”DET BEROR PÅ VAD MAN
GÖR OCH HUR MAN GÖR
DET”
En kvalitativ studie om elevers perspektiv på intressant
NO-undervisning
”It depends on what you do and how you do it”
A qualitative study from students perspective on interesting science education
LUKAS ERIKSSON LJUNGBLOM & HELIN KAYMAZ
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – Grundlärare årskurs 4–6 Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Gunnar Jonsson Examinator: Christopher Castleton Termin: vt20
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod OAU217 15 hp
VT 2020
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Lukas Eriksson Ljungblom & Helin Kaymaz
”Det beror på vad man gör och hur man gör det”
En kvalitativ studie om elevers perspektiv på intressant NO- undervisning ” It depends on what you do and how you do it”
Årtal: 2020 Antal sidor: 35
Syftet med denna studie är att fånga ett elevperspektiv på de naturorienterande ämnena, genom att intervjua enskilda elever i årskurs 6 och få fördjupad
kunskap om elevernas intresse till de naturorienterande ämnena. I denna studie har vi använt en kvalitativ metod i form av intervjuer som lämpligt
tillvägagångssätt, där vi har intervjuat nio elever i årskurs 6 på två olika skolor. Resultatet visar att elevernas svar varierar när det kommer till om de antingen upplever NO-undervisningen som något spännande och intresseväckande eller krångligt, komplicerat och ointressant. En gemensam nämnare är att elevernas intresse drivs på av att lära sig nya saker, och att undervisningen i NO har relevans för dem som människor. Vi kan utifrån tidigare forskning samt föreliggande studies resultat dra slutsatsen att intresseväckande undervisning bör utgå från elevers tidigare erfarenheter och de frågor och funderingar som uppstår i undervisningssituationen. Även att undervisningen behöver variera i form och innehåll, samt att lärare tillsammans gör dessa planeringar för att arbeta mellan olika ämnen. Sammanfattningsvis vill vi argumentera för att den grundläggande frågeställningen i undervisningen bör vara intresseväckande, samt utgå från elevernas frågeställningar kring naturen och världen. Detta för att undervisningen ska ses som kvalitativt god.
_______________________________________________________ Nyckelord: intresse, elever, naturvetenskap, naturorienterande ämnen
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 1
2 Bakgrund och tidigare forskning ... 3
2.1 Begrepp och definitioner ... 3
2.1.1 Naturvetenskap ... 3
2.1.2 Intresse och attityd ... 4
2.2 Naturvetenskap som skolämne - ett måste! ... 4
2.3 NO- undervisning ... 5
2.4 Faktorer som påverkar elevers intresse ... 6
2.5 Lärarens roll för att främja intresse ... 6
2.6 Pojkar och flickor... 7
2.7 Vikten av varierande arbetssätt ... 8
3 Metod ... 10
3.1 Metodval ... 10
3.2 Urval och genomförande ... 10
3.3 Databearbetning ... 12
3.4 Tillförlitlighet och giltighet ... 12
3.5 Etiska överväganden... 13
4 Resultat och analys ... 14
4.1 Hur resonerar elever kring den NO-undervisning de fått ta del utav. . 14
4.1.1 Naturvetenskapliga begrepp ... 14
4.1.2 NO-undervisning i praktiken ... 14
4.1.3 Ökat intresse från låg- till mellanstadiet ... 15
4.2 Vilka faktorer i skolan upplever eleverna har påverkat deras intresse eller ointresse för ämnet? ... 16
4.2.1 Varierande arbetssätt ... 16
4.2.2 Lärarens roll ... 17
4.3 Hur reflekterar elever i årskurs 6 kring NO i framtiden? ... 18
5.1 Hur resonerar eleverna kring NO-undervisningen? ...20
5.2 Vilka faktorer i skolan upplever eleverna har påverkat deras intresse eller ointresse för ämnet? ... 21
5.3 Hur reflekterar elever i årskurs 6 kring framtiden? ... 24
5.4 Metoddiskussion ... 25
6 Slutsatser ... 27
6.1 Förslag på vidare forskning ... 27
Referenslista ... 28
Bilaga 1 ... 30
Bilaga 2 ... 31
1 Inledning
Något som vi har uppmärksammat under vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) berör elevers intresse och attityd för de naturorienterande ämnena. Även mycket av den forskning som gjorts på området, visar en stor del att intresset avtar med åren (Jidesjö, 2012; Oskarsson, 2011). Med anledning till att vi är blivande
naturvetenskapslärare och den oroande situation som förekommer i skolans NO- undervisning, väcktes det ett stort intresse för oss att vilja undersöka och fördjupa våra kunskaper kring problemet.
I Skolverkets nuvarande läroplan (2018) uppvisas det tydligt att undervisningen i naturvetenskap ska syfta till att utveckla elevernas intresse för No-ämnena. Utifrån detta hävdar Andersson (2008) att skolan har ansvaret att skapa engagemang hos eleverna genom olika arbetssätt samt att undervisningen ska innehålla olika typer av frågeställningar och problematiseringar av samhälle och människan, kopplat till No-ämnena. Uppdraget innebär således att elevers intresse och nyfikenhet för sig själva och omvärlden ska främjas. Intresse begreppet tas upp i kursplanerna för ämnena och fungerar som ett ledord tillsammans med “nyfikenhet”.
Harlen (1996) skriver att barns tidiga erfarenheter av undervisning i No-ämnena är av särskilt stor vikt jämfört med andra ämnen när det kommer till barnens framtida intresse för ämnet. Detta stärker vår uppfattning om att det finns ett behov av att forska vidare kring elevers intresse för ämnet, särskilt i grundskolan. I Skolverkets (2018) kursplan för de naturorienterande ämnena står det att “Naturvetenskapen har sitt ursprung i människans behov av att veta mer om sig själv och sin
omvärld.”. Även Oskarsson (2011) poängterar att människans lust att lära och nyfikenheten om oss själva och vår omvärld är drivande element för samhällets utveckling, men att någonstans under grundskolans skolår går skolans
naturvetenskap åt ett håll samtidigt som elevernas nyfikenhet och intresse går åt ett annat.
Våra förhoppningar med detta arbete är att lyckas bidra med en ökad klarhet kring varför elever i grundskolan tenderar att uppvisa dessa negativa attityder mot de naturorienterande ämnena, något som minst sagt genomsyrar den tidigare
forskningen som gjorts på ämnet. För oss blir detta arbete ett viktigt underlag inför vår kommande NO- undervisning.
“Det krävs ett tålmodigt förändringsarbete och kunskapsbygge kring problemen med elevernas bristande intresse och engagemang.” (Oskarsson, 2011:92).
