och illustreras av en bild med dockor. Då pojkarna, vilkas åsikt värderas som högre än flickors (Wedin, 2011), är överens om att dessa stereotypa attribut och beteende stämmer kan dessa förstås som normala för flickor. Pojkarna, förutom Alfons, i boken förknippar Milla med de normativa attributen. Därför retas de med Alfons eftersom att han leker med henne. Alfons i sin tur argumenterar för att hon inte alls stämmer in på dessa beskrivningar och därför är det okej att leka med henne. När Milla beskrivs som en bra kompis tas egenskaper som påhittig, modig och uppfinningsrik upp. Att hon kan göra grimaser och “se hemsk ut” (Bergström, 1985 s. 19) framskrivs också som positivt. Milla beskrivs således utifrån typiska maskulina kännetecken vilket gör att läsaren uppfattar henne som en så kallad pojkflicka (Wedin, 2011). Dock framskrivs även egenskaper som förknippas med kvinnlighet såsom lojal, pysslig och huslig. Alfons leker hellre ensam med Milla istället för tillsammans med Viktor. På grund av detta kan Alfons utifrån de andra pojkarnas perspektiv uppfattas som överskridande. De andra pojkarna slutar retas när de ser vad Milla har åstadkommit med kojan. De inser att hon är annorlunda jämfört med deras uppfattning av normen. Ur ett annat perspektiv kan det ses som att normen utmanas och framställs som förvriden. Utifrån rådande
samhällsdiskurser kan flickor uppfattas på det sätt pojkarna beskriver dem medan verkligheten möjligen ligger närmre den beskrivning som författaren gör av Milla.
5.4 Näpp! sa Alfons Åberg - Bergström, Gunilla (1994)
Alfons leker med sin katt Pussel när pappa ropar att det är mat men Alfons har inte tid. Han vill inte sluta leka bara för att pappa är hungrig. Näpp! Han blir bara mer och mer bestämd. “Men om du får en glasspinne efteråt i dag” (s. 11) försöker pappa men det hjälper inte Alfons vill fortfarande inte äta.
23
I inledningen av boken beskrivs Alfons skutta runt och leka med sin katt. Utifrån föreställningen om att pojkleksaker är hårda och flickleksaker mjuka kan man anta att även själva lekarna yttrar sig på dessa vis (Wedin, 2011). I detta fall känns det som om Alfons lek med katten kan tyckas vara mjuk då skutta förefaller vara en mjukare lek än exempelvis hoppa. Alfons pappa lagar mat och i boken står det att han har stått länge i matosen vid spisen och fixat mat. Det kan här uppfattas som att Alfons pappa har en traditionell kvinnoroll (Wedin, 2011). Det kan också tolkas utifrån en
vuxen-barnrelation där pappan utför de sysslor som förväntas av en förälder. Oavsett vilket verkar pappan inte trivas i rollen då det poängteras att han stått länge och fixat med maten samt att det är i matos och inte i doften av mat. När pappa ropar att det är mat vill Alfons inte alls äta, han vill fortsätta leka med Pussel. Pappan försöker göra sig rolig, han lockar på Alfons med mjukare röst och han höjer rösten och låter arg men Alfons säger konstant “Näpp”. Alfons är både bestämd, envis samt enligt pappan larvig och vill under inga omständigheter äta trots att pappan till slut försöker muta med glass. Flickor förväntas i större utsträckning än pojkar respektera vuxnas tillsägelser och beslut (Eidevald, 2009). Detta kan ge en naturlig förklaring på Alfons beteende och pappans bemötande av det. Vuxna är i förhållande till barn en överordnad grupp vilket i teorin innebär att vuxna har högre maktposition än barn (Eilard, 2008). Förhållandet mellan Alfons och pappan upplevs dock som det motsatta i denna berättelse.
5.5 Osynligt med Alfons -Bergström, Gunilla (1998)
Alfons pappa har vårstädat så Alfons och Viktor får inte ta fram några leksaker utöver bilarna. När pappan åker iväg till affären passar vännerna på att göra ett rike av allt annat än leksaker.
Barnen kommer på att de ska bygga att slott till sitt rikes härskare. Slottet ska gärna glittra som diamanter eftersom Alfons och Viktor tycker att det är fint. Finskålen blir därmed ett slott som placeras uppe på ett berg av kuddar. Krukväxter får agera skog och kryddburkarna blir soldater. Alfons och Viktor utser sig själv till de kloka männen som styr över riket. Alfons och Viktor kommer tillsammans fram till att riket ska heta Ömanien, Alfons föreslår först Öland men ångrar sig och det går inte att avgöra vem av dem som kommer med det nya förslaget. När Viktor sedan frågar om Ömanien ligger i
24
rymden anser Alfons att det är för vanligt och återigen skrivs ett gemensamt beslut fram, riket ligger i havets djup. Alfons och Viktor är båda de kloka män som styr över riket. Härskaren är även det en man som ska ut och leta efter kärleken, en prinsessa. Den manliga dominansen och heteronormen kan ses som rådande i berättelsen. Det som kan ses som överskridande är den städande pappan. Han utför det obetalda
hushållsarbete som enligt normen förknippas med det kvinnliga men det finns å andra sidan inte någon kvinnlig figur med i boken och därmed kan arbetet legitimeras (Vallström, 2010).
