Hur undervisningen är anpassad för högpresterande elever i åk 5–6, på två skolor i Mälardalen : En intervjubaserad studie med lärare

Hur undervisningen är anpassad för högpresterande

elever i åk 5–6, på två skolor i Mälardalen

En intervjubaserad studie med lärare

How education is adapted for high-performing students in grades 5 to

6, at two schools in Mälardalen

Michelle Maanja och Rebecka Holmberg

Akademin för utbildning, kultur Handledare: Karl Ågerup och kommunikation

Svenska Examinator: Eva Sundgren Självständigt arbete i lärarutbildningen

Grundnivå

2

Akademin för utbildning EXAMENSARBETE

kultur och kommunikation SVA018 15 hp

VT 2020

SAMMANDRAG

___________________________________________________________________________ Michelle Maanja och Rebecka Holmberg

Hur undervisningen är anpassad för högpresterande elever i åk 5–6 i ämnet svenska, på två skolor i Mälardalen

How education is adapted for high-performing students in grades 5 to 6, at two schools in Mälardalen

2020 Antal sidor: 36

Syftet med denna studie är att ta reda på hur undervisningen är anpassad för högpresterande elever i årkurserna 4–6 i ämnet svenska, utifrån skolinspektionens fyra utvecklingsområden. Det är en kvalitativ studie med insamlade data från tre semistrukturerade intervjuer med lärare, där följdfrågor har ställts vid behov. Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv. Resultatet visar att det ligger mer fokus på de lågpresterande eleverna än de högpresterande i undervisningen. Även samverkandet mellan lärarna sker bara för de lågpresterande eleverna. medan det inte sker alls för de högpresterande. Det finns utmaningar i form av nivåanpassade uppgifter, matriser som visar mål och riktlinjer samt att samarbeta med högre årskurser. Motivationshöjande åtgärder visas i mer avancerade uppgifter och i en genomgripande återkoppling som visar eleverna hur och vad de ska arbeta med för att utveckla sina

kunskaper. För att motverka stressen sker många diskussioner med både elever och föräldrar. Viljan finns hos de intervjuade lärarna att arbeta mer främjande för de högpresterande

eleverna, men oftast motverkas detta av tidsbrist och att det inte finns några resurser. Nyckelord: Högpresterande elever, sociokulturellt perspektiv, ämnet svenska, undervisning.

4

Innehållsförteckning

2.1.2 Samverkan mellan lärarna ...8

2.1.3 Motivationshöjande åtgärder ...9

2.1.4 Elevhälsans arbete ...9

2.2 Teori ...9

2.3 Tidigare forskning ... 11

2.4 Högpresterande elever ... 14

2.5 Styrdokument och Skollagen ... 15

3 Metod ... 16

3.1 Val av metod ... 16

3.2 Urval av skolor och lärare... 17

3.3 Material ... 17

3.4 Genomförande ... 18

3.5 Trovärdighet ... 18

3.6 Etiska överväganden... 19

4 Resultat och analys... 20

4.1 Hur högpresterande elever i undervisningen utmanas ... 21

4.2 Hur samverkan mellan lärare är och hur högpresterande elever påverkas av detta ... 22

5

4.4 Hur prestationsrelaterad stress motverkas för högpresterande elever ... 24

4.5 Sammanfattning av resultat ... 25

5 Diskussion ... 26

5.1 Resultatdiskussion ... 26

5.1.1 Hur högpresterande elever i undervisningen utmanas ... 26

5.1.2 Hur samverkan mellan lärare är och hur högpresterande elever påverkas av detta ... 28

5.1.3 De motivationshöjande åtgärderna som finns för högpresterande elever ... 29

5.1.4 Hur prestationsrelaterad stress motverkas för högpresterande elever ... 30

5.2 Metoddiskussion ... 31 5.3 Avslutande diskussion ... 32 Referenser ... 34 Bilagor ... 37 Bilaga 1... 37 Bilaga 2... 39

6

1 Inledning

Vi har ett flertal gånger i vår verksamhetsförlagda utbildning och undervisning upplevt att prioriteten med extra anpassningar och stöd läggs på de elever som inte når upp till skolans mål och uppdrag, medan inga anpassningar görs för de högpresterande eleverna. Det finns inte heller mycket forskning i Sverige där man undersöker högpresterande elever. Därför känns det ytterst relevant att utföra denna studie. Vi har valt att utföra denna studie med fokus på ämnet svenska i årskurserna 5–6 då vi upptäckte att det inte fanns så mycket forskning kring just högpresterande elever i ämnet svenska.

Tidigare forskning visar att det varit en försämring bland de högpresterande eleverna i Sverige (Skolverket, 2012, s. 23). Internationella undersökningar som PIRLS och PISA visar bland annat hur resultatet i läsförmågan har försämrats bland de högpresterande eleverna som undersökts. Undersökningarna visar att högpresterande elever sänks i antal med åren, samt att de högpresterande eleverna som deltar når sämre resultat med åren (Skolverket, 2012, s. 22).

I PIRLS, åk 4, i läsning visades en försämring i resultatet från år 2001 till 2006, samt att det är färre högpresterande elever som utför testet. Även i PISA kunde man se samma trend, att utförande och resultat försämrades år 2000–2009 (Skolverket, 2012, ss. 71–72). Däremot har resultaten i läsförståelse och antalet utförande ökat bland de högpresterande eleverna mellan år 2012 och 2018 (Skolverket, 2018). Med de bättre resultaten kan man se en positiv utveckling där de högpresterande eleverna har uppmärksammats mer de senare åren. Detta visar att vi går mot rätt riktning, men självklart är det mycket mer som behöver göras för att främja de högpresterande eleverna i deras undervisning. Tidigare granskning av

Skolinspektionen (2018) visar att högpresterande elever är i behov av kontinuerligt stöd i undervisningen, något som många lärare har svårt att bemöta.

Enligt styrdokumenten (Skolverket, 2019, s. 6) ska all undervisning vara anpassad efter varje enskild individs förutsättningar och behov. Även Skollagen (2010:800), SkolL, 1 kap. 9 §, styrker detta och slår fast att alla har rätt till en likvärdig utbildning. Det betyder att alla elever ska få samma chans till att främjas i sin kunskapsutveckling. Trots detta verkar det som att skolan inte alltid lever upp till detta. Enligt Skolinspektionen finns det mycket

undervisning där det saknas anpassningar för de högpresterande eleverna (Skolinspektionen, 2018, s. 13). Vi tycker därför att det är intressant att ta reda på hur undervisningen faktiskt är anpassad för de högpresterande eleverna.

7

Då Skolinspektionen har tagit reda på vilka områden som är väsentliga för högpresterande elever har vi valt att utgå utifrån dessa. Studien kommer således utgå från fyra

utvecklingsområden som Skolinspektionen tog fram efter sin kvalitetsgranskning (2018). De fyra utvecklingsområdena som framkom är utmaningar i undervisningen, samverkan mellan lärarna, motivationshöjande åtgärder och elevhälsans arbete.

1.1 Syfte

Syftet med vår studie är att få mer kunskap om hur anpassningarna kan se ut för

högpresterande elever i ämnet svenska, utifrån Skolinspektionens fyra utvecklingsområden.

1.2 Frågeställningar

Hur är undervisningen anpassad för högpresterande elever i åk 5–6, på två skolor i Mälardalen, utifrån Skolinspektionens fyra utvecklingsområden?

Utifrån två skolor i Mälardalen, åk 5–6 med inriktning på ämnet svenska, vill vi ta reda på: • Hur utmanas högpresterande elever i undervisningen?

• Hur är samverkan mellan lärare och hur påverkas högpresterande elever av detta? • Vilka motivationshöjande åtgärder finns det för högpresterande elever?

• Hur motverkas prestationsrelaterad stress för högpresterande elever?

2 Bakgrund

Det här kapitlet ger en bakgrund till ämnet med de fyra utvecklingsområdena, teori, tidigare forskning, och hur vi definierar begreppet högpresterande elever i separata underrubriker och avslutas med riktlinjer och lagar från olika styrdokument. De fyra utvecklingsområdena beskrivs först och därefter kommer den teori som studien är baserad på under rubriken ”2.2 Teori”. Under rubriken ”2.3 Tidigare forskning” presenteras bland annat uppsatser som har skrivits om ämnet och några av Skolinspektionens kvalitetsgranskningar samt Skolverkets rapport från 2012 om högpresterande elever. Under ”2.4 Högpresterande elever” förklaras

8

begreppet högpresterande elever på det sätt som vi har valt att definiera. Den sista

underrubriken, ”2.5 Styrdokument och Skollagen”, tar upp relevanta styrdokument som är aktuella för vår studie.