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Vi har med denna studie försökt bidra till det kunskapsbygge som författaren skriver om i citatet ovan. Vi vill undersöka elevers intresse i NO-ämnena i syfte att synliggöra komponenter som antingen bidrar eller inte bidrar till elevers intresse.
Syftet med denna studie är att fånga ett elevperspektiv genom att intervjua enskilda elever i årskurs 6 och få fördjupad kunskap om elevernas intresse till de
naturorienterande ämnena. Vi formulerade forskningsfrågorna på ett sätt som enligt oss skulle bidra med en helhetsbild kring det fulla resonemanget för elevernas
perspektiv. Den första frågan är bred och handlar om att i stora drag fånga elevernas tankar och reflektioner gällande den NO-undervisning de fått ta del utav. Den andra och tredje frågan har större koppling till studiens syfte, och utformades specifikt för att synliggöra faktorer som påverkat elevernas intresse för No-ämnena. samt ifall No upplevs som relevant för elevernas val av framtida studier och yrke. Följande
forskningsfrågor kommer att försöka besvaras för att uppnå syftet med arbetet: • Hur resonerar elever i årskurs 6 kring den undervisning de fått ta del utav i de
naturorienterande ämnena?
• Vilka faktorer i skolan upplever elever i årskurs 6 har påverkat deras intresse eller ointresse för ämnet?
2 Bakgrund och tidigare forskning
Den tidigare forskning som genomförts på området gällande elevers intresse för No-ämnena går djupt och har en bred internationell spridning. Det är i denna empiri som studien huvudsakligen syftar på att utgå ifrån. Vi har därför i denna studie valt att inte låta ett specifikt teoretiskt perspektiv influera vår tolkning av studiens resultat. Vi väljer istället att reflektera kring, fördjupa oss i och problematisera den tidigare forskningen utifrån studiens resultat med utgångspunkt från två
avhandlingar (Jidesjö, 2012) och (Oskarsson, 2011) som i sin tur innehåller totalt sju delstudier (Jidesjö, A. Oscarsson, M. Karlsson, K. & Strömdahl, H. 2009; Oscarsson, M. Jidesjö, A. Karlsson, K. & Strömdahl, H. 2009; Oskarsson, M. Karlsson, K. 2010; Jidesjö, A. 2008; Jidesjö, A. 2012; Jidesjö, A. & Danielsson, Å 2012).
Avhandlingarna ingår i ett internationellt sammanhang och har sin utgångspunkt i i ROSE-projektet (Relevance of Science Education). ROSE- projektet är ett projekt som samlar in data och studerar elever i olika länder och kulturer utifrån ett frågeformulär, som med hjälp av internationellt samarbete, utvecklats under åren. Den målgrupp som ROSE- projektet studerar är elever i 15-årsåldern. Utifrån frågeformuläret beskriver ROSE- projektet en bild av vad eleverna bär med sig när det gäller intressen, framtidsplaner, erfarenheter, attityder och föreställningar de har gentemot naturvetenskap, miljöfrågor, teknik, forskare och forskningsfrågor. Vi valde att utgå från dessa avhandlingar på grund av deras omfattning och djupa koppling till svensk NO-undervisning. Den ena avhandlingen (Oskarsson:2011) innehåller information inhämtade från enkäter som besvarats av 751 femtonåriga elever i årskurs 9, 110 lärare på 29 skolor. Den andra (Jidesjö:2012) avhandlingen innehåller statistiska analyser av de empiriska underlag som berör affektiva
domäner viket vi anser kommer vara intressant att ställa i relation till denna studies resultat. Dessa avhandlingar med tillhörande delstudier problematiserar och
djupdyker in i ämnet som handlar om elevers intresse för de naturorienterande ämnena. Sjøberg (2010) skriver om att det är viktigt att det sker vidare forskning på samma ämne, med samma instrument för att utmana empirin gällande frågor som reliabilitet och validitet.
2.1 Begrepp och definitioner
2.1.1 NaturvetenskapNaturvetenskap har målet att förklara och beskriva verkligheten, både den icke levande (abiotiska) och den levande (biotiska). För att naturvetenskapen ska kunna vara vetenskaplig, måste den sträva efter att vara systematisk (Sjøberg, 2010). Helldén, Lindahl och Redfors (2005) tillägger att individer behöver ha kunskap om naturvetenskapens karaktär för att kunna begripa naturvetenskapens bidrag till den kultur vi lever i. Naturvetenskapen består utav biologi, fysik, kemi, astronomi, geologi etc. men när vi pratar om No-ämnena pratar vi om “skolans
naturvetenskapliga ämnen (Sjøberg, 2010), vilket huvudsakligen innehåller de tre förstnämnda. I denna studie kommer vi använda oss av både begrepp som
naturvetenskap, naturvetenskapliga ämnena samt No-ämnena, och vi vill att läsaren ska veta att vi knappt gör skillnad på dessa sätt att uttrycka sig, men att vi skiljer på uttrycken där vi upplever att de behövs.
2.1.2 Intresse och attityd
Oskarssons (2011) definition av intresse går i linje med nationalencyklopedin (NE, 2020), som förklarar det som viljan att ta del utav något, och att intresse dels är en attityd. Vidare förklarar Oskarsson (2011) att det är viktigt att tydliggöra skillnaden mellan en vetenskaplig attityd och attityd mot vetenskap, där den förstnämnda innebär ett vetenskapligt förhållningssätt som ofta genererar intresse och den andra innebär en generell inställning mot själva naturvetenskapen som antingen kan vara positiv eller negativ. Jidesjö (2010) problematiserar och definierar svårigheterna och utmaningarna som finns i att forska kring olika affektiva domäner. Affektiva
domäner beskrivs av författaren som intresse, attityd, framtidsambitioner och erfarenheter. Dessa begrepp är kopplade till föreliggande studie, och utöver hela studien kommer begreppen intresse och attityd vara delvis överlappande men urskiljbara där vi känner att det behövs.
2.2 Naturvetenskap som skolämne - ett måste!
Sjøberg (2011) redovisar att de naturvetenskapliga ämnena hjälper individer att bemästra företeelser i vardagslivet, vilket gäller i både den natur som människan är en del av samt det moderna samhället som är skapat av människan. Vidare hävdar författaren att en av mänsklighetens viktigaste produkter är naturvetenskapen, där naturvetenskapliga teorier skapas utifrån den världsbild som också blir en del av vår egen verklighetsuppfattning samt kultur. Även Areskoug, Ekborg och Sallnäs (2015) skriver att det förekommer en medfödd lust till att vilja se och förstå mönster och att flera naturvetenskapliga frågor har en stark koppling till existentiella frågor när det gäller livets uppkomst, hur allt levande kan existera på jorden och om liv och död.