5.6 Bu och Bä i skogen - Landström, Lena & Olof (1999)
Bu och Bä ska ut i skogen och plocka bär. De tar med sig matsäck och beger sig iväg. Efter att de utan framgång letat efter bär sätter de sig och äter sin matsäck. Då kommer det myror som kalasar på Bus smörgås och senare även på saften. Bä tar bort myrorna men trots det packar de ihop och springer iväg. De hoppar över en bäck och på andra sidan finner de massor av bär som de plockar och äter.
Namnen Bu och Bä ger ingen indikation på vilken könstillhörighet de två karaktärerna har. Detta framgår inte heller direkt genom bokens text och handling. Bilderna å andra sidan talar delvis för att Bu är en pojke och Bä en flicka genom de kläder och
accessoarer de bär (Eidevald, 2009). Att plocka bär i skogen ses troligtvis inte som en självklarhet för alla barn, särskilt inte för barn med annan etnisk bakgrund än den svenska. Skogen kan förknippas med det okända och farliga (Bozarslan, 2001).
Under tiden Bu och Bä letar efter bär blir Bu hungrig och de bestämmer sig för att äta sin matsäck. Texten säger att det är ett gemensamt beslut men implicit går Bus vilja och primära behov före Bäs sökande efter bär. Redan innan de kom fram till skogen
uttryckte Bu “hoppas att det inte kommer myror”. I detta uttryck kan det utläsas en viss rädsla och obehag. Detta förstärks sedan ytterligare när Bu tappar sin smörgås på grund av att en myra kryper på den. Genom att peta bort myran och barr från Bus smörgås framställs Bä som omhändertagande, vilket i många fall anses vara ett normalt beteende för flickor (Kåreland & Lindh-Munther, 2005). Karaktärsdrag som ofta kopplas
25
Bä kan även uppfattas som modig i förhållande till Bu som uppvisar rädsla för myrorna. Bu och Bä stöter på allt fler myror och konstaterar att de satt sig för att fika mitt i en myrstig. De får bråttom iväg och måste ta sig över en bäck. Bä framställs i denna situation som passiv och försöker inte ens tänka ut en lösning på problemet utan väljer istället att fråga Bu hur de ska gå tillväga. Bu å andra sidan är handlingskraftig och säger att de ska hoppa, varpå han tar sats och kommer över till andra sidan. Här kan man se tecken på att de kvinnliga och manliga egenskaperna hålls isär, de skildras som så kallade dikotomier (Wedin, 2011). När Bu hoppar över bäcken kommenterar Bä “stiligt” men Bu sa inte ens tack till Bä som plockade bort myran och barren från smörgåsen. Det blir tydligt att det män gör är viktigare och mer värt än det kvinnor gör (Wedin, 2011). Bä tar sats och ska hoppa över bäcken med en stör men fastnar. Detta kan tolkas utifrån att pojkar anses vara bättre på idrott, har större rörelsebehov och uppmuntras i större utsträckning än flickor till att vara fysiskt aktiva (Eidevald, 2009; Kåreland, 2005; Wedin, 2011). När Bu och Bä till slut sitter på andra sidan bäcken och äter bär säger Bu “Otäckt med myror i alla fall”. Karaktärerna kan då ses som omvända dikotomier där Bu intar en roll som feg eller rädd och Bä i förhållande till Bu skildras som modig.
5.8 Fyra hönor och en tupp - Landström, Lena & Olof
(2004)
I hönsgården bor fyra hönor Brun, Beige, Blond, Röd och en liten tupp. Tuppen brydde sig inte alls om hönorna, då han var mitt uppe i ett viktigt projekt. När hönorna tar upp de enligt dem orättvisa förhållandena i hönsgården förändras allt. Tuppen börjar dominera och anser sig ha rätt att styra över hönsen.