2.1 Utvecklingsområden

De fyra utvecklingsområdena vi har valt att utgå vår studie ifrån har Skolinspektionen betraktat som sammanfallande för de områden som är väsentliga för högpresterande elever (Skolinspektionen, 2018). De fyra områdena är viktiga för att de högpresterande eleverna ska få en undervisning som är stimulerande, utmanande och där eleverna stödjs i sin

kunskapsutveckling. Granskningen har skett på gymnasieskolor, men vi anser ändå att den kan vara relevant för vår studie som berör yngre elever då utvecklingsområdena är generella och är relevanta för elever i alla åldrar. De fyra områdena presenteras i det följande. Dessa utvecklingsområden har vi valt att ha som utgångspunkt för våra intervjufrågor och analys.

2.1.1 Utmaningar i undervisningen

Undervisningen behöver anpassas för varje enskild individ i klassrummet, samtidigt som den präglas av tydlighet och struktur (Skolinspektionen, 2018, s. 7). Att rektorn är delaktig i den undervisning som bedrivs är viktigt för att kunna öka undervisningens kvalitet och främja utbildningens likvärdighet.

2.1.2 Samverkan mellan lärarna

De högpresterande eleverna behöver få en undervisning som möter deras individuella behov (Skolinspektionen, 2018, s. 7). För att åstadkomma detta behöver rektorn organisera en bra samverkan mellan lärarna där de på ett pedagogiskt sätt kan kommunicera om de

högpresterande elevernas undervisning, såsom mål, bedömning, hur den kan utvecklas och planeras. Likvärdigheten i skolans olika klassrum kan på detta sättet främjas.

9

2.1.3 Motivationshöjande åtgärder

Det är viktigt att rektorn hittar strategier för att höja motivationen för de högpresterande eleverna, samt för att stötta och hjälpa eleverna att kunna arbeta med fördjupande

arbetsuppgifter (Skolinspektionen, 2018, s. 7). Eleverna måste kunna förstå syftet med det som sker i skolan för att känna en meningsfullhet med det de gör.

2.1.4 Elevhälsans arbete

När undervisningen är ostrukturerad och otydlig ökar sannolikheten för att de högpresterande eleverna ska drabbas av prestationsrelaterad stress (Skolinspektionen, 2018, s. 8). För att hindra att denna stress uppstår ska rektorn se till så att skolan har en gemensam bild över hur man aktivt arbetar för att förhindra stressen. Elevhälsan blir väldigt betydelsefull i detta och det är skolans ansvar att hjälpa de högpresterande eleverna med att hantera den

prestationsrelaterade stressen på ett bra sätt. Skolan bör även vara medveten om de negativa konsekvenser som prestationskrav kan leda till, såsom psykisk ohälsa.

2.2 Teori

Denna studie utgår från ett sociokulturellt perspektiv, och fokus ligger på begreppen närmaste

proximala utvecklingszonen- och mediering. För att förstå teorin är ett syfte med det här

avsnittet dels att upplysa om det sociokulturella perspektivet på lärandet utifrån Lev

Vygotskij, dels introducera begreppen närmaste proximala utvecklingszonen- och mediering; vilka återkommer senare i arbetet.

Den sociokulturella teorin behandlar huvudsakligen utveckling, lärande- och språk (Säljö, 2017, s. 251). Det sociokulturella perspektivet fokuserar på det sociala samspelet för lärande och utveckling (Säljö, 2017, s. 262). Det handlar mycket om hur människor utvecklar

förmågor som till exempel läsa, skriva och räkna. Inom det sociokulturella perspektivet används olika begrepp. Vi har valt att fokusera på den närmaste proximala utvecklingszonen; där någon befinner sig som nästan bemästrat en ny färdighet, men behöver stöd av någon mer kompetent, samt mediering – ett begrepp som avser hur människor använder olika redskap för att förstå världen och fortsätta utvecklas.

10

Vygotskij, en av de stora filosoferna bakom teorin, menade att det finns två olika verktyg: språkliga och materiella eller fysiska som det även benämns (Säljö, 2017, ss. 253–254). De språkliga verktygen ses som mentala redskap i form av symboler eller olika teckensystem (bokstäver, siffror…) för att kommunicera och tänka med. Mediering sker även via fysiska redskap såsom spade, tangentbord, borr och så vidare (Säljö, 2017, s. 255). Dessa fysiska redskap används tillsammans med de språkliga redskapen av människan som får kunskap och erfarenhet om hur något fungerar. En allmän term för dessa två begrepp är kulturella redskap.

Enligt Vygotskij är språk det viktigaste redskapet vid mediering. Med hjälp av språk kan vi kommunicera med varandra och förstå omvärlden. Med språk menas inte endast

svenska/engelska osv. utan även symboler, bilder och olika teckensystem (Säljö, 2017, s. 256). Alla olika sätt att kommunicera på är vår förmåga att mediera världen; att förstå världen. Enligt Vygotskij sker språk mellan människor såväl som inom människor. Det ena ger uttryck för det andra. Det är genom kommunikation med andra människor som vi formar vårt

tänkande (Säljö, 2017, s. 258).

Vygotskij fokuserar inte på vilken nivå ett barns kunskap ligger på; fokuset ligger på barnets potential att lära sig med hjälp av en mer kunnig/lärare (Phillips, 2009, s. 57). Således bör inte lärare behandla elever utifrån att de har fastnat på en kunskapsnivå, att de har “nått toppen”, och därför inte kan utvecklas vidare. Barn utvecklar sitt lärande genom att ta efter, imitera, observera andra i sin omgivning såsom vuxna, andra elever eller sina föräldrar (Phillips, 2009, s. 59). Denna utveckling kräver ett samarbete mellan pedagogen och barnet, “där barnets högre psykologiska funktioner mognar med hjälp av och under deltagande av den vuxne” (Vygotskij, 1999, s. 254).

Vygotskij (1999, s. 329) talar om den närmaste utvecklingszonen, där man behöver möta barnet på en något högre kunskapsnivå än där den befinner sig i för stunden för att nå högre höjder. Pedagogen kan inte utgå från det som redan mognat utan behöver förhålla sig till det som är på väg att mogna och fånga upp detta.

Utveckling och lärande är ständigt pågående processer; när man lärt sig ett nytt begrepp eller en ny färdighet är man på väg mot att bemästra något nytt. Den närmaste proximala utvecklingszonen är ”där människor är känsliga för instruktion och förklaringar”. Här kan en mer kompetent (läraren) ”vägleda en lärande in i hur man använder ett kulturellt redskap” (Säljö, 2017, s.260). Enligt Vygotskij (1999, s. 187) är barnet i behov av att ständigt få nya krav och mål att arbeta efter, som stimulerar och väcker intellektets utveckling. Ges inte

11

barnet denna möjlighet kan det påverka barnets intellektuella utveckling och de högre formerna av tänkande.

Studier visar att barn som får hjälp på högre kunskapsnivå ej klarar av att utföra ytterligare en kunskapshöjning på egen hand (Jensen, 2016, s. 50). Det är därför viktigt att eleverna ständigt får den hjälp de behöver, oberoende av vilken nivå de befinner sig på i sin

kunskapsutveckling. Läraren kan inte introducera nya saker för eleverna och tro att de ska kunna förstå uppgifterna själva, utan högpresterande elever är i samma behov av hjälp i kunskapsutvecklingen som de andra eleverna. Vygotskij (1999, s. 330) menar att ett barn alltid kan utföra svårare uppgifter med hjälp av handledning än på egen hand.

Inom ramarna för lärarens professionella kompetens behövs en viss kunskap för hur elevens utvecklingszon ser ut motsvarande ett konkret begrepp eller färdighet (Säljö, 2017, s. 261). Därefter behöver läraren successivt arbeta vidare med eleven som då får ett eget och större ansvar för hur arbetet ska fortsätta.

2.3 Tidigare forskning

Tidigare forskning visar att undervisningen för högpresterande elever i landet brister (Skolinspektionen, 2018, s. 5). Högpresterande elever får oftast klara sig själva och arbeta individuellt. Det finns även en osäkerhet hos lärarna som bottnar sig i en osäkerhet kring hur de ska prioritera olika elever, både hög- och lågpresterande. Skolinspektionen har genom granskningar observerat att undervisningen behöver utvecklas så att alla elever kan nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Undervisningen bör utgå från elevernas erfarenheter samt att eleverna får den hjälp och stimulans de behöver för att utvecklas.

Det är viktigt att lärarna tror på att alla elever kan nå långt i sin utveckling och att de har ett pedagogiskt ledarskap som är synligt (Skolinspektionen, 2018, s. 40). Flera lärare hinner inte hjälpa de högpresterande eleverna då de lider av tidsbrist och bör få bättre förutsättningar för att de högpresterande eleverna ska få den individanpassning som de behöver. För att

högpresterande elever ska kunna prestera bra behövs lärare som är kunniga, erfarna och engagerade.