I Skolverkets läroplan (2018) står det att syftet med NO-undervisningen är att skapa förutsättningar för eleverna att utveckla förmågor och kunskaper i naturvetenskap som att kommunicera, granska information och ta ställning i frågor som gäller ekologisk energi, hållbarhet, naturbruk, hälsa, teknik, och meteorologi för samhällsutveckling. Det förklaras även att undervisningen i NO- ämnena ska ge eleverna förutsättningar att utveckla kunskaper när det gäller att genomföra systematiska undersökningar (Skolverket, 2019).
Sjøberg (2011) lyfter fram fyra olika argument som tyder på varför eleverna lär sig om de naturvetenskapliga ämnena i skolan, dessa är: Ekonomiargumentet,
Nyttoargumentet, Demokratiargumentet och Kulturargumentet. Utifrån
Ekonomiargumentet hävdar Sjøberg (2011) att från ett ekonomiskt perspektiv, är det viktigt att människor har goda kunskaper inom de naturvetenskapliga ämnena. Nyttoargumentet går ut på att individer behöver behärska färdigheter och
kunskaper i naturvetenskap för att aktivt kunna ta ställning i frågor gällande
samhälleliga fenomen som exempelvis miljö, hälsa och natur. Demokratiargumentet handlar om att individer behöver ha kompetens och kunskap i naturvetenskapliga ämnen för att kunna hantera och ta ställning i demokratiska fenomen som teknik, energi och miljö. Kulturargumentet visar på att naturvetenskapen är en essentiell kulturprodukt av och för mänskligheten (Sjøberg, 2010).
Dock ifrågasätter författaren om de två första argumenten är relevanta i
grundskolan, då dessa inte förklarar varför elever ska lära sig naturvetenskap i
betydelse, med resultat av att ungdomar ställer stora frågor och har funderingar kring universum och liv. Därmed påpekar Sjøberg (2010) att skolan bör använda kulturyttring i diskussionen kring naturvetenskap och om hur naturvetenskapen har både format och formar individens världsbild.
Wickman och Persson (2009) redovisar ytterligare två argument om varför naturvetenskap ska läsas av eleverna i skolan, ett moraliskt samt ett estetiskt. Det moraliska argumentet utgår från kritiskt förhållningssätt och att undersökande är en del av naturvetenskapen. Det estetiska argumentet vilar på att naturvetenskap bidrar till att människor skapar en viss typ av nyfikenhet för omvärlden.
2.3 NO- undervisning
Utifrån en undersökning som genomfördes av Skolinspektionen (2010) som gick ut på att undersöka kvalitén på NO-undervisningen, framgick det att kvaliteten på NO- undervisningen var bristfällig och att undervisningen heller inte utgick från
elevernas önskemål. Detta bidrog enligt undersökningen till ett minskat intresse, samt mindre motivation och lust att vilja lära. Det går även att argumentera för att detta har bidragit till att eleverna presterar sämre i NO- ämnena än i andra ämnen i grundskolan. Enligt Sjøberg (2010) förekommer det många elever idag som väljer bort de naturvetenskapliga ämnena, då de inte uppfattar dessa ämnen som viktiga eller nödvändiga. Fortsättningsvis påpekar Sjøberg (2010) att människor är mer intresserade av naturvetenskapliga ämnen som allmänbildning, dock gäller det inte de elever som funderar inför framtida yrken som naturvetare. Både Lindahl (2003) och Oskarsson (2011) redovisar att eleverna har intresse för de naturvetenskapliga ämnena och att det finns en medvetenhet om att naturvetenskapliga programmet kan öppna för möjligheter inför framtida jobb, på grund av att det är en bred
utbildning. Trots detta, verkar intresset falla för innehållet i NO- undervisningen hos en stor del av eleverna.
Jidesjö (2012) lyfter fram i sin avhandling över hur innehållet i utbildningens olika delar hanteras, leder till ett förlorat intresse bland eleverna. Vidare lyfter författaren fram att elever i de yngre åldrarna hävdar att “...undervisningen är alltför knuten till fakta och repetition.” (2012:40). I sin avhandling lyfter Oskarsson (2011) fram den nationella utvärderingen, som genomfördes år 2003, att det framkommit att kemi och fysik rankas som minst viktiga och mycket svåra ämnen. I utvärderingen uppger få elever att de har lärt sig något av dessa ämnen utanför skolan samt att det
förekommer många elever som inte upplever någon nytta med kemi och fysik, medan biologi är det ämne som klarar sig bättre bland eleverna (Oskarsson, 2011). Anledningen till detta menar Skolinspektionen (2010) är på grund av att
undervisningen är styrd av läroplanen och är ensidig. För att skolan ska kunna åstadkomma en utveckling som vilar på en vetenskaplig grund, påpekar Jidesjö (2012) i sin avhandling att elevers synsätt och erfarenheter bör tas i beaktande. På grund av omständigheter där elever har svårt att ta till sig över vad som är
meningsfullt att lära sig, bör skolan ta emot elevers delaktighet, motivera dem till att utbildningen är för deras skull samt att utbildningen ständigt uppdateras (Jidesjö, 2012). Även Sjøberg (2010) uttrycker detta, när det gäller att veta vad eleverna är intresserade av att lära sig.
2.4 Faktorer som påverkar elevers intresse
Akarsu och Kariper (2012) skriver att den forskning som berör elevers olika attityder mot de naturorienterande ämnena kan delas in i tre kategorier:
Tabell 1. Kategorier utifrån elevers attityder mot naturorienterande ämnena. Kategori 1 undersöker olika faktorer som påverkar elevers intresse Kategori 2 innebär att undersöka olika sätt att höja intresset för ämnet. Kategori 3 fokuserar på hur olika faktorer samspelar och påverkar varandra
som exempelvis kön, etnicitet, ålder, socioekonomiskt område och föräldrarnas utbildningsbakgrund.
Resultatet av en studie som genomfördes av Rosberg och Lindahl (2009) pekar mot att elevers intresse avtar, vilket särskilt utmärker sig bland högstadieelever. Studiens resultat visar även på att flickor är en grupp där intresset avtar särskilt mycket. Oskarsson (2011) beskriver att fenomenet som gäller elevers särskilda ointresse inför NO- ämnena i relation till andra ämnen även kan identifieras i andra liknande
länder.