Redan i inledningen av boken beskrivs tuppen av förbipasserande hönor som liten och snäll. Kanske för att han helt enkelt är så inne i sitt projekt att han är nöjd bara hönorna inte stör honom i hans hönsgård. I egenskap av att vara man tillhör tuppen en
dominerande kategori medan hönorna tillhör en underordnad kategori (Eilard, 2008). Att tuppen tillhör den dominerande kategorin framkommer även genom att han har större matplats än hönorna, detta trots att han i själva verket är betydligt mindre än dem. Hönorna kacklar med varandra kring huruvida tuppen har tänkt på att deras matplatser
26
är mindre än hans men vågar inte säga något då de är rädda att tuppen ska ta illa upp. Efter att maten en dag varit dåligt tilltagen närmar sig hönorna försiktigt och säger “Joo, kunde man inte…?”, “Vi tycker...”. De blir genast avbrutna av tuppens skrik, han uttrycker tydligt att hönor inte ska tycka och att det i denna hönsgård är han som bestämmer. Tuppen försvinner iväg och kommer tillbaka med förstärkning, två tuppar från granngården, som hjälpte honom att skrämma hönorna till tystnad. För att kunna behålla makten i hönsgården använder tuppen sig av härskartekniker så som
osynliggörande och hot om våld (Wedin, 2011). Genom att till en början inte visa något större intresse för hönorna, visar han tydligt att de är osynliga för honom. När detta inte längre fungerar och hönorna försöker få rättvisa villkor i hönsgården tar han till en annan teknik, hot om våld, att skrämma hönorna till tystnad (Wedin, 2011). Vid nästa måltid upptäcker hönorna att tuppen gjort deras matplatser ännu mindre än tidigare. Varje dag minskar tuppen hönornas matplatser ytterligare och det slutar med att de får äta i skift. Hönorna börjar magra och fjädrarna blir tufsiga. När hönorna fått nog åker de på kurs och får lära sig bland annat djupandning, uppburrning och koncentration. Väl hemma igen möts de av tuppen och en massa skyltar som avgränsar hönornas
rörelsefrihet ytterligare. Hönorna använder sina nyförvärvda kunskaper för att tillsammans konfrontera tuppen “Vi-vill-dela-rättvist”. Han försöker protestera men lyckas inte. Hönorna plockar fram ett måttband och ser till att göra alla fem
matplatserna lika stora. Tuppen får inse sitt nederlag och går därifrån. Han nästan snubblar över sitt viktiga projekt som han glömt för han varit så upptagen med att bestämma över hönsen.
5.7 Sov gott, lilla groda - Crowther, Kitty (2005)
Den lilla grodan Jonas är mörkrädd och kan inte sova. Han hör en massa konstiga ljud och tror att det finns monster under sängen. Jonas söker först tröst hos sin pappa två gånger men blir tillbakaskickad till rummet igen. När han sedan går till mamman istället tar hon upp honom och han kan äntligen somna. Då blir det istället pappan som inte kan somna eftersom Jonas inte ligger still. Pappan går in och lägger sig i Jonas säng och hör då samma ljud som Jonas hört tidigare.
27
När dörren är ordentligt stängd går mamman och Jonas till toaletten. Mamman följer den lilla grodans procedur och ser till så att han tvättar sig, kissar, borstar munnen och får på sin pyjamas så att han kan gå och lägga sig. Det framkommer tydligt av texten att hon känner till sin sons rädsla för mörkret. Likaså skrivs det fram att Jonas känner sig trygg när mamma är med. Hon verkar ta rädslan på allvar då hon hela tiden håller sig nära den lilla grodan. När det är dags att läsa godnattsaga kommer pappan och tar över. Jonas sitter i pappans knä under sagostunden och när berättelsen är slut kramar pappan honom god natt och säger åt honom att inte vara rädd. Trots att både mamman och pappan uppfattas som omhändertagande och beskyddande uppfattas mamman ha det övergripande ansvaret för sonens kvällshygien. Hon besitter de omhändertagande och ansvarsfulla egenskaperna som ofta framställs som kvinnliga (Eidevald, 2009; Wedin, 2011). När den lilla grodan senare söker tröst och hjälp är det i huvudsak hos sin mamma han får detta. Pappan följer med Jonas tillbaka till rummet men nonchalerar att det skulle höras ljud under hans säng. Mamman å andra sidan tar upp Jonas så att han känner sig trygg och kan sova. När pappan sedan upptäcker ljuden som Jonas pratade om tar han initiativ till att tillsammans med den lilla grodan ta reda på vad det är som låter. Genom illustrationen kan anas en viss rädsla hos pappan men det är inget som nämns i texten, där uppfattas han som nyfiken istället. Pappan tar med Jonas ut, utanför den tidigare så omsorgsfullt kontrollerade dörren, för att finna ett logiskt svar på
nattljuden. Detta orädda beteende samt det logiska tänkesättet är attribut som ofta sammankopplas med den manliga normen (Wedin, 2011). Mamman har i det stora hela en förhållandevis passiv roll i berättelsen. Hon upplevs nästan enbart finnas med för tröst och omhändertagande.
5.9 Gittan gömmer bort sig -Lindenbaum, Pija (2011)
Ibland leker Gittan med Hjördis. De går inte på samma dagis. Hjördis har en barnflicka. Barnflickan heter Puma hon har lila naglar och lyssnar på musik i datorn. När Gittan råkar göra fel får hon skäll av Puma och fryser till is, hon vill bara försvinna.