Skolinspektionens granskning åskådliggör att det nästan aldrig sker en samverkan kring undervisningen med de högpresterande elevernas behov, till skillnad från de lågpresterande eleverna där det oftast förekommer en samverkan (Skolinspektionen, 2018, s. 36). Elevernas

12

föreställning, utifrån intervjuerna, är att de ständigt vill lära sig nya saker, med ett bra tempo, samtidigt som undervisningen är utmanande och varierande (Skolinspektionen, 2018, s. 34).

2017 arbetade Skolinspektionen fram en rapport efter att de oanmält observerat 60 grundskolor i Sverige med syfte att undersöka vilka arbetsformer som nyttjades samt vilket lärarstöd eleverna hade tillgång till. I rapporten framkom det bland annat att det brister i skolans arbete med att ge eleverna stimulans och ledning samt att undervisningen inte alltid anpassas efter elevens egna förutsättningar och behov (Skolinspektionen, 2017 s. 5). Får inte eleverna lärarstöd kan det påverka deras möjligheter att tillgodogöra sig utbildningen och chansen att nå kunskapskraven minskar

Det visar sig även, utifrån rapporten, att var sjunde grundskollärare saknar utrymme att tillhanda uppgifter som ska verka stimulerande och vara anpassade till varje elev samt att drygt var tredje lärare tyckte det var viktigt att eleverna väntar in varandra så att de kan gå vidare tillsammans hela klassen med nästa kunskapsnivå (Skolinspektionen, 2017, s. 20).

Skolinspektionens slutsatser från denna rapport betonar vikten av att ytterligare undersöka området och vilket stöd som lärarna får i arbetet med att individanpassa undervisningen där alla elever kan nå sin potential på sin aktuella kunskapsnivå (Skolinspektionen, 2017, s. 22).

Granskningen som Skolinspektionen utförde 2014 om stöd och stimulans i klassrummet visade att lärare är i behov av stöttning för att kunna utveckla undervisningen i klassrummet. Lärarna behöver dels hjälp med att se vad som behöver utvecklas när man ser till behov och förutsättningar; lärarna behöver stöd i att finna passande strategier och konkreta verktyg. En lärare i granskningen betonar svårigheterna i att ge alla elever i klassrummet rätt förutsättning utifrån deras individuella behov och möta eleverna på den kunskapsnivå de befinner sig: Det är ”svårt att riktigt ge de duktiga vad de behöver” och det är ”svårast att nå dem som behöver utmaningar” (Skolinspektionen, 2014, s. 13).

Enligt Skolverket (2012) finns det olika förutsättningar för att främja elevers lärande. Skolan har i ansvar att motivera elever till lärande, exempelvis genom att undervisningen är på en passande nivå som stimulerar lärande för eleverna (Skolverket, 2012, s. 9). Det är även viktigt att eleverna får det stöd och den hjälp de behöver för att förstå undervisningens innehåll. Det är viktigt att skolan, oberoende av elevers bakgrund, har höga förväntningar på dem. Detta är speciellt väsentligt då olika faktorer hemifrån kan påverka förväntningarna på elevernas prestation i skolan. Undervisningen bör vara flexibel och ständigt anpassad efter varje elevs behov. Skolverket (2012, s. 10) framhåller att alla dessa förutsättningar som påstås

13

gynna högpresterande elever gynnar alla elever, oavsett vilken nivå eleven befinner sig på. Det som har ogynnsamma effekter generellt för elever är även ogynnsamt för högpresterande elever, exempelvis ökad tid att arbeta enskilt och ökad uppdelning. Det innebär en

felbedömning att låta de högpresterande eleverna arbeta mycket på egen hand som beror på att många lärare tror att högpresterande elever främjas i sitt lärande av att arbeta på egen hand.

Det finns tidigare uppsatser där ämnet om högpresterande elever har undersökts och arbetet kring de högpresterande eleverna har i viss mån ifrågasatts i syfte att ta reda på vad som saknas i undervisningen.

Malmberg & Åström (2012) undersökte lärares inställning till högpresterande elever. Deras fokus låg i att få mer kunskap om på vilket sätt lärare ser på högpresterande elever och hur de definierar en högpresterande elev. Batti & Collin (2014) gjorde en kvalitativ studie om högpresterande elever utifrån lärares metoder och arbetssätt. De utförde sin undersökning på gymnasienivå där de tog upp svårigheter att arbeta med högpresterande elever på gymnasium och hur olika lärare definierar en högpresterande elev.

Även Börjesson & Sjöberg (2006) undersökte högpresterande elever. Deras fokusområde låg på yrkesprogrammen och (åter igen) på vilka sätt lärare definierar högpresterande elever och om skolan satsar tid och resurser. Beijer (2015) har också undersökt de högpresterande eleverna och hur lärarna arbetar med dessa. Också i Beijers (2015) uppsats är en del av undersökningen att ta reda på lärarnas egen definition på högpresterande elever.

Bäck (2015) har också gjort en studie med fokus på högpresterande elever. Där har lärarnas åsikter kommit fram om hur de tycker att de högpresterande eleverna har fått

tillräckligt med utmaningar. Som anledning till studien uppger Bäck (2015) att allt för mycket fokus har legat på de lågpresterande eleverna, medan de högpresterande eleverna har blivit bortglömda. Studien visar att lärarna har svårt att definiera vad är en högpresterande elev är, samtidigt som de har väldigt olika bilder av det. Lärarna i studien visar att de förstår hur man arbetar med individuellt arbete anpassat utifrån elevers kunskapsnivå, men att de har svårt att individualisera arbetet för de högpresterande eleverna så att det blir stimulerande och

utmanande. Lärarna i studien menar att anledningen är att det saknas tillräckligt med resurser. Engman och Östlund (2017) undersökte om de högpresterande eleverna får tillräckligt med stimulans och utmaning. Intervjuerna gjordes med lärare och elever från årskurserna 2 och 3. Studien visade att lärarna till viss del arbetar med att utmana och stimulera de högpresterande eleverna, men att det borde ske i en högre utsträckning. De högpresterande eleverna uppgav i

14

studien att de borde få utmaningar i mycket högre grad. Ett samspel med andra lärare sker i en alldeles för liten grad och i undervisningen arbetar lärarna med nivågruppering efter elevernas förmågor, medan acceleration, nästan inte förekommer alls. Acceleration innebär att

högpresterande elever får arbeta i ett snabbare tempo och eventuellt hoppa över en klass. Det finns alltså en del undersökningar kring de högpresterande eleverna, men det som uppsatserna ovan har gemensamt är att de låtit lärarna, informanterna, att definiera deras perspektiv på vad en högpresterande elev är. I detta arbete vill vi vara tydliga med definitionen högpresterande elever för att få så mätbara svar som möjligt.

2.4 Högpresterande elever

Det finns olika definitioner för vad högpresterande elever är. I vår studie och inför intervjuerna har vi valt att definiera dem som elever som har presterat bra eller har möjligheter till att göra det, med att åstadkomma bra betyg eller omdöme av lärare. Högpresterande elever är således de elever som presterar bättre än genomsnittet i klassen. Denna definition bygger på Wallströms (2010, s. 28) förklaring av begreppet. Högpresterande elever är de som har högst kvalifikationer för att kunna nå höga betyg i skolan (Wallström, 2010, s. 28). En högpresterande elev behöver inte heller vara högpresterande i alla ämnen, utan man kan vara en högpresterande elev i en eller flera ämnen, beroende på hur bra eleven presterar i specifika ämnen. Denna grupp elever, med mycket goda förutsättningar i skolan, motsvarar fem till tio procent av alla elever (Wallström, 2010, s. 26).

Enligt tidigare forskning kan man se att elevers höga prestationer inte alltid har att göra med arv eller deras kognitiva färdigheter, såsom högt IQ eller att man räknas som särskilt begåvad (Skolinspektionen, 2018, s. 10). Höga prestationer kan bero både på kognitiva och icke-kognitiva fallenheter. Mycket kan vara beroende på den omgivande miljön och hur mycket stöd man får. Därför blir undervisningen i skolan väldigt väsentlig för hur eleven kan utvecklas och prestera bra. Det är viktigt att eleven hittar motivation och uthållighet till att studera. Eleven måste tro på sig själv och sin egen styrka.

I internationella studier visas det även att föräldrarna har stor betydelse och inte minst skolan (Skolverket, 2012, s. 9). Skolan har i uppdrag att stödja eleverna till att utveckla sitt lärande och det är då viktigt att skolan kan vägleda och uppmuntra eleverna till att vilja lära sig.