I sin doktorsavhandling målar Oskarsson (2011) en bild över hur undervisningen i de naturorienterande ämnena misslyckas med att stimulera elevernas intresse för
ämnet. Samtidigt finns det enligt resultatet av avhandlingen, spår av vetgirighet och intresse från svenska elever kring NO- ämnena. Oskarsson (2011) beskriver att svenska elever idag har ett starkt förtroende för naturvetenskapen och tekniken som helhet och dess möjligheter att påverka världen positivt. Vidare lyfter författaren (2011) att elevers intresse för frågor som berör det okända är av extra stort intresse. Frågeställningar där forskningen ännu inte har några färdiga svar, menar författaren är av särskilt intresse för eleverna. Dock poängterar författaren att oavsett hur ett ämnesinnehåll presenteras och genomförs, spelar det mindre roll ifall den
grundläggande frågeställningen som ska besvaras inte är intresseväckande. Detta stämmer överens med vad Harlen (1996) skriver, om att vikten av undervisningen borde fokusera på hur elever lär sig, prioriterat före vad som lärs ut, och att detta i sin tur påverkar elevernas intresse för ämnet. Oskarsson (2011) skriver att
experiment och undersökningar samt undervisningens förmåga att kunna koppla dessa aspekter till vardagslivet är intresseväckande inslag av undervisningen. Vidare argumenterar författaren att arbete i undervisningen med läroboken och “faktadrill” är delar som har visat sig leda till ett minskat intresse.
2.5 Lärarens roll för att främja intresse
Sjøberg (2010:474) skriver att “...all bra undervisning måste bygga på elevernas erfarenheter och intressen.”, och att motivation och meningsfullhet är kritiska beståndsdelar för lärande och utveckling. Areskoug m.fl. (2015) skriver att lärarens roll innebär att ansvara för den verksamhet som sker i klassrummet. Generellt handlar det om att planera, genomföra och utvärdera aktiviteter i klassrummet och elevernas lärande. Specifikt innebär lärarrollens ansvarsområden att engagera elever, väcka intresse, få eleverna att ställa egna frågor och skapa samband mellan
vad eleverna vet och det som de ännu inte kan. Dessa områden ställer höga krav på lärares pedagogiska, didaktiska och professionella kompetens.
Oskarsson (2011) skriver att lärarens roll och hur läraren agerar är viktiga
beståndsdelar för att antingen främja eller inte främja elevernas intresse. Vidare att det avtagande intresset bland annat har förekommit på grund av undervisningens oförmåga att utvecklas. Vidare är detta problematiskt då lärares arbetssätt är svåra att påverka och förändra. Ett resonemang som förs är att undervisningens fokus ofta fastnar på explicita faktakunskaper som lämnar lite utrymme för diskussion och ett varierat undervisningsinnehåll. Även Helldén m.fl. (2005) skriver i en
forskningsöversikt gällande lärande och undervisning i naturvetenskap om lärarens roll och hur denna roll påverkas av olika faktorer. Författarna redogör för skillnader mellan normativa förväntningar på en lärare som exempelvis är biolog eller
fysiker, man eller kvinna. Forskningen pekar även på att pojkar och flickor tenderar att bedöma en lärare på olika grunder, något som förklaras mer ingående under rubriken “Pojkar och flickor” (Helldén m.fl., 2005). Forskningsöversikten ger även indikationer på att elever som får vara delaktiga i planeringen och får vara med och bestämma över vilka aktiviteter som ska genomföras, har ett gott inflytande på elevers intresse mot ämnena.
Lärarens roll för ett ökat intresse i NO är alltså mångfacetterat och ställer höga krav både på lärarens pedagogiska och didaktiska förmåga, men även hur läraren arbetar för att inkludera eleverna i olika urvalsprocesser. Dessa processer berör bland annat innehåll och undervisningens utformning, vilka båda spelar roll för elevernas
fortsatta intresse. Vidare skrivs det att lärare ofta ger för lite utrymme för
diskussioner kring genomförda experiment eller undervisningsaktiviteter där elever får ventilera sina erfarenheter och tolkningar. Även att i de fall som lärare väljer att lägga adekvat tid på helklassdiskussion och problematisering av
undervisningsinnehållet, saknas pedagogisk kompetens och praktisk erfarenhet för att iscensätta den undervisning där detta sker på ett effektivt sätt (Helldén m.fl., 2005).
Sammanfattningsvis går det att skriva att sättet som lärare interagerar och
samspelar med elever på grupp kontra individnivå är viktiga aspekter. Vidare, i de situationer som uppstår i samband med NO- undervisning, betyder det för läraren att hen har ett särskilt stort ansvar på sina axlar för att lära känna sina elever. Detta för att sedan kunna utforma en undervisning som är kompatibel med den elevgrupp som läraren är presenterad inför.
2.6 Pojkar och flickor
Både Helldén m.fl. (2005) och Jidesjö (2012) beskriver hur könets betydelse och fokus på genusfrågor har förändrats under åren när det gäller naturvetenskap. Det förekommer flertal studier som uppvisar att könsskillnader har en påverkan när det gäller elevers intresse och uppfattning kring naturvetenskap. Detta hävdar Jidesjö (2012) har funnits sedan tidig ålder hos barn och förklarar att naturvetenskap har varit något som pojkar i tidig ålder haft en tendens att lära sig. Både Jidesjö (2012) och Oskarsson (2011) redovisar att fysik och kemi är de ämnen som pojkar visar mest intresse för, medan flickor målar upp en negativ syn på naturvetenskap då de upplever det som svårt. Dock längre fram under skolåren bedöms det att flickor
riktar sitt intresse mot biologiämnet. Helldén m.fl. (2005) tillägger att det
förekommer skillnader mellan flickor och pojkar när det gället deras uppskattning av både läraren och ämnet. Utifrån en studie som genomfördes av Öhrn år 1990, lyfter Helldén m.fl. (2005) fram i deras forskningsöversikt att pojkar visade uppskattning av ett ämne som kräver självständigt arbete, medan flickor hävdade att läraren är skälet till att de tycker om ett ämne. Detta mönster framkommer tydligt i de naturorienterande ämnena. När det gäller lärarens roll i undervisningen, handlar flickors uppskattning mer om lärarens personlighet, medan pojkars uppskattning skiljer sig åt då det handlar mer om lärarens förmåga att intressera eleverna för innehållet i undervisningen och lärarens ämneskunskaper (Helldén m.fl., 2005).
Resultat som Sjøberg (2010) lyfter fram, visar att den selektiva flickan är mer intresserad av hur kroppen mognar och växer, människans biologi, organens funktioner samt är intresserad till att hålla kroppen ung och frisk. Den selektiva flickan visar även intresse för djur. Den selektiva pojkens intresse är mer riktad till modern teknologi, raketer, satelliter, datorer samt hur man reparerar mekaniska och elektroniska apparater. Han har även intresse för nya uppfinningar och spektakulära fenomen som kärnkraftverk och bomber. Båda könen väljer att ta avstånd från varandras intressen.
Både Jidesjö (2012) och Sjøberg (2010) redovisar att det även förekommer stora skillnader när det kommer till framtida yrken, där flickor väljer att arbeta med att hjälpa människor istället för saker, medan killar väljer att arbeta med verktyg, maskiner och bygga broar.