Barnflickan Puma ska sätta igång diskmaskinen, “hon kan sånt”. Utifrån påståendet kan det antas att Gittan menar att Puma kan utföra traditionella kvinnosysslor (Vallström, 2010). Genom att dessutom definiera denna typ av sysslor som “sånt” skapas känslan av
28
att de inte värderas särskilt högt (Kåreland, 2005). I texten beskrivs barnflickan vara en stor tjej, ha lila naglar samt kunna laga mat. Att hon kan starta diskmaskinen och lyssnar på musik i datorn kan också kopplas till att hon är teknisk vilket kan uppfattas som könsöverskridande (Wedin, 2011). Illustrationen av henne visar mörka kläder, mycket och mörk ögonskugga, stora örhängen och tatueringar. Puma tillskrivs på så vis både mjuka och omhändertagande drag, så som att kunna laga mat och fixa disken, samt lite hårdare i form av bland annat tatueringar (Wedin, 2011). Gittan och Hjördis beskrivs vara varandras motsatser. Gittan tar hand om de yngre barnen medan Hjördis leker vilda lekar med dem. Trots att Gittan och Hjördis är så olika sätts de in i en gemensam
kategori genom att tilltalas tjejer. När Gittan ska bära tillbaka ett av de yngre barnen till sängen ramlar barnet i golvet och får en bula i pannan. Puma kommer springande in i rummet och skäller på Gittan som blir ledsen, springer iväg och bara vill försvinna. Då Puma är en person som Gittan ser upp till vill hon gärna uppfylla Pumas förväntningar. Eftersom detta misslyckas kan det även tänkas att Gittans självförtroende försvagas (Kåreland, 2005).
5. 10 Skratta lagom! sa pappa Åberg - Bergström, Gunilla
(2012)
Alfons äldre kusiner, Bing och Benny, ska komma på besök. Alfons och Milla hjälps åt att förbereda ett leklandskap inför besöket. I flera timmar håller de på att fixa men när kusinerna kommer tar det inte lång tid innan allt är förstört. Alfons pappa får då komma till undsättning.
Alfons och Milla skapar ett stort landskap på Alfons rum. Riddartidens Stjärnornas krig ska utspela sig på platsen när kusinerna kommer. Utifrån pappans beskrivning av Alfons och Millas arbete används ord som tisslar, pysslar och myser. När barnen själv
beskriver är det bygger och fixar som gäller. Orden som pappan använder kan kopplas till mer kvinnliga aktiviteter (Wedin, 2011). Liksom det kvinnliga är underordnat det manliga ses barn som underordnade vuxna och det språkliga förtydligar denna maktrelation (Eilard, 2008). I leklandskapet ingår övervägande stereotypiska
pojkleksaker som soldater och vapen (Wedin, 2011). Detta med undantag av prinsessan. Prinsessan å andra sidan har inte någon subjektiv roll utan framställs snarare som ett
29
objekt likställd med skatten, glittrig och vacker men utan egen handlingskraft. Det ritas kartor som ska användas dels som vägvisare till skatten och prinsessan och dels som en avledningsmanöver för att leda fienden på fel väg. Då kartor kan räknas in i logiskt material, det manliga (Wedin, 2011), kan de antas användas av män vilket leder till att både soldater och fiende av läsare sannolikt kopplas till det manliga.
Maktrelationen mellan äldre och yngre tydliggörs då Milla och Alfons bygger
landskapet med en vision om att kusinerna ska bli nöjda och gilla deras lek. De verkar ha en förförståelse för Bing och Bennys intressen samtidigt upplevs dessa vara
gemensamma. När de äldre kusinerna kommer riktar de dock inte någon större
uppmärksamhet mot det utan visar istället upp de mer tekniska saker som de själv tagit med. Bing har en mobil och Benny har en radiostyrd bil med vilken han kör sönder Alfons och Millas bygge. Den vilda jakt som uppstår efter raset bidrar till välta möbler och trasiga krukor. Alfons pappa kommer in i rummet och beskrivs använda en
auktoritär och mullrande röst när han frågar vem som ställt till oredan. Alla skyller på varandra och pappan, som egentligen har hört vad som hänt, tar undan Alfons och Milla till ett avskilt rum för en påhittad bestraffning. Pappan slår ihop sina händer varpå barnen ska skrika högt, som om de blir slagna. När det sedan blir kusinernas tur att straffas blir de rädda att de också ska få smäll. De får dock städa undan den oreda som de från början var orsak till istället. De äldre barnen förstår då att pappan vet vad som egentligen har hänt och när de så småningom får reda på hur Alfons och Milla straffats blir Alfons pappa en förebild för Bing och Benny då de också gärna vill tänka ut smarta saker så som han gör.
30
6. Analys och tematisering
De analyser som gjorts och görs är färgade av vår förförståelse (Allwood & Erikson, 2010). Exempelvis påverkas tolkningen av berättelserna av det faktum att vi båda är kvinnor och förskollärarstuderande. De kunskaper som har utvecklats under
utbildningen har blivit en del av vår förförståelse och genomsyrar därmed också tolkningen. Egenskaperna av att vara kvinna kan medföra att det som belyses i
analyserna skiljer sig från vad som hade fokuserats ur en mans perspektiv. Förståelsen som framträder genom analysen av texterna bidrar till hur vi förstår oss själva. Detta leder i sin tur till en utvecklad förförståelse som på ett nytt sätt kommer att påverka nästkommande läsning. Med andra ord är det ett ständigt pågående arbete kring hur vi förstår oss själva och vår omvärld.