15

I samband med ordet högpresterande elever dyker det oftast upp andra närliggande begrepp som begåvade barn, särbegåvade barn och hög intelligens, men dessa begrepp har inte samma innebörd.

Det förekommer flera skillnader mellan högpresterande elever och särbegåvade elever (Wallström, 2010, ss. 26–27). Den högpresterande eleven har oftast svaren, är engagerade, svarar på de frågor som ställs, lyssnar uppmärksamt, inhämtar kunskap snabbt, uppskattar skolan, anstränger sig i skolan och är rätt så nöjda med sig själva. Den särbegåvade eleven frågar mycket, är nyfiken, diskuterar de frågor som ställs, delar sina synpunkter, gillar att inhämta kunskap, klarar sig utan någon ansträngning och har höga krav på sig själv.

Begåvade elever är inte heller samma sak som högpresterande elever. Dunn, Dunn och Treffinger (1995, s. 11) förklarar begåvning som att man har en fallenhet för att kunna prestera kreativt under en ständig tidsperiod inom några varierande områden.

Med högpresterande elever menar man att eleven presterar bra och i skolan resulterar det oftast i bra betyg, men som Dunn m.fl. (1995, s. 12) menar är begåvning något mycket mer än det som visas i bra betyg och bra resultat på prov. Dunn m.fl. menar att ”Begåvning är vad en person kan göra med sin kunskap, hur den kan förvandlas till en originell prestation” (Dunn, Dunn & Treffinger, 1995, s. 12).

En elev med hög intelligens motsvarar de elever som har goda resultat på IQ-tester (Wallström, 2010, s. 18). Det innebär mätning av en persons fallenhet för att uppfatta saker, minnas och tänka på ett snabbt och logiskt sätt

2.5 Styrdokument och Skollagen

Skolan bedrivs och grundar sig på olika styrdokument som Skollagen och Läroplanen från Skolverket. Det är således viktigt att varje skola följer dessa riktlinjer och ser till så att eleverna får den undervisning de har rätt till. Nedan presenteras det mest väsentliga kopplat till vår studie om att elever har rätt till undervisning på den kunskapsnivå de befinner sig.

I Skollagen (2010:800), SkolL, 1 kap. 4 § står det att: ”Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen”.

16

Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. […] Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. Lag (2018:1098)

I Skollagen (2010:800), SkolL, 1 kap. 9 § står det att ”Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den

anordnas”.

I lgr19 står det under skolans uppdrag att undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov och att en likvärdig utbildning inte innebär att den ska utformas på samma sätt överallt. Resurser ska fördelas på så sätt att elevernas behov och förutsättningar möts på den nivå de befinner sig (Skolverket, 2019, s. 6).

Varje elev har också rätt att få känna glädjen ”och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (Skolverket, 2019, s .9). Läraren ska utifrån detta ge eleven stimulans, handledning och anpassningar i undervisningen samt få möjlighet till ämnesfördjupning och få ett ökat eget ansvar med fler och större självständiga uppgifter (Skolverket, 2019, ss. 12–13).

3 Metod

I det här kapitlet beskrivs vilken metod och vilket material som studien vilar på. Först beskriver vi metoden som använts och därefter hur vi gjort urvalet av skolor och lärare. Materialet vi valt att använda i vår studie beskrivs sedan och avsnittet avslutas därpå med studiens trovärdighet och vilka etiska överväganden som gjorts i studien.

3.1 Val av metod

För att få svar på våra forskningsfrågor har en kvalitativ studie gjorts där tre olika lärare har intervjuats från två olika skolor i Mälardalen.

Intervjuerna hölls via Zoom och spelades in med våra mobiltelefoner. Informanterna var väl informerade om detta och hade möjlighet att avstå från att bli inspelade under intervjun.

17

Vi valde att ha semi-strukturerade intervjuer då vi ville ha möjligheten att ställa följdfrågor vid behov. Detta för att få så bra och utvecklade svar som möjligt, samt för att kunna få det djupet i samtal som vi var ute efter. Innan intervjuerna gav vi vår definition av begreppet

högpresterande elever för att veta att vi alla pratar om samma sak och att svaren blir så

korrekta som möjligt utifrån vad vi är ute efter att undersöka (se bilaga 2 och kapitel 2.4).

3.2 Urval av skolor och lärare

För att få så bra underlag som möjligt till vår studie ville vi ha lärare och skolor som medvetet arbetade främjande för högpresterande elever. Ett medvetet val av skola gjordes då en av våra kontaktskolor tidigare pratat om att de aktivt försöker arbeta med högpresterande elever. Från kontaktskolan fick vi tag på två informanter. För att få fler informanter var vi även tvungna att göra en intressekoll på vilka som kände sig manade till att arbeta på detta sätt.

Vid val av skolor skickade vi därför ut en förfrågan per mejl till 30 grundskolor i Västerås stad för att försäkra oss om att få tillräckligt med informanter för att få adekvat underlag till denna studie. Vi fick många besked om att de inte hade tid på grund av den rådande

samhällskrisen, covid-19, och att flera inte arbetade med högpresterande elever. Det var också många skolor som inte svarade på förfrågan. Av de förfrågade var det ändå en skola som visade intresse med att ställa upp på intervju.

På grund av rådande omständigheter med Covid-19 räknade vi med en del bortfall av de tillfrågade skolorna. Det var även på grund av Covid-19 som vi valde att ha intervjuerna via videosamtal istället för verkliga möten, öga mot öga.

3.3 Material

Utifrån urvalet fick vi till tre intervjuer med tre olika lärare från grundskolan. Varje lärare kommer att kallas för L1, L2 och L3 samt informanter för att säkerställa anonymitet.

L1: Lärare i årskurs 6. L2: Lärare i årskurs 6. L3: Lärare i årskurs 5.

18

Intervjuerna skedde via videosamtal via Zoom och det var frivilligt för dem att vara med på bild. Intervjufrågorna formulerades på så sätt att de inte fanns möjlighet till egna tolkningar, men tillräckligt öppna för att inte leda informanterna. Nio frågor formulerades baserat på forskningsfrågorna som arbetet grundar sig på. Vid behov har följdfrågor ställts där

informanterna fått utveckla sina svar ytterligare. Intervjuerna tog ungefär 30 minuter. Därefter transkriberades intervjuerna för att tydligare avläsa resultatet.

3.4 Genomförande

Vid förfrågningarna om intervjuerna märkte vi att det var svårt att få tag på intresserade informanter som ville delta. Vi fick många svar tillbaka om att de redan hade för mycket arbete för att hinna delta, att den samhällskrisen som nu pågår leder till att de inte hinner med, att de inte har högpresterande elever eller att de inte arbetar medvetet för att främja

undervisningen hos de högpresterande. Vi märkte även att det var fler lärare som arbetade med högpresterande elever i matematik än i ämnet svenska. Detta resulterade i att det inte blev så många kvar som kunde delta i intervjuerna.

Vid intervjuerna fick de deltagande ett informationsbrev (se bilaga 1) med information om studien: att den är frivillig och att vi vill skydda deras identitet genom att hålla dem anonyma. Vi frågade de deltagande om vi fick spela in intervjuerna och vi fick ett godkännande av alla som intervjuades. Vi berättade innan intervjun vår definition av begreppet högpresterande elever för att de skulle ha samma utgångspunkt när de besvarade frågorna och för att få så tillförlitliga svar som möjligt. Denna definition finns att se i bilaga 2 och i kapitel 2.4.

3.5 Trovärdighet

Undersökningen vilar på tidigare forskning och dokument från bland annat Skolinspektionen, Skolverket och Skollagen. Undersökningen har tagit tidigare liknande studier i beaktande och utvärderat var det saknas information. Var finns det behov av vidare undersökning?

I en kvalitativ studie som denna talas det sällan om reliabilitet, eftersom reliabilitet handlar om huruvida undersökningen är pålitlig, det vill säga: Kan man utföra exakt samma

19

något att mäta i form av statistik och siffror. I och med att det är en studie med kvalitativ ansats ligger fokus på de olika kvalitéerna som varje informant erhåller.

Validiteten i ett arbete styrks om forskaren har lyckats undersöka det som faktiskt skulle undersökas (Alvehus, 2013, s.122). I denna studie har syftet varit att undersöka Hur

undervisningen är anpassad för högpresterande elever i åk 4–5, på två skolor i Mälardalen.

Utifrån syftet har vi formulerat fyra forskningsfrågor som legat till grund för intervjufrågorna. Johan Alvehus (2013, ss.122–124) menar att validitet ändå inte är helt enkelt att förhålla sig till i en kvalitativ ansats. Alvehus (ibid.) presenterar Kvales (1995) alternativa syn på validitet och hur det kan användas i en kvalitativ studie. Han har delat upp validiteten i tre delar som vi har haft i beaktande under undersökningens gång.