2.7 Vikten av varierande arbetssätt
Areskoug m.fl. (2015) hävdar att lärsituationen i undervisningen ska skapa ett samband mellan det eleverna redan kan och det de behöver lära sig, vilket
författarna anser kan ske genom att undervisningen ger stimulans till eleverna för ett livslångt lärande. Vidare förklarar författarna att elever tar in kunskaper på olika sätt och därför är vikten kring varierande arbetsformer i undervisningen avsevärd, då eleverna ska både få möjligheten till att använda det sätt som de är bekväma med och möjligheten till att utveckla deras användning av andra arbetssätt de behöver förbättras i (Areskoug, 2015). I Helldén m.fl. (2005) forskningsöversikt framkommer det att elever visar ett ökat intresse när de får arbete med undersökningar, diskutera och följa upp sina resultat, medan traditionell undervisning och aktiviteter som är lärarstyrda, har en motsatt effekt. Till följd av detta, synliggör både Areskoug m.fl. (2015) och Helldén m.fl. (2005) att lek, drama och kreativitet belyser
naturvetenskapens olika aspekter och att lärande i samband med dessa aspekter sker på ett mer lekfullt sätt. Vidare hävdar Areskoug m.fl. (2015) att lärare bör utföra aktiviteter som fångar upp elevernas intresse, samt bemöta elevernas förslag och kunna bedöma hur lärandesituationen kan utvecklas till att bli en strukturerad lärandesituation. Oskarsson (2011) diskuterar hur ämnesinnehållet och hur detta presenteras för eleverna bör omvärderas, i och med att den nya läroplanens
uppdelning av No-ämnena benämns som “oroväckande”, och riskerar bidra till att sammanhanget går förlorat. Det osunda fokus som idag vilar på faktakunskaper och tentaplugg konstaterar författaren är förödande för det fortsatta intresset hos elever och undervisningen behöver uppdateras för att följa den riktning som dagens
lärare behöver möta ungdomars nyfikenhet på ett bättre sätt samt att bedöma
elevers frågor som en utmaning för skolan. Lyckas lärare med detta, kommer allt fler elever att uppleva ämnet naturvetenskap som viktigt för dem och inte bara som ett ämne.
3 Metod
Följande kapitel inleds med avsnitt 3.1 där studiens val av forskningsmetod och metodologiska val beskrivs. Avsnitt 3.2 behandlar det tillvägagångssätt som gäller vid urval och genomförande, och i avsnitt 3.3 diskuteras insamling och bearbetning av data. Kapitlet avslutas med avsnitt 3.4 och 3.5 där vi redogör för forskningsetiska ställningstaganden, tillförlitlighet och giltighet.
3.1 Metodval
På grund av val av studie och de forskningsfrågor vi vill besvara, föll valet att använda en kvalitativ metod i form av intervjuer som lämpligt tillvägagångssätt. Som forskare vill få en djupare inblick kring elevernas tankar och verklighetsuppfattning. Genom att använda oss av intervjuer som metod, ger det oss möjligheten att ställa enkla och raka frågor, vilket i sin tur leder till att vi får innehållsrika svar (Trost, 2010). Motivet till metodval är att på grund av att det är ett förekommande redskap som fångar upp individens känslor, tankar, resonemang, handling etc., enligt Trost (2010). Denna studie syftar till att utforska elevernas intresse för de naturorienterande ämnena, och därför vill vi ge informanterna möjligheten till att diskutera deras tankar och åsikter genom att skapa intervjuer med öppna frågor. Därför valde vi att utgå efter
semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer ger tillfället att ha
friheten och möjligheten att vara flexibel genom att utgå från sina egna frågor, enligt Denscombe (2017). Vidare hävdar författaren att informanterna får en plattform där de kan utveckla sina tankar och resonera om deras synpunkter, där det inte finns ett rätt eller fel svar.
Vi är väl medvetna om att enkäter hade varit en metod som hade hjälpt oss att nå ut till fler elever och därmed bidragit till mer data än vad föreliggande studie har fått in. Dock anser vi att enkäter hade begränsat elevernas fria resonemang i och med att enkäter erbjuder ett begränsat urval av svarsalternativ, då vårt syfte med föreliggande studie är att undersöka resonemang, reflektioner, tankar och minnen där eleverna fritt får formulera deras svar utifrån våra intervjufrågor. Vi bedömde att kvalitativa intervjuer skulle erbjuda möjligheten att kunna ställa våra egna frågor och utgå från vår egna intervjuguide. En svaghet med kvalitativa intervjuer och transkribering av intervjuer, är att det tar väldigt lång tid att genomföra, vilket även Stukát (2011) skriver.
3.2 Urval och genomförande
Missivbrev och information om vår studie skickades ut till samtliga klassmentorer i årskurs 6, för två olika skolor i Mälardalens region. I och med att vi har en etablerad kontakt med två skolor, föll valet av skolor ur ett bekvämlighetsurval (Denscombe, 2017). Missivbrev vidarebefordras sedan av klassmentorerna till vårdnadshavarna (se bilaga 1).
Vi fick in totalt 40 godkännanden av vårdnadshavarna, varav 28 godkännanden var från en skola och 12 godkännanden var från en annan skola. Utifrån dessa
godkännanden, valdes det ut nio årskurs 6 elever från tre olika klasser för intervju. Vår förhoppning när vi påbörjade denna studie var att intervjua 20 elever i små
grupper, dock på grund av studiens omfattning bestämde vi att intervjua tre elever från tre olika klasser vilket totalt blir nio elever. Anledning till varför studien riktar in sig på elever från årskurs 6 är för att de har mer erfarenheter av de naturorienterande ämnena och har genomgått en större del av den naturvetenskapliga undervisningen från låg- och mellanstadiet. De står även inför övergången från grundskolans
mellanstadium till högstadiets undervisning.
Vi utformade våra intervjufrågor (se bilaga 2) utefter våra egna funderingar och de frågor som vi ville ha svar på. Detta för att få en djupare förståelse över vad elever i årskurs 6 har för typ av syn på och intresse för de naturorienterande ämnena. För att våra intervjufrågor skulle hjälpa oss att besvara studiens syfte, har vi undersökt ett stort antal studier där olika intervjufrågor har beprövats och diskuterats, både i kvantitativa samt kvalitativa format. Vi har därefter låtit oss inspireras av dessa aktörer och utformat våra intervjufrågor utifrån vad som verkade vara mest relevant för vår studie.