6.1 Hur framställs flickor och pojkar?
I böckerna som analyserats i denna studie beskrivs pojkar vara starka, envisa, bestämda modiga, handlingskraftiga, dominerande, rädda, påhittiga, nonchalanta, nyfikna, logiska och orädda. De egenskaper som tillskrivs flickor är fega, omhändertagande, svaga, bräckliga, fåfänga, inställsamma, tramsiga, tröstande, ansvarsfulla, påhittiga, modiga, uppfinningsrika, tekniska, vackra, försynta, passiva och empatiska. De beskrivande orden är generellt sett olika även om det förekommer samma beskrivningar om båda könen. Precis som att män och kvinnor, via genusordningen, hålls isär (Wedin, 2011) kan många av dessa egenskaper ses som dikotomier till varandra. Exempelvis ställs stark mot svag, dominerande mot försynt och handlingskraftig mot passiv.
Beskrivningarna i sig värderas inte som positiva eller negativa men genom att sättas in i en helhet uppstår en maktrelation. De kvinnliga attributen kan uppfattas som negativa i förhållande till de manliga. Mer positiva egenskaper som påhittig och modig tillskrivs i böckerna båda könen, detta är dock egenskaper som stereotypt kan förknippas med pojkar (Wedin, 2011).
Förutom att män och kvinnor tillskrivs olika egenskaper i böckerna beskrivs de även göra olika saker. De gemensamma nämnarna hittas i stor utsträckning när pojkar och flickor leker tillsammans. De plockar bär, bygger och fixar samt klättrar i träd.
31
Merparten av dessa utföranden kan även de kopplas till stereotypt maskulina handlingar (Vallström, 2010). Det som också framträder under läsningen är hur feminina figurer beskrivs utifrån utseende i högre grad än vad de maskulina figurerna gör. Pojkarnas utseende kan antas nonchaleras och inte spela någon större roll medan flickornas utseende kan tolkas vara av större vikt för den litterära karaktären. Trots att flickornas utseende verkar vara av vikt och delvis bidrar till karaktärernas olika identiteter generaliseras kategorin flickor i större utsträckning än pojkar av både kvinnliga och manliga karaktärer. Puma kallar på Gittan och Hjördis med “tjejer” trots att de på många sätt är olika. Pojkarna i Alfonsböckerna tillskriver på samma vis alla flickor gemensamma egenskaper. Det kan ses som att författarnas förståelse av hur flickor och pojkar är har präglat beskrivningarna av desamma i böckerna. Författarnas förståelse grundar sig troligtvis i den allmänt vedertagna förförståelse som finns kring hur flickor och pojkar är. Denna förståelse befästs ytterligare då samma diskurs upprepas i flera böcker (Eilard, 2008). Det kan bidra till att flickor och pojkar utvecklas i kategorier istället för att barn får utveckla identiteter utifrån personliga intressen.
6.2 Överskridande karaktärer
Det är inte alltid så att de manliga och kvinnliga karaktärerna tillskrivs traditionella eller stereotypa könsroller. I böckerna om Alfons Åberg lyfts tillexempel pappans förmåga att handla och laga mat, Milla som pojkflicka samt Alfons själv som något mjukare än normen. Hjördis i Gittan gömmer bort sig leker inte heller typiskt feminina lekar utan snarare, som boken beskriver det, vilda lekar. I böckerna möter läsaren inte några
maskulina karaktärer, förutom Alfons pappa, som leker eller gör typiskt kvinnliga saker. Att Alfons pappa utför dessa så kallat kvinnliga sysslor kan dock kopplas till det
Vallström (2010) menar blir legitimt i enkönade miljöer. Det finns inte någon annan som kan utföra arbetet eftersom det saknas en modersgestalt. Detta tydliggörs ytterligare i de böcker där farmodern är med eftersom det då är hon som utför bland annat
städningen. Sett utifrån endast delen, en bok, uppmärksammas denna roll inte på samma vis som när den djupare förståelsen genom helheten, flera böcker, träder fram.
Tuppen i Fyra hönor och en tupp har, i egenskap av att vara man, ett medfött
32
stå upp för sig själva och kräva lika villkor. Utifrån detta kan slutsatsen dras att kvinnor faktiskt är underordnade och att hönornas senare beteende på så vis klassas som
könsöverskridande. Att leka två och två anses i en av böckerna vara något som tjejer gör. Eftersom Alfons gärna leker ensam med Milla och vid flera tillfällen leker själv med Viktor kan även detta ses som könsöverskridande även om inte leken i sig är transcendent. Även här synliggörs att olika slutsatser kan dras beroende på del och helhet. Om en av böckerna läses och tolkas enskilt finns inte samma förståelsegrund som om flera böcker behandlas. Exempelvis framträder kanske inte två och två-leken som feminin om inte boken Alfons och Milla har lästs.