• Hantverksvaliditet: Grundas resultatet och slutsatser på väl genomförd datainsamling, problematisering och metodiskt arbete?

• Kommunikativ validitet: På vilket sätt presenteras forskningen? Förmågan att presentera forskningen på ett tydligt och pålitligt sätt påverkar giltigheten.

• Pragmatisk validitet: Är kunskapen användbar? För vem är kunskapen användbar?

3.6 Etiska överväganden

Vid en intervjubaserad undersökning krävs det att ha ett etiskt tänkande i beaktande. Etik i forskningssyfte handlar i stor uträckning om hur medverkande informanter får och bör behandlas (Vetenskapsrådet, 2017, s. 12). Inför intervjuer har varje informant blivit delgiven ett informationsbrev (se bilaga 1). I informationsbrevet beskrivs undersökningens syfte – och på vilket sätt intervjusvaren kommer att behandlas och bearbetas. Informanterna får här åter ta ställning till deltagande och informeras om frivilligheten att deltaga. Under hela processens gång har de intervjuade haft chansen att avbryta sitt deltagande och de har förblivit anonyma under hela arbetet.

Vetenskapsrådet (2017, ss. 40–41) nämner fyra viktiga begrepp vid hantering av

forskningsmaterial: sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet. Dessa begrepp har vi haft som utgångspunkt under arbetet innan, under och efter intervjuer.

Sekretess: I vår forskning omfattas inte vi, forskare, i lagens namn av kravet på sekretess.

20

behöver ta ställning till innan, under och efter utförda intervjuer genom att formulera frågor där lärarna inte tvingas uppge sekretessbelagd information.

Tystnadsplikt: I linje med vilken sekretess läraren omfattas av kan denne även stå under

tystnadsplikt. Det är då viktigt att vi som forskare har detta i beaktande då vi formulerar intervjufrågor och även vid tolkning av resultat. Skulle något komma fram under intervjuerna som ligger under sekretess, där läraren har tystnadsplikt, är detta något vi inte kommer använda oss av i analysen om det skulle avslöja sekretessbelagd information.

Anonymisering: Inför intervjuer skickades ett informationsbrev ut till berörda lärare. Där

beskrevs användandet av data och på vilket sätt vi behandlar deras uppgifter. Såväl skolor som informanter kommer att vara anonyma utåt, dvs. ingen identitet kommer att röjas. Vi var även tydliga med vilka som hade tillgång till materialet samt att insamlad data kommer att raderas då de har uppfyllt sitt syfte.

Konfidentialitet: Vi har varit tydliga med att den data vi samlat in ej kommer spridas

vidare och därmed kommer icke behöriga nås av innehållet. Innehållet kommer efter arbetets slut att förstöras.

4 Resultat och analys

För att presentera studiens resultat utgår vi från de fyra forskningsfrågorna som studiens syfte vilar på.

Resultatet utgår ifrån de tre mellanstadielärarna som har intervjuats och våra tolkningar från deras intervjusvar. I redovisningen kommer lärarna att betecknas som L1, L2 och L3 (som är beteckningar för lärare 1–3). Analysen i kapitlet kommer att stödjas av teori och tidigare forskning.

21

4.1 Hur högpresterande elever i undervisningen

utmanas

Det kom fram under intervjuerna att utmaningar och anpassningar för högpresterande elever var svåra att få till. Detta bekräftar tidigare studier (Skolinspektionen, 2018) som visar att undervisningen brister för de högpresterande eleverna samt att de inte får den rätt till utbildning som de har rätt till utifrån det som står i läroplanen (Skolverket, 2019, s. 6). L1 arbetar med några elever från en lägre årskurs som får komma in och ha vissa lektioner, men i övrigt är det inte så mycket mer anpassningar som L1 gör. Studier visar att barn behöver få hjälp på en högre kunskapsnivå, än de befinner sig på, för att utvecklas (Jensen, 2016, s. 50). Det behövs en kontinuerlig handledning och stöttning från en mer kompetent. Enligt

läroplanen (Skolverket, 2019, ss. 12–13) ska läraren ge varje elev stimulans, handledning och anpassningar i undervisningen.

L2 tar upp att fokus ligger på de elever som är lågpresterande: ”Vi jobbar väldigt mycket efter bilder och så. Och då blir det lätt att de högpresterande eleverna kan bli uttråkade.” L2 berättar även om en lärarmatris hen har arbetat fram enkom för de lågpresterande eleverna, men som visade sig kunna lyfta de högpresterande eleverna också. Detta kan jämföras med det som Skolverket (2012, s. 10) nämner, att de förutsättningar i undervisningen som är gynnande för högpresterande elever oftast är det för elever på alla olika nivåer.

I den matris som L2 använder sig av framkommer det tydliga mål och riktlinjer, och eleverna vet precis vad de ska göra och varför med den återkoppling och feedback som de får. Att de vet hur de ska arbeta för att nå målet sporrar dem till att prestera bättre. L2 säger att det är lättare att nå sina mål om man vet vart man ska. Detta överensstämmer med det som

Wahlström (1995, s. 119) framhåller, att man behöver ett mål i sitt arbete för att kunna nå framgång. Det hjälper inte att läraren vet målet, utan läraren måste kunna förmedla det på ett bra sätt så att även eleverna förstår och är delaktiga. Även i läroplanen står det att målen ska vara tydliga (Skolverket, 2019, s.6), att det är skolans skyldighet att synliggöra målen för eleverna och föräldrarna.

Utöver detta utmanas de högpresterande eleverna genom att få gå över till högstadiet och arbeta. L2 tycker det är bra att det finns möjligheter att gå över till högstadiet, men påpekar samtidigt att det påverkar det sociala: ”Det är viktigt det här, speciellt i tonåren, de vill ju

22

tillhöra sin sociala grupp, sina kompisar och det är jätteviktigt. Tappar man det här kanske man även tappar motivationen, så det är väldigt viktigt.”

L3 upplever också svårigheter i att utmana och anpassa lektioner för elever som är högpresterande. L3 beskriver, precis som L2, att fokus ligger på de lågpresterande eleverna och att de får mer anpassning. L3 har en grupp elever som går över till en högre årskurs samt en högpresterande elev som får utmaningar men som är kvar i klassrummet. L3 berättar att hen alltid har lite olika nivåer på material som eleverna kan arbeta med och även olika nivåer på läxor. Som Vygotskij (1999, s. 329) anser med den närmaste utvecklingszonen, är det viktigt att eleverna utmanas på en högre kunskapsnivå än den som de befinner sig på. Detta sammanfaller med det tänk som L2 har. L2 utmanar eleverna med uppgifter på en högre nivå (högstadienivå) för att de ska få tillräckligt med utmaning.

L3 har märkt att de högpresterande eleverna inte vill utmärka sig; de vill vara som de andra i klassen, vilket också gör det svårare att möta upp dem på deras nivå.

4.2 Hur samverkan mellan lärare är och hur

högpresterande elever påverkas av detta

Samverkan mellan lärare fungerar bra som tillfälliga lösningar, men det är inte alltid så enkelt. L1 berättar att lärarna själva får lösa mycket innan några resurser sätts in, men det är de lågpresterande som går före och det är där resurserna går åt: ”Högpresterande är väldigt få och de finns ju inte i varje årskurs heller. Så det är ju tyvärr de lågpresterande eleverna som går före, och de har ju fullt upp med dom så att alla högpresterande inte får det stöd och hjälp som de skulle behöva.”

L2 säger också att det är svårt att samverka med alla lärare på skolan och att det då blir några lärare som får springa runt mellan olika årskurser och det hinner man inte med. Man får lösa problemet själv. L2 nämner visserligen att de har en specialpedagog som de kan använda sig av samt att rektorn är medveten om alla elever – såväl svaga som starka.

Samverkan mellan lärare och rektorer är något som Skolinspektionen (2018) tog upp som ett av de fyra utvecklingsområdena. Denna samverkan är något som rektorn behöver

23

undervisning, såsom mål, bedömning, hur den kan utvecklas och planeras (Skolinspektionen, 2018, s.7).

Att de högpresterande eleverna kan få hjälp av en specialpedagog till att utvecklas i sin kunskap liknar Vygotskijs koncept om den närmaste proximala utvecklingszonen (Säljö, 2017, s. 260). Den högpresterande eleven får alltså med hjälp av specialpedagogen vägledning som leder till ny kunskap och utveckling. Som Vygotskij (1999, s. 330) hävdar kan ett barn med handledning alltid klara mer utmaning än om man arbetar ensam.