Intervjuerna genomfördes individuellt för att vara tidseffektiva som möjligt, samt för elevernas trivsel bestämde vi oss att genomföra intervjuerna med endast en
intervjuare och en informant. Anledningen till att intervjuerna genomfördes
individuellt är till följd av att vi inte vill att elevernas svar ska påverkas av varandras tankar och synpunkter. Därmed anser vi att individuella intervjuer leder till att ärliga svar och öppenhet av eleverna, vilket även Stukát (2011) poängterar.
När det gäller studiens urvalsprocess och val av informanter, skedde det ett slumpmässigt urval utifrån lottning. Motiveringen är att val av elever inte spelar någon roll då det är elevernas upplevelser kring deras intresse för naturorienterande ämnen som vi kommer att undersöka. På grund av att en av skolorna enbart har en årskurs 6: a, valde vi att utgå ifrån tre årskurs 6: or. Intervjuerna spelades in med hjälp av mobiltelefoner då vi inte ville riskera att missa viktig information genom att anteckna elevernas svar.
Tabellen nedan redovisar antal årskurs 6: or, antal elever och intervjutid. I tabellen nedan nämns skolorna som skola 1 skola 2. Eleverna kommer vidare i denna studie att benämnas som informanter.
Tabell 2. Studiens intervjuer.
Skola Antal årskurs 6 Antal elever Intervjutid per elev (min)
Skola 1 1 3 Elev 1: 15 min Elev 2: 25 min
Elev 3: 22 min
Skola 2 2 6 Elev 1: 8 min Elev 2: 7 min
Elev 3: 7 min Elev 4: 7 min
Elev 5: 11 min Elev 6: 12 min
3.3 Databearbetning
Inför vår analys av datamaterialet som framkom under intervjuerna, valde vi att använda tematisk analys. Enligt Bryman (2018) är tematiskt analysarbete ett vanligt tillvägagångssätt för studier som är baserade på kvalitativa data. Denna metod skulle sedan komma att användas till att både presentera och identifiera de teman som vi har kunnat utläsa. Inför denna studie valde vi att använda oss utav det induktiva arbetssättet då vi har identifierat våra teman utifrån det samlade datamaterial i relation till vår studie (Bryman, 2018). För att kunna analysera vårt datamaterial, började vi med att transkribera informanternas svar individuellt till en skriven text och korrigerade talspråket till ett läsvänligt språk. Detta blev sedan vårt underlag inför analysen. Därefter började vi med att analysera samtliga transkriberingar för att bedöma innehållets koppling till våra forskningsfrågor, genom att utgå från våra intervjufrågor. Vi gick igenom en intervjufråga åt gången för att finna eventuella samband utifrån informanternas svar, genom att skriva ned deras svar till en skriven text.
Utifrån det datamaterial som vi fick fram av informanterna och kopplingar till studiens forskningsfrågor, kategoriserade vi intervjusvaren och vi kunde utläsa fem underteman för våra tre forskningsfrågor: naturvetenskapliga begrepp, NO-
undervisningen i praktiken, lärarens roll, ökat intresset från lågstadiet till mellanstadiet, varierande intresse för NO samt viktigt- men inte för alla. Dessa teman kommer att redovisas i resultatkapitlet (se 4.0). Vi har citerat informanternas svar ordagrant för att ge rättvisa åt informanternas språkbruk, men även för att läsaren ska förmå att ta del av informanternas uttryckssätt för att studien ska kunna erhålla ett trovärdigt resultat som möjligt.
Tabell 3. Underteman för studiens forskningsfrågor. Hur resonerar elever kring
den NO-undervisning de fått ta del utav?
Vilka faktorer i skolan upplever eleverna har påverkat deras intresse eller ointresse för ämnet?
Hur reflekterar elever i årskurs 6 inför
framtiden? Naturvetenskapliga begrepp Varierande intresse för
NO
Viktigt- men inte för alla
NO- undervisningen i
praktiken Lärarens roll
Ökat intresse från lågstadiet till mellanstadiet
3.4 Tillförlitlighet och giltighet
Stukát (2011) redovisar att begreppet tillförlitlighet, även benämnt som reliabilitet, handlar om hur bra ens mätinstrumentet är för studien. Författaren hävdar att studien bör vara noggrann samt utmärkande, vilket vi var väldigt flexibla med att uppmärksamma i våra individuella intervjuer för att kunna öka reliabiliteten för studien. I och med att eleverna blev informerade om att intervjuerna förblir anonyma
samt att intervjufrågorna var utformade för att bjuda in till öppna svar, ansåg vi att detta skulle leda till en trygghet för eleverna som eventuellt ger oss informella svar. Fortsättningsvis anser Stukát (2011) att det bör skapas en förtroendefull situation under intervjuns gång, där författaren förklarar att det ökar chansen för minskad pålitlighet mellan intervjuare och informant. Till följd av att vi sedan tidigare har en etablerad kontakt med två skolor, ansåg vi att detta kan leda till att eleverna bedömer miljön som tillförlitlig och trygg tillsammans med oss intervjuare.
Giltighet, även benämnt som validitet, är ett begrepp Stukát (2011) beskriver om hur kvaliteten på ett mätinstrument mäter det som ska mätas. I vår studie var det avsett att mäta elevers inställning till de naturorienterande ämnena. Även om vårt syfte med denna studie inte var att generalisera, skulle inte giltigheten av studien påverkats om vårt syfte var att intervjua en större undersökningsgrupp (Stukát, 2011). Under intervjun upplevde vi att vi fick missvisande svar av informanterna för några utav våra frågor, en utav frågorna var exempelvis “Hittills, hur har NO- undervisning varit för dig under låg- och mellanstadiet?”. De svar vi har fått för denna typ av fråga var “jag vet inte”. För att inte minska giltigheten i vår studie, valde vi att formulera om och utveckla frågorna för att få giltiga svar från informanterna och öka giltigheten för vår studie.
3.5 Etiska överväganden
I denna studie har vi varit noggranna och tagit hänsyn till de etiska kraven som gäller för denna typ av studie. I vår studie har fyra olika etiska aspekter brukats;
informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2017). Vi säkerställde informationskravet genom att i missivbrevet informera vårdnadshavare vad syftet med studien är, hur studien skulle genomföras samt att det är en frivillig medverkan för eleverna. Till följd av att eleverna är under 15 år, krävs det att vårdnadshavarna lämnar sitt medgivande huruvida deras barn får medverka eller inte. Därmed säkerställdes samtyckeskravet. I början av intervjuerna lyfte vi fram för eleverna om att studien är konfidentiell, vilket betyder att namn på skola och elev kommer att vara anonyma och att all information som samlas under intervjun, kommer att raderas efter transkribering. Därmed uppfyllde vi nyttjande- och konfidentialitetskraven (Vetenskapsrådet, 2017).