6.3 Maktförhållanden
Som tidigare diskuterats uppstår makt i relationer mellan dikotomier (McClintock, 1995). I samtliga böcker synliggörs olika typer av maktrelationer. Den maskulina dominansen är generellt sett den som framskrivs. Detta visas bland annat genom att de sidor hos Milla som uppskattas av Alfons är de som traditionellt sett verkar vara av maskulin karaktär. På samma sätt uppmärksammas Bus handlingskraft samt Pumas tekniska kunskaper. Den marginaliserade uppmärksamheten riktad mot mer traditionellt kvinnliga egenskaper och beteende (Wedin, 2011) i böckerna skulle kunna leda till samma typ av antagande. Även etniciteten marginaliseras genom mångfaldens sparsamma representation i böckerna. Exempelvis förekommer endast vita karaktärer med undantag av de figurer som är gestaltade som djur. Flera av de litterära personerna kan tolkas utifrån den vita heteronormen vilket kan likställas med det svenska
samhällets norm (Wedin, 2011). Genom att etniska minoriteter marginaliseras på detta vis kan även läsare som tillhör dessa grupper uppfatta sig själva som avvikande. Likaså kan det vara svårare att förstå och identifiera sig med en handling som skiljer sig från den egna verkligheten. Det behöver nödvändigtvis inte vara så eftersom barn också söker sig utanför det redan tidigare kända (Kåreland, 2009). Även det okända kan ge möjlighet till identifikation i delar av handlingen trots att berättelsen är fantasifull.
33
7. Diskussion
Syftet med studien har varit att ta reda på vilka förebilder barn får tillgång till genom böcker som läses i förskolan. Då alla böckerna i analysen är aktuella som
högläsningsböcker i förskolan har vi valt att bortse från utgivningsår då böckernas ålder inte är av vikt för denna studie. Studien har visat på ett sätt att se på barnböckers
innehåll. Vi är medvetna om att analyserna till viss del kan upplevas som extrema. Detta har gjorts för att förtydliga roller och identiteter som annars gärna kommer i det
fördolda. Studien har visat på ett sätt att se på barnböckers innehåll. Som tidigare nämnts är inte detta den enda sanningen. Genom att ha granskat de olika böckerna var för sig har en förståelse för varje bok växt fram. Denna förståelse kan läggas till den förförståelse som redan fanns och en vidare förklaring till böckerna, identitet och självförståelse har kunnat uppnås. Insikten om hur viktig förståelsen av boken är för att kunna bemöta barns frågor och funderingar har växt under arbetets gång. Pedagogens medvetenhet kring barns förförståelse kan bidra till ett medvetet val utifrån
barngruppens förutsättningar och behov. De förebilder barn erbjuds genom böckerna i studien är varierade i kön och egenskaper men samtidigt begränsade i kulturell mening. Även om det erbjuds könsmässigt varierade karaktärer så kan dessa ändå kopplas till könsstereotyper vilket också kan ses som begränsande. Detta sett utifrån att flickor som grupp antingen begränsas till att göra och bete sig utifrån antingen flicknormen eller den överskridande pojkflickan. Exempelvis förekommer inte karaktärer som leker med både dockor och bilar i olika lekar som är typiska för de olika könen (Wedin, 2011) utan det är antingen eller. Barnen får med andra ord inte möjligheterna till ett dynamiskt
konstruerande av genus och identitet (Eilard, 2008) utifrån intresse utan kopplas
ständigt ihop med ett tillskrivet kön. Att enbart läsa en bok utan uppföljande samtal kan därför inte ses som något stimulerande alternativ till identitetsskapande.
En av utgångspunkterna i denna studie är att textförståelsen är beroende av den egna självförståelsen samt bunden till historisk, social och kulturell kontext (Ricoeur, 1993). Då flera av böckerna är skrivna för ca 30 år sedan kan innehållet i dessa böcker skilja avsevärt mot hur ett barn idag upplever sin vardag. Även det kulturella kan vara svårt att identifiera sig med eftersom böckerna generellt beskrev det svenska heteronormativa samhället och en femtedel av förskolebarnen tillhör andra etniska kulturer. Detta
34
innebär att textförståelsen kan ta sig uttryck på många olika vis hos barn. I förskolan finns möjligheten att ge alla barn en gemensam social grund att utgå från i arbetet mot ett tillåtande klimat.