L3 tar upp problemet med att det inte finns så mycket samverkan. Det blir mycket prat men det händer inte så mycket, vilket är tråkigt och påverkar eleverna negativt. ”Men på en skola är det ju alltid resurser som krävs liksom och det är väl klart att vi vill att de lågpresterande ska nå sina mål.” Lärarnas samverkan fokuserar på de lågpresterande eleverna och de högpresterande hamnar mellan stolarna, precis som i Skolinspektionens granskning 2018 visade, där det framkom att det nästan aldrig sker en samverkan kring undervisningen med de högpresterande elevernas behov, till skillnad från de lågpresterande eleverna där det oftast förekommer en samverkan (Skolinspektionen, 2018, s. 36).

4.3 De motivationshöjande åtgärderna som finns för

högpresterande elever

I intervjuerna framkom det att lärarna hade lite olika sätt att arbeta på med motivationshöjande åtgärder.

L1 tyckte att eleverna redan hade tillräckligt mycket motivation för att hen skulle behöva arbeta med det. L1 menade att eleverna redan drivs av ett inre driv som leder till att de tycker att det är roligt att arbeta på. Skolans ansvar är dock att kontinuerligt motivera elever till lärande genom att till exempel anpassa undervisningen på en nivå som stimulerar lärandet för eleverna (Skolverket, 2012, s. 9). Enligt Vygotskij (1999, s. 329) kan elevens intellektuella utveckling stanna av om hen inte får kontinuerlig handledning, där läraren bör möta upp elevens proximala utvecklingszon. Läraren kan inte endast utgå från att eleven kan lösa problemet själv. Det är alltså viktigt att trots att eleverna upplevs ha ett inre driv, att läraren fortsätter handleda och stötta dem.

24

Däremot arbetar L2 ständigt med motivationshöjande åtgärder. L2 menar att eleverna hela tiden behöver feedback för att motiveras och detta ges formativt i allt de gör. Det räcker inte heller att bara ge en kort feedback med något enstaka ord som ”bra”, eller ”jättebra”, utan eleverna måste hela tiden veta vad som ska förbättras. Detta gör läraren med hjälp av en lärarmatris som visar vad eleven har uppnått och vad den behöver uppnå för att nå längre. På detta sättet vet eleverna hur och varför de behöver förbättra arbetet. och det leder alltid till ett ännu bättre resultat. Skolinspektionen betonar också att eleverna måste kunna förstå syftet till det de gör i skolan för att känna en meningsfullhet (Skolinspektionen, 2018, s. 7).

L3 tyckte att eleverna behöver utmanas med uppgifter och arbeten från en högre årskurs för att bli motiverade. På så sätt utmanas eleverna med svårare uppgifter och det kan till och med finnas en fördel att arbeta tillsammans med elever från en högre årskurs. L3:s tankar går i linje med Vygotskij som fokuserar på barnets potential att lära sig med hjälp av en mer

kunnig/lärare (Phillips, 2009, s. 57). Eleverna ska få möjlighet till ämnesfördjupning samt ett ökat eget ansvar med fler och större självständiga uppgifter (Skolverket, 2019, ss. 12–13).

Hos vissa elever känns det jobbigt att gå från klassen och utmärka sig genom att gå till en högre årskurs då det kan påverka det sociala livet i skolan. L3 ser vinsterna med att arbeta på detta sättet och tror att det kommer att bli allt mer vanligt att göra på detta sätt. Det är precis som Vygotskij menar att genom mediering kan vi bättre förstå världen (Säljö, 2017, s. 258). Här ses utnyttjandet av en högre årskurs som en slags mediering, ett verktyg för att nå högre kunskap om något med hjälp av språklig kommunikation från någon mer kunnig.

4.4 Hur prestationsrelaterad stress motverkas för

högpresterande elever

De intervjuade lärarna hade olika sätt att motverka prestationsrelaterad stress, beroende på om de hade stressade elever eller inte.

L1 upplevde inte alls att det fanns några stressade elever och behövde därför inte heller motverka det på något sätt.

L2 upplevde att det fanns många elever som upplevde stress. Denna stress berodde på att de vill få bra betyg, att det är press hemifrån eller att de triggar varandra i klassen. För att motverka detta pratar L2 mycket med eleverna i klassen om betyg, om varför man har det och

25

hur det fungerar. Det är skolans, och framförallt rektorns ansvar, att se till att hindra så denna prestationsrelaterade stress inte tar över och orsakar psykisk ohälsa hos eleverna

(Skolinspektionen, 2018, s. 8). Elevhälsan är en viktig del i detta och det är skolans ansvar att hjälpa de högpresterande eleverna med att hantera den prestationsrelaterade stressen på ett bra sätt

Det har också gjorts utvärderingar i L2:s klass som visar att eleverna vet vad och hur de ska göra för att uppnå olika betyg. På så sätt har eleverna kunskap om vad de ska göra för att kunna förbättras och det tror L2 är bra för att motverka elevernas prestationsrelaterade stress. Hen tycker också att det är väldigt svårt att motverka stressen då betygskriterierna för betyget A i svenska är väldigt höga.

L3 motverkar också stressen genom att diskutera mycket med sina elever om betyg och prestation. L3 anser att det är bättre att bli hysterisk över betygen i framtiden när de betyder mer än nu när de inte är så avgörande. L3 pratar också med sina elever om vikten av att nöja sig med det betyget man får. För att motverka stressen tycker L3 att det är viktigt att prata mycket med föräldrarna då de upplevs som de mest stressade. L3 måste ofta förklara för föräldrarna att man inte kan jämföra de nya betygssystemen med de som fanns innan.

4.5 Sammanfattning av resultat

Resultatet visar att det ligger mer fokus på de lågpresterande eleverna än de högpresterande i undervisningen. Även samverkandet mellan lärarna sker bara för de lågpresterande eleverna, medan det inte sker alls för de högpresterande. Lärarna ger de högpresterande eleverna vissa utmaningar i form av nivåanpassade uppgifter, matriser som visar mål och riktlinjer, samt att samarbeta med högre årskurser. Motivationshöjande åtgärder visas i mer avancerade uppgifter och i en genomgripande återkoppling som visar eleverna hur och vad de ska arbeta med för att utveckla sina kunskaper. För att motverka stressen sker många diskussioner med både elever och föräldrar. Viljan finns hos de intervjuade lärarna att arbeta mer främjande för de

högpresterande eleverna, men oftast motverkas detta av tidsbrist och att det inte finns några resurser.

26

Resultatet visar även att det skiljer sig i arbetet och tänkandet kring de högpresterande eleverna mellan lärarna. Stödet från andra lärare, rektorer och liknande resurser är ungefär detsamma för samtliga informanter.

5 Diskussion

Syftet med uppsatsen var att ta reda på Hur undervisningen är anpassad för högpresterande

elever i åk 4–6, på två skolor i Mälardalen, utifrån skolinspektionens fyra

utvecklingsområden. För att få mer kunskap kring ämnet valde vi att utföra ett kvalitativt

arbete där tre lärare intervjuades. Fokus har legat på att definiera vad högpresterande elever är och hur undervisningen faktiskt är anpassad. Med hjälp av tidigare forskning, styrdokument, teori och liknande studier har vi arbetat fram ett underlag för att utföra en analys av resultatet följt av en diskussion.

I detta avsnitt diskuteras resultatet i förhållande till a) den sociokulturella teorin med

begreppen den närmaste proximala utvecklingszonen och mediering, b) tidigare forskning och studier, c) styrdokumenten.

5.1 Resultatdiskussion

5.1.1 Hur högpresterande elever i undervisningen utmanas

Under intervjuerna kom det fram att utmaningar och anpassningar för högpresterande elever är svåra att få till och att det saknas resurser. Vår studie utgår från att definiera de

högpresterande eleverna som elever som har presterat bra eller har möjligheter till att göra det med stöd av en lärare/pedagog och däri verkar även problemet ligga: att definiera vad en högpresterande elev är och hur man anpassar undervisningen. L1 hade inte så mycket att säga om denna fråga mer än att det saknas anpassningar helt eller att det inte finns tillräckligt. Avsaknad av ytterligare reflektion kring frågan kan tolkas som att L1 inte reflekterat över detta eller sett det som ett hinder i sin klass.

L2 tog bland annat upp att prioriteringarna ligger hos eleverna som är lågpresterande och behöver stöd i att nå godkända betyg. L2 nämner ändå att det finns möjligheter för de

27

L2 att det inte är det mest ultimata då det påverkar det sociala hos eleven istället, vilket hen menar är lika viktigt. L3 är inne på samma spår som L2, att det är de lågpresterande eleverna som lyfts upp och de högpresterande eleverna nedprioriteras.