4 Resultat och analys
Följande kapitel redovisar resultatet av den empiri som föreligger denna kvalitativa studie. Under avsnitt 4.1 presenteras studiens första forskningsfråga. Därefter presenteras studiens andra forskningsfråga vid avsnitt 4.2 och sista avsnittet, 4.3, presenterar studiens sista forskningsfråga. Vidare presenteras även tillhörande underteman som tagits fram utifrån informanternas svar. I kapitlet kommer informanterna att benämnas som E1, E2, E3 osv. i syfte att inte avslöja de intervjuades identiteter.
4.1 Hur resonerar elever kring den NO-undervisning de fått
ta del utav.
I detta avsnitt kommer vi att presentera elevernas tankar och synpunkter kring den NO- undervisning som de har fått tagit del av. Utifrån elevernas svar har vi tagit fram tre underteman, naturvetenskapliga begrepp, NO-undervisning i praktiken och ökat intresse från låg- till mellanstadiet. Elevernas svar visar sig variera när det kommer till om de antingen upplever NO-undervisningen som något spännande och
intresseväckande eller krångligt, komplicerat och ointressant. 4.1.1 Naturvetenskapliga begrepp
Informanterna återkommer till begreppen “saker och ting”, samt att
NO-undervisningen går ut på att förklara hur saker och ting håller ihop och fungerar. Vidare ställs frågan om vad för saker informanterna syftar på, och då tenderar informanterna att minnas mer specifika begrepp som de relaterar till No-ämnena.
Intervjuare: Vad är NO för dig?
E4: ”- Det är krångligt och komplicerat.”
E1: “- NO är mer om hur saker och ting fungerar och hur andra levande varelser har det. Inte
bara människan liksom.”
E3: “- Fysik är roligast när man har fått jobba med universum.” E4: ”-...man får lära sig saker om olika saker och hur de funkar.” E6: “- Det är intressant att jobba med magneter.”
Informanterna tenderar att tala om saker och ting som är levande, men inte bara människor och djur utan även begrepp som jorden, rymden och universum är
begrepp som är återkommande. E4 svarar både att ämnet upplevs som krångligt och komplicerat men utvecklar sitt resonemang med att NO är ett bra ämne där man får chansen att lära sig om saker och hur dessa fungerar. Flera av informanterna nämner även att de fått ta del utav begrepp som magnetism och molekyler. En övergripande tendens hos alla informanter var att inte göra skillnad på No-ämnena och teknik utan att tala om att bygga lego, bygga broar eller diskutera internet som en integrerad del utav NO-undervisningen.
4.1.2 NO-undervisning i praktiken
Eleverna nämner NTA (Naturvetenskap och teknik för alla) som ett bekant arbetssätt i lågstadiet, men har svårt att utveckla vad den undervisningen har
innehållit. Flera av informanterna nämner även att de fått möjligheten att skriva mycket om antingen ett genomfört experiment eller att de fått skriva en faktatext. När det kommer till vilka delar av NO-undervisningen som informanterna kunde reflektera kring nämns biologi, teknik, fysik och kemi som både favoritämnen och mindre intressanta ämnen, beroende på vilken informant vi har frågat. Vilket innebär att informanterna ser teknik som ett inslag av NO-undervisningen. Några
informanter nämner teknik som ämne och minns praktiska moment av undervisningen där de fått bygga olika saker men relaterar detta till
NO-undervisningen. Experiment i praktiken är något som nästan alla elever verkar minnas från grundskolans undervisning.
Intervjuare: Hittills, hur har NO- undervisning varit för dig under låg- och mellanstadiet? E3: “- Jag kommer inte ihåg så mycket av lågstadiet, vi jobbade dock med NTA- låda.” E2: “- Man får mycket mer utav undervisningen där man går igenom allt och fördjupar oss. I
lågstadiet förklarar de bara vad blomman heter typ.”
E9: “-Tekniken vet jag inte riktigt men då fick vi göra flera experiment, och det var roligt.” Intervjuare: “- Vad för experiment?”
E9: “- Vi har fått bygga en bil av lego som kan åka framåt. Och vi har fått bygga annat med lego
och gör lite annat. Och några experiment helt enkelt, exempelvis vad händer om du blandar dehära med dehära.”
E9 visar en medvetenhet kring olika experiment som de fått genomföra, där hen förklarar både experiment som skett inom tekniken där man använt lego och fått bygga och konstruera, samt beskriver respondenten inslag av kemin där vi kan tolka svaret som att de fått experimentera med olika material för att observera vad som händer om vid olika blandningar.
4.1.3 Ökat intresse från låg- till mellanstadiet
I mellanstadiet verkar intresset öka från lågstadiets rätt ointressanta
NO-undervisning till mer ingående och relevant NO-undervisning enligt informanterna. Informanterna tenderar att inte komma ihåg särskilt mycket av undervisningen från lågstadiet, där de flesta inte kommer ihåg alls va de gjort eller vad de gått igenom under lektionerna.
E1: “- I lågstadiet kände jag inte att det var viktigt och brydde mig inte, men inte lika intresserad
som jag är nu. … I mellanstadiet blev NO mer intressant.”
E2: “- I mellanstadiet har det varit väldigt bra, jag gillar undervisningarna. Jag kommer inte
ihåg mycket av lågstadiet.”
E3: “- Mellanstadiet har vi fördjupat oss mer och fått arbeta med arbetsuppgifter och
sammanfattat texter vi har läst.”
E5: “- Vi hade inte såhär jättemycket i lågstadiet, i 4an och 5an var lite tråkigt, eller slutet av
femman var roligt, och nu i 6an är det roligt.”
Intervjuare: - Varför var 4:ans NO tråkig?
E5: “-Det handlade om så vanliga saker, typ ytspänning”
Majoriteten av informanterna sammanfattar undervisningen med att det har varit bra, även om ämnet verkar ha upplevts vara både för enkelt för vissa eller för
krångligt och komplicerat för andra. Att lågstadiets undervisning ska ha haft en mindre inverkan på elevernas intresse och nyfikenhet och att den senare
undervisningen i årskurserna 4–6 har upplevts som roligare och mer utmanande går att tolka från nästan alla informanter.
4.2 Vilka faktorer i skolan upplever eleverna har påverkat
deras intresse eller ointresse för ämnet?
I detta avsnitt redovisas elevers upplevelser kring hur deras intresse för naturorienterande ämnen har påverkats positivt eller negativt. Många av
informanterna berättar att de är intresserade för vad som sker i världen och hur saker och ting fungerar. En gemensam nämnare är att elevernas intresse drivs på av att lära sig nya saker, och att undervisningen i NO har relevans för dem som människor. De underteman som tagits fram utifrån elevernas svar är: Varierande arbetssätt och Lärarens roll.