35
8. Referenser
Allwood, Carl Martin & Erikson, Martin G. (2010). Grundläggande vetenskapsteori för
psykologi och andra beteendevetenskaper. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi
och kvalitativ metod. 2., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur
Bergström, Gunilla (1981). Är du feg, Alfons Åberg?. Stockholm: Rabén & Sjögren Bergström, Gunilla (1984). Lycklige Alfons Åberg. Stockholm: Rabén & Sjögren Bergström, Gunilla (1985). Alfons och Milla. Stockholm: Rabén & Sjögren Bergström, Gunilla (1994). Näpp! sa Alfons Åberg. Stockholm: Rabén & Sjögren Bergström, Gunilla (1998). Osynligt med Alfons. 1. uppl. Stockholm: Rabén & Sjögren Bergström, Gunilla (2012). Skratta lagom! sa pappa Åberg. Stockholm: Rabén & Sjögren
Bergström, Göran & Boréus, Kristina (2012) "Samhällsvetenskaplig text- och
diskursanalys" i Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) Textens mening och makt:
metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. 3., [utök.] uppl. Lund:
Studentlitteratur
Bozarslan, Aycan (2001). Möte med mångfald: förskolan som arena för integration. 2. uppl. Stockholm: Liber
Bronfenbrenner, Urie (1996). The ecology of human development [Elektronisk resurs] :
experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press
Conger, Rand D. & Donnellan, Brent M. (2007) “An Interactionist Perspective on the Socioeconomic Context of Human Development” i Annual Reviewof Psykology Vol. 58, Nr. 1, (2007), s. 175-199
36
Crenshaw, Kimberle (1991) "Mapping the Margins: Intersectionality, Identity Politics, and Violence against Women of Color" Stanford Law Review Vol. 43, Nr. 6 (1991), s. 1241-1299
Crowther, Kitty (2005). Sov gott, lilla groda. Stockholm: Eriksson & Lindgren
Damber, Ulla, Nilsson, Jan & Ohlsson, Camilla (2013). Litteraturläsning i förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
De los Reyes, Paulina & Mulinari, Diana (2005). Intersektionalitet: kritiska reflektioner
över (o)jämlikhetens landskap. 1. uppl. Malmö: Liber
Duke, Nell K. (2000) “For the Rich It´s Richer: Print Experiences and Environments Offered to Children i Very Low- and Very High-Socioeconomic Status First-Grade Classrooms” i American Educational Research Journal Vol. 37, Nr. 2 (2000), s. 441-478
Edgren, Monica (2010) "Genushistoria och den tvärvetenskapliga genusforskningen".
Scandia (Lund). 2010(76):1, s. 40-56
Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare [Elektronisk resurs] : att
förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek. Diss.
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-7732
Eilard, Angerd (2008). Modern, svensk och jämställd: om barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker 1962-2007. Diss. Lund : Lunds universitet, 2008
Tillgänglig på Internet:
http://dspace.mah.se/bitstream/2043/5588/3/avhandling_eilard.pdf
Ekman, Inger (2004) "Livsberättelser och språk" i Skott, Carola (red.) Berättelsens praktik och teori: narrativ forskning i ett hermeneutiskt perspektiv. Lund:
Studentlitteratur
Giagazoglou, Paraskevi (2013) “The Interaction Effect of Gender and Socioeconomic Status on Development of Preschool-Aged Children in Greece” i Infants & Young Children Vol. 26, Nr. 2 (2013), s. 177-186
37
Hirdman, Yvonne (2001). Genus: om det stabilas föränderliga former. 1. uppl. Malmö: Liber
Hoff, Erika (2003) "The Specificity of Environmental Influence: Socioeconomic Status Affects Early Vocabulary Development Via Maternal Speech" i Child Development, Vol. 74, Nr. 5 (2003), s. 1368–1378
Karlson, Ingrid (2003). Könsgestaltningar i skolan: om könsrelaterat
gränsupprätthållande, gränsuppluckrande och gränsöverskridande. Diss. Linköping:
Univ., 2003
Kåreland, Lena (2005) “Inledning” i Kåreland, Lena (red.) Modig och stark - eller ligga lågt: skönlitteratur och genus i skola och förskola. Stockholm: Natur och kultur
Kåreland, Lena (2009) “Sagan och berättelsen som meningsskapare” i Axelsson, Monica & Jönsson, Karin. Bygga broar och öppna dörrar: att läsa, skriva och samtala
om texter i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber
Landström, Olof & Landström, Lena (1999). Bu och Bä i skogen. Stockholm: Rabén & Sjögren
Landström, Lena (2004). Fyra hönor och en tupp. Stockholm: Rabén & Sjögren
Lieblich, Amia, Tuval-Mashiach, Rivka. & Zilber, Tamar. (1998). Narrative research
[Elektronisk resurs]: reading, analysis and interpretation. Thousand Oaks, Calif.:
SAGE
http://dx.doi.org.proxy.mah.se/10.4135/9781412985253
Lindenbaum, Pija (2011). Gittan gömmer bort sej. Stockholm: Rabén & Sjögren Lykke, Nina (2003) "Intersektionalitet - ett användbart begrepp för genusforskningen."