L3 upplever att mycket ligger i hens egna händer när det kommer till att anpassa lektionerna och upplever det svårt att utmana elever som är högpresterande. Fynden från datainsamlingen tyder till övervägande del på att lärarna inte besitter den kunskap som krävs för att utmana och anpassa undervisningsinnehållet efter de högpresterande. Detta går även i linje med Vygotskijs (1999, s. 187) tankar om intellektets behov av utmaningar och krav; eleven är i behov av att ständigt få nya krav och mål att arbeta efter, som stimulerar och väcker intellektets utveckling. Går eleven miste om detta kan det påverka utvecklingen. Om det nu finns tydliga riktlinjer och forskning på detta, hur kommer det sig att de högpresterande eleverna fortfarande inte får den stimulans och utveckling som de är i behov av?

Så sent som 2018 visade Skolinspektionens granskning att undervisningen för de

högpresterande eleverna i landet har brister, vilket bland annat grundar sig i lärarnas osäkerhet kring hur de ska prioritera eleverna, vilket även vårt resultat styrker. För att de högpresterande eleverna ska få möjlighet att utvecklas vidare behövs lärare som är kunniga, erfarna och engagerade (Skolinspektionen, 2018, s.40). Detta var något som Vygotskij betonade: Utvecklingen av ett barns intellekt kräver samarbete mellan barnet och pedagogen samt tydlighet och struktur i klassrummet (Säljö, 2017, s. 258). Genom en tydlig språklig kommunikation kan eleven med hjälp av mediering förstå och använda nya begrepp

tillsammans med pedagogen. Detta är enligt Vygotskij en av grunderna i att utvecklas och lära sig nya saker Undervisningen behöver anpassas för varje enskild individ i klassrummet, samtidigt som den präglas av tydlighet och struktur.

Det är tydligt att lärarens roll i att lyfta såväl låg- som högpresterande elever är central, men att de tillfrågade lärarna varken har kunskap eller resurser att säkerställa detta. Mycket av den tidigare forskning och teori som arbetet utgår från pekar åt samma håll. Högpresterande elever får oftast arbeta individuellt och klara sig själva, vilket enligt Vygotskij inte är optimalt för att en högpresterande elev ska utmanas och fortsätta utvecklas; i värsta fall stannar

utvecklingen av helt.

Under Skolinspektionens granskningar från såväl 2014 som 2017 framkommer det tydligt att det brister i skolornas arbete med att ge eleverna stimulans och ledning. Det visade också att undervisningen inte alltid anpassas efter elevens egna förutsättningar och behov samt att

28

lärare är i behov av kontinuerlig stöttning för att kunna utveckla undervisningen i

klassrummet. Lärarna behöver hjälp med att se vad som behöver utvecklas och de behöver stöd i att finna passande strategier och konkreta verktyg (Skolinspektionen, 2014, s. 13). Det framkommer tydligt och klart även i Skollagen Kap 1,4§: ”Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.”

Vad är det som gör att lärarna, trots all forskning, välkända teorier samt styrdokument som Skollagen och Skolverkets läroplan, fortfarande inte kan möta upp elever på den

kunskapsnivå de ligger på och anpassa undervisningen och utmana de elever som är i behov av det? Under intervjuerna kan man märka på lärarna att de mer än gärna hade gjort mer anpassningar för de högpresterande eleverna: om tid och resurser fanns.

5.1.2 Hur samverkan mellan lärare är och hur högpresterande

elever påverkas av detta

I likhet med Skolinspektionens (2018, s. 23) granskning kunde vi se på lärarnas svar från intervjuerna att det inte sker någon samverkan i hög grad för de högpresterande eleverna. Även att prioriteringarna för de lågpresterande eleverna är högre än för de högpresterande är tydligt både i Skolinspektionens granskning (2018, s. 23) och i våra intervjusvar i studien. Fokuset ligger på de elever som har svårigheter i undervisningen, och på så sätt drabbas de högpresterande eleverna med att deras undervisning inte utvecklas på bästa möjliga sätt samt att eleverna får tillräckligt med utmaningar (Skolinspektionen, 2018, s. 23). Som L3 menar sker tråkigt nog inte någon samverkan mellan lärarna för de högpresterande eleverna, vilket gör att de drabbas negativt. Konsekvenserna blir att de högpresterande eleverna inte får det stöd som de har rätt till samt att eleverna inte kan utvecklas till sin fulla potential

(Skolinspektionen, 2018, s. 23). Detta går emot vad läroplanen (Skolverket, 2019, s. 6) anser med anpassad undervisning utifrån elevernas behov och tidigare kunnighet. Frågan är hur det kan se ut så när det finns så tydliga direktiv att följa.

Som L2 nämner blir bristen på samverkan med lärarna att man får klara sig själv. På detta sätt kan inte undervisningen utvecklas i samma grad som den skulle gjort ifall lärarna

samverkade (Skolinspektionen, 2018, s. 23). Samverkan behövs för att kunna diskutera och hjälpa varandra med de högpresterande elevernas behov och för att utveckla och höja

29

kvaliteten på undervisningen. Det är genom kommunikation med människor omkring oss som vårt tänkande formas (Säljö, 2017, s. 258).

Trots bristen på samverkan, uppger L2 att det finns resurser i form av specialpedagog som man kan få hjälp av vid behov.

5.1.3 De motivationshöjande åtgärderna som finns för

högpresterande elever

Informanterna svar på frågan om motivationshöjande åtgärder för högpresterande elever skiljde sig något åt. L1 tyckte att eleverna redan hade tillräckligt mycket motivation och hen arbetar inte aktivt med det, medan L2 uppgav att hen ständigt arbetar med motivationshöjande åtgärder. L1 menar att eleverna redan drivs av ett inre driv som leder till att de tycker att det är roligt att arbeta på, medan L2 trycker på vikten av att elever hela tiden är i behov av feedback som ges formativt för att motivera eleverna i allt de gör. L1:s svar kring motivation hos eleverna strider mot Vygotskijs (1999, s. 329) tankar om den proximala utvecklingszonen där läraren behöver möta eleven och förhålla sig till det som är på väg att mogna och möta upp detta. Läraren kan inte utgå från det som redan är mognat.

L3 menade att eleverna behöver utmaning med uppgifter från högre årskurser för att de ska bli mer motiverade och därmed få möjlighet att utvecklas vidare. Intresset bör ligga hos rektorn vars uppgift bland annat är att hitta olika strategier för att höja motivationen hos de högpresterande eleverna och hjälpa eleverna att få möjlighet att arbeta med ämnesfördjupande uppgifter (Skolinspektionen, 2018, s. 7). Baserat på resultatet behövs det mer aktivt arbete från lärare att få eleverna motiverade samt fortsatt motiverade genom att ge eleverna den stimulans och utmaning som de är i behov av.

I slutändan är det skolans ansvar att motivera eleverna till lärande genom att

undervisningen är anpassad efter den nivå som stimulerar lärandet för eleverna (Skolverket, 2012, s. 9). Det är således varken utmanande eller utvecklande att tro att eleverna har en inre motivation och låta den vara. Läraren bör här möta upp eleven på hens nivå och genom yttre motivation driva den inre motivationen vidare, annars riskerar eleverna att tappa

motivationen. Genom kommunikation formar vi vårt tänkande, såväl mellan som inom människor (Säljö, 2017, s. 258) och där kan läraren nyttja elevens inre motivation genom kommunikation.

30

5.1.4 Hur prestationsrelaterad stress motverkas för högpresterande

elever

Då L1 inte upplever någon stress hos de högpresterande eleverna sker inte heller något arbete med att motverka det. Frågan är om eleverna känner stress även om det inte kommer fram på ett tydligt sätt; det är inte heller säkert att läraren har uppmärksammat det tillräckligt.

Skolinspektionens granskning (2018, s. 24) visade att de flesta högpresterande eleverna upplever prestationsrelaterad stress och detta var något som de flesta lärarna i granskningen också hade uppmärksammat.

L2 och L3 hade båda uppmärksammat prestationsrelaterad stress hos de högpresterande eleverna, och båda arbetade för att motverka det genom att diskutera om stressen med eleverna. L2 menade att eleverna upplever mycket stress för att de vill uppnå bra betyg och det sättet hjälper L2 eleverna med att berätta vad och hur de ska göra för att uppnå det betyg som de vill ha. Att L2 berättar för eleverna hur de ska arbeta och vad det är som krävs är ett bra sätt att motverka stressen då eleverna i Skolinspektionens granskning (2018, s. 24) nämner att de upplever stress när de inte vet vad och hur mycket som förväntas av dem.

Att L1 och L2 har så olika upplevelser kring stressen hos sina elever, som båda går i 6:an, är väldigt intressant. Det skulle vara intressant att höra elevernas tankar kring det för att få reda på hur det faktiskt ser ut. Det skulle även vara spännande att få reda på orsakerna till varför den ena läraren har så många högpresterande elever som upplever prestationsrelaterad stress, medan den andra inte alls upplever det.