Kvinnovetenskaplig tidskrift. 24(2003):1, s. 47-56
Lykke, Nina (2009). Genusforskning: en guide till feministisk teori, metodologi och skrift. 1. uppl. Stockholm: Liber
Läroplan för förskolan Lpfö 98. 2., rev. uppl. (2011). Stockholm: Skolverket
38
McCall, Leslie (2005) “Intersektionalitetens komplexitet”. Kvinnovetenskaplig tidskrift. 2005(26):2/3, s. 31-56
McClintock, Anne (1995). Imperial leather: race, gender and sexuality in the colonial
contest. London: Routledge
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund:
Studentlitteratur
Persson, Magnus (2007). Varför läsa litteratur?: om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Pramling Samuelsson, Ingrid, Klerfelt, Anna & Asplund Carlsson, Maj (1993). Lära av
sagan. Lund: Studentlitteratur
Ricœur, Paul (1993). Från text till handling: en antologi om hermeneutik. 4. uppl. Stockholm: B. Östlings bokförl. Symposion
Robertson, Alexa (2012) “Narrativanalys” i Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. 3., [utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Skolverket (2014) Enheten för utbildningsstatistik Tillgänglig på internet:
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/sok?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub %2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3421.pdf%3Fk%3D342 1
Skott, Carola (2004) "Framväxten av narrativ forskning" i Skott, Carola (red.)
Berättelsens praktik och teori: narrativ forskning i ett hermeneutiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur
Svensson, Ann-Katrin (2009) Högläsning i förskola och förskoleklass - hur vanligt är
det? (Forskningspublikation Högskolan i Borås)
Tolvhed, Helena (2008). Nationen på spel: kropp, kön och svenskhet i populärpressens
39
Tolvhed, Helena (2010) “Intersektionell historia”.Scandia (Lund). 2010 (76):1, s. 59-72
Tõugu, Pirko, Tulviste, Tiia & Suits, Kristi (2014) “Gender differences in content of preschool children´s recollections: A longitudinal study” i International Journal of Behavioral Development Vol. 38, Nr. 6 (2014), s. 563-569
Vallström, Maria (2010) “Att göra skillnad- om migration, arbete och kön i skogsarbetarbyar 1950-1975” i Scandia (Lund). 2010 (76):1, s. 73-99
Wagner, Ulla (2004). Samtalet som grund: om den första skriv- och läsutvecklingen. 1. uppl. Stockholm: Bonnier utbildning
Wedin, Eva-Karin (2011). Jämställdhetsarbete i förskola och skola. 2., [rev. och uppdaterade] uppl. Stockholm: Norstedts juridik
Westlund, Ingrid (2015) “Hermeneutik” i Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.) Handbok i kvalitativ analys. 2., utök. uppl. Stockholm: Liber
Widèn, Per (2015) “Textanalys” i Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.) Handbok i kvalitativ analys. 2., utök. uppl. Stockholm: Liber
Ödman, Per-Johan (2007). Tolkning, förståelse, vetande: hermeneutik i teori och praktik. 2., [omarb.] uppl. Stockholm: Norstedts akademiska förlag
40
9. Bilaga
Utlån av barnböcker till förskolor och skolor, lånat på stadsområdesbibliotek i Malmö stad. 2014-04-14 - 2015-04-13
Plats Titel Förf. ISBN Antal utlån+omlån
1 Näpp! sa Alfons Åberg Bergström, Gunilla, 1942- aut ill 9789129666090 75 2 Alfons och Milla Bergström, Gunilla, 1942- 9789129665628 67 3 Gittan gömmer bort sej Lindenbaum, Pija, 1955- 9789129689723 61 4 Skratta lagom! sa pappa
Åberg
Bergström, Gunilla, 1942- aut ill 9789129680874 61
5 Alfons med styrke-säcken Bergström, Gunilla, 1942- aut ill 9789129675474 60 6 Alfons egna saker Bergström, Gunilla, 1942- 9129598095 57 7 Sov gott, lilla groda Crowther, Kitty, 1970- aut ill 9789129676280 57 8 Lycklige Alfons Åberg Bergström, Gunilla, 1942- aut ill
9pu
9789129685237 56
9 Är du feg, Alfons Åberg? Bergström, Gunilla, 1942- 9789129665574 56 10 Flyg! sa Alfons Åberg Bergström, Gunilla, 1942- 912966554X 54 11 Nöff nöff Benny Lindgren, Barbro, 1937- 9789129674477 54 12 Knacka på! Tidholm, Anna-Clara, 1946- 9789177123354 53 13 Alfons och soldatpappan Bergström, Gunilla, 1942- 9129664861 53 14 Osynligt med Alfons Bergström, Gunilla, 1942- 9789129665611 51 15 Listigt, Alfons Åberg! Bergström, Gunilla, 1942- 9789129685435 50 16 Grodan och kärleken Velthuijs, Max, 1923-2005 9150209833 50 17 Bu och Bä i skogen Landström, Olof, 1943- 9129646960 50
18 Godnatt alla djur Arro, Lena, 1956- 9129655749 49
19 Fyra hönor och en tupp Landström, Lena, 1943- 9789129667080 49 20 Mamma Mu får ett sår Wieslander, Jujja, 1944- 9127106098 49