L2 nämner att mycket stress kommer hemifrån och att elevernas föräldrar ofta är stressade för betygen och därför är det bra för att motverka stressen att läraren tar tid för att prata med föräldrarna om betygen och bedömningen. Som Skolverket (2012, s. 9) framhåller har

elevernas stöd hemifrån påverkan på vilken elevernas attityder och synsätt. Barn utvecklar sitt lärande genom att ta efter, imitera, observera andra i sin omgivning såsom vuxna, andra elever eller sina föräldrar (Phillips, 2009, s. 59); det påverkar eleven i skolan om hen har föräldrar som upplever stress inför att deras barn ska nå ett visst betyg.

Man kan då ställa sig frågan om detta är något som tar upp tid från läraren som istället kan gå till att anpassa undervisningen så att elever får arbeta och utvecklas utifrån sin egen nivå? Betygen är inte individanpassade, utan det är en skala som elevens prestationer mäts från.

31

Utmanas inte eleverna till att utvecklas och nå de betyg de önskar kan det också leda till en viss stress.

Något som är svårt att påverka, men som bidrar till prestationsrelaterad stress hos de högpresterande eleverna, är det existerande betygssystemet och krav som finns i läroplanen. L2 nämner att det är väldigt höga krav som är svåra att nå upp till. Även Skolinspektionens granskning (2018, s. 24) visar att lärarna är medvetna om de höga krav som finns och att det inte är konstigt att de högpresterande eleverna drabbas av prestationsrelaterad stress då de inte vill prestera sämre. Detta beror delvis på att eleverna sällan får tillfälle att visa sina kunskaper upprepade gånger.

5.2 Metoddiskussion

Vår kvalitativa studie bygger på semistrukturerade intervjuer med tre mellanstadielärare. Vi kunde ha valt att ha en enkätundersökning också, men då hade vi inte kunnat ställa följdfrågor och få det djupet på svar som vi var ute efter. Det var till fördel att vi var två som intervjuade då vi kunde hjälpas åt och tänka på olika saker under intervjun samt att vi kunde inflika med följdfrågor från olika aspekter. Det underlättade under transkribering att båda hade tillgång till det inspelade materialet och var väl insatta och delaktiga i varje intervju.

Som vi skrev i inledningen tyckte vi att det var intressant att vår studie om högpresterande elever utgick från ämnet svenska, då mycket tidigare forskning inom samma genre utgår ifrån matematik. Dock märkte vi under studiens gång att det var svårt att få tag på lärare som arbetade med högpresterande elever i ämnet svenska och att det inte fanns högpresterande elever i hög grad vid de 30 frågade skolorna som vi kontaktade. Det var enklare att hitta matematiklärare inom området, vilket är väldigt intressant. Det väcktes mycket tankar och frågor hos oss om varför det är så och vad det beror på.

Då liknande studier och tidigare forskning ofta hade sin inriktning inom matematiken var det svårt att utgå från studier som baserades inom rätt ämne på rätt årskurs. Därför fick vi nöja oss med att utgå från studier som hade inriktningar på andra årskurser. Att denna studie utgår från tidigare forskning med inriktning på högre årskurser ser vi inte som ett hinder då

undervisningen och arbetssätten för de högpresterande eleverna är liknande, oavsett ålder. Vi hade tänkt ha fler intervjuer men då det var svårt att få till fler, på grund av de rådande omständigheterna som är med covid-19, var vi tvungna att nöja oss med de tre vi gjorde. Vi

32

fick många svar från rektorer och lärare som sa att det var för stressigt för att kunna delta i studien, på grund av covid-19. Även intervjuer med högpresterande elever hade planerats att göras med då det var ännu svårare att få tag i dessa så ledde det till att vi fick utesluta detta helt, vilket var synd då det också hade varit till intresse att få höra från elevernas perspektiv- och därmed fått en djupare analys.

I informationsbrevet (se bilaga 1) beskriver vi syftet med studien samt tillvägagångssätt, vilket vi har behövt ändra under arbetets gång på grund av covid-19 och brist på tid. Därför stämmer inte innehållet i informationsbrevet med den faktiska studien.

5.3 Avslutande diskussion

Eleverna som är lågpresterande prioriteras i högre utsträckning än de som ses som högpresterande, vilka även är i behov av kontinuerligt stöd och handledning. Tidigare uppsatser och forskning har redan påvisat detta varpå vår studie bekräftar dessa fynd. Samverkan mellan lärarna sker i större utsträckning för de lågpresterande eleverna än för de högpresterande, där det nästan inte sker någon samverkan alls. De högpresterande eleverna utmanas i viss mån med nivåanpassade uppgifter, matriser som visar mål och riktlinjer, samt att de får samarbeta med högre årskurser. För att höja motivationen hos de högpresterande eleverna erhålls uppgifter som är på en högre nivå samt en tydlig återkoppling så eleverna vet hur de ska nå sina mål och utveckla sina kunskaper. Lärarna har mycket diskussioner med både elever och föräldrar för att motverka stressen.

Mycket pekar på att det saknas tillräckligt stöd för de högpresterande eleverna och att fokus ligger på de elever som är lågpresterande. Det finns inte mycket forskning kring området än, men det är något som behövs för att utveckla undervisningen så att den är

anpassad för varje elev, oavsett kunskapsnivå. Det finns anledning för vidare forskning för att ge underlag för att föra arbetet kring högpresterande elever framåt.

Vårt syfte med studien var att få mer kunskap om hur anpassningarna kan se ut för högpresterande elever i ämnet svenska, utifrån Skolinspektionens fyra utvecklingsområden och det anser vi att delvis gjort genom att besvara de fyra frågeställningarna som studien utgick ifrån. Studien blev trots allt något begränsad då det inte fanns tillräckligt med tillgängliga lärare eller lärare som hade högpresterande elever i ämnet svenska. Man hade

33

naturligtvis med fler deltagande kunnat få mer utbud och varierande svar, men vi har ändå uppnått vårt mål med att få mer kunskap inom detta område.

För fortsatta studier och forskning kan det vara intressant att studera varför det kan vara fler högpresterande elever i matematik än i ämnet svenska. Kan det bero på vilket modersmål eleven har? Att eleven inte behärskar svenska språket än men har god kunskap i matematik.

Vi saknar även en generell definition i till exempel styrdokumenten på vad som

kännetecknar en högpresterande elev. Ytterligare något intressant inför framtida forskning skulle vara att göra en större undersökning med fokus på högpresterande elever från olika årskurser och därmed få fram hur eleverna själva upplever undervisningen; är den anpassad för deras kunskapsnivå? Får de stöd och handledning från lärarna? Känner de sig stimulerade och utmanade?

34

Referenser

Alvehus, Johan. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok.

Batti, R. & Collin, M. (2014). Färdig, vad ska jag göra nu? En kvalitativ studie om lärares

metoder och arbetssätt med högpresterande elever i undervisningen. (Examensarbete).

Linnéuniversitetet, Fakulteten för samhällsvetenskap. Tillgänglig: http://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:732562

Beijer, E. (2015). ”Duktiga elever får klara sig själva” En kvalitativ studie av hur lärare

arbetar med högpresterande elever. (Examensarbete). Mälardalens högskola, Akademin

för utbildning, kultur och kommunikation. Tillgänglig: http://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:817817

Bäck, G. (2015). Får högpresterande elever den utmaning de har rätt till i skolan? – En

empirisk studie baserat på lärares åsikter om arbetet med individualisering med fokus på högpresterande elever. Tillgänglig:

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:816604/FULLTEXT01.pdf

Börjesson, A. & Sjöberg, C. (2006). Högpresterande elever – En bortglömd elevgrupp. Malmö högskola/Lärarutbildningen. Tillgänglig: https://muep.mau.se/handle/2043/3898 D.C., Phillips & Jonas F, Soltis. (2009). Perspectives of learning: thinking about education

series. 5th edition. Teachers Collage Press.

Dunn, R., Dunn, K. & Treffinger, D. (1995). Alla barn är begåvade – på sitt sätt. Engman, C., & Östlund, I. (2017). Stimuleras och utmanas de högpresterande eleverna

tillräckligt? En studie om lärares och högpresterande elevers syn på utmaningar och stimulans i ämnet svenska, årskurs 1–3. Tillgänglig:

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1111317/FULLTEXT01.pdf

Jensen, Mikael. (2016). Lärande och lärandeteorier: om den internationella människan. Studentlitteratur AB.

Malmberg, M. & Åström, M. (2012). ”Man vill ha alla elever delaktiga” Lärares inställning

till högpresterande elever. (Examensarbete). Malmö högskola/Lärande och samhälle.