4.2.1 Varierande arbetssätt
När frågan ställs om vad som bidrar till intresse kontra ointresse innehåller svaren varierande inslag samt gemensamma nämnare. När det kommer till vad som bidragit till elevernas intresse grundar svaren sig i att eleverna får lära sig nya saker, men att undervisningen ibland tenderar att innehålla mycket repetition. Enligt flera av informanternas svar framgår det att just det arbete som leder till vad eleverna
uttrycker som “för mycket repetition” av ett och samma ämnesinnehåll eller moment, leder till minskat intresse.
Intervjuare: Tycker du att NO - ämnena är intressanta? Ja/nej.
E8: “- Mmmhm. Det beror på vad man gör och hur man gör det. Alltså om det är läsa ett papper,
då är det kanske inte lika intressant som att experimentera eller prova som NTA då.”
Två elever uttrycker att intresset för ämnet varierar beroende på vad undervisningen innehåller och hur innehållet förmedlas. När frågan berör vad eleverna upplevt som särskilt intressant i NO-undervisningen, nämns arbetssätt som experiment och
laborationer där dessa inslag av undervisning väcker intresse. Olika områden i biologi som kroppen och människan samt fysik är intressant för det finns mycket som vi inte vet ännu och frågor som ännu inte har svar.
Elev 3: “- Biologi är svårast och jobbigast att sammanfatta om kapitlen, fysik är intressant, då
man lär sig mer om det ofattbara som kan ske i världen.”
Kemi verkar vara ett spännande ämne för eleverna för att de får arbeta med olika ämnen och material. En elev uttrycker att djur och natur inte är det roligaste ämnet, men att eleven upplever att skriva faktatexter om djuren som intressant. Det verkar finnas ett dolt intresse kring begrepp som magnetism och natur som eleverna benämner som intressant, även om flera elever hade svårt att motivera varför dessa aspekter av undervisningen skulle vara särskilt intressant. Samtidigt känner en annan informant tvärt emot, och argumenterar för att det är svårt att hitta meningen med att ha biologiundervisning överhuvudtaget. En elev säger att hen varken har funderat kring ämnet som intressant eller icke-intressant, utan resonerar för att de ämnesinnehåll som presenteras av läraren är det som ska genomföras.
E8: “-Mmmhm. Det beror på vad man gör och hur man gör det, vet inte, jag har inte tänkt så
mycket på vad som är intressant.”
Intervjuare: -Vad tänker du på då?
E8: “- Jag tänker att det är med på lektionerna och då ska jag göra det”.
Utifrån våra analyser av intervjuerna, uppmärksammade vi även hur intresset för NO varieras bland könen. Majoriteten av både pojkarna och flickorna visar ett ökat
intresse för fysik och kemi, medan biologi upplevs vara tråkigt och jobbigt. Dock upplever en pojke att biologi är intressant och kul.
E6: “- Delar av dom, inte alla, men några av dom. Biologi är intressant o kul.”
E2: “- Jag tycker att fysik är intressant för att det har med långt avstånd att göra och vi vet inte
mycket om det och det finns mycket vi inte har hittat än som jag är nyfiken över. Kemi det är massa kemiska saker som jag tycker är intressant då man kan skapa nya ämnen av ämnen. Biologi är jag mindre intressant av då jag känner att jag inte har mycket nytta utav det.” Resultatet av flickornas intresse för kemi och fysik bygger på de experiment de har fått genomföra i NO- undervisningen, vilket exempelvis har varit att få arbeta med olika ämnen och batterier. Detta upplever vi vara en avgörande faktor för det ökade intresset för kemi och fysik och varför biologiämnet överlag har minst majoritet bland flickorna.
E3: “- Fysik är det mest intressanta får man får experimentera, lära sig om det ofattbara, hur man kan skapa olika typer av ämnen osv.
Detta resultat speglar sig även hos pojkarna som också uppmärksammade att experiment är den delen av innehållet i NO-undervisningen som är roligast och intressant i både kemi och fysik. Detta resultat var något som var oväntat då vi redan innan intervjuerna hade en uppfattning om att biologiämnet är något som intresserar flickor och fysik- och kemiämnena intresserar pojkarna.
4.2.2 Lärarens roll
Lärarens roll är enligt eleverna genomgående relativt tydlig. Läraren är den som förser eleverna med material och presenterar olika former av arbetssätt genom olika medier exempelvis genom att kolla på film, fördjupningsuppgifter, genom
diskussionsforum. Experiment och praktiska moment är inslag av undervisningen där läraren verkar ha lyckats skapa bestående och gemensamma minnen hos informanterna.
E2: “- Ger tydliga genomgångar och varierande arbetssätt. Att se på filmer och sedan diskutera
eller skriva om ämnet och ge tid till att fördjupa sig i olika ämnen. Att experimentera är intresseväckande. “
E1: “- Vi tittar på film, läser bok och svarar på frågor, arbetar med stenciler och jobbar
tillsammans med frågor och går igenom tillsammans. Vi har kollat på filmer som har lärt oss om hur man kan förstå en text bättre, exempelvis att man läser ett stycke och försöker sammanfatta det. Och att vi har arbetet i grupper som också har varit bra, och att förklara för någon annan.” Att få röra sig utomhus och upptäcka olika typer av material är saker som eleverna minns. Det går inte att understryka tillräckligt hur mycket informanternas positiva erfarenheter av No-ämnena präglas av praktisk undervisning och att få genomföra experiment.
E8: “- När man gör det lite roligare saker. Vi har fått experimentera och med typ såhär batterier
och lampor.”
Kombinationen av både individuellt och grupparbete höjer intresse och ökar
kvaliteten på undervisningen, då flera informanter upplever att lärandet blir roligare. Att arbeta för mycket med läroboken är ett arbetssätt som flera informanter
berättade inte bidrog till intresset för ämnet, vilket har lett till man upplever NO- undervisningen som monotont och jobbigt.
E2: “- De ger oss exempel på hur vi kan plugga till ett prov, till exempel skulle vi läsa en text i 5
minuter och ställa oss frågor till varandra och sedan kolla om det var rätt i boken. Vi arbetar med olika arbetssätt som grupparbeten och individuellt.”
E1: “- Jag tycker att de inte har bidragit med nya sätt för att jag ska tycka att det är intressant.
Jag känner att när man bara läser från boken så kan det bli tråkigare än vad det annars skulle vara. Om de läser ett stycke och ritar på tavlan och ger exempel om det vi har löst, kan man relatera eller koppla det till saker man går igenom.”
E3: “- Det som har gjort minst intressant för biologi är att vi alltid sammanfattar och gör bara
arbetsuppgifter.”
Resultatet från de två skolorna skiljer sig mellan huruvida väl informanterna kom ihåg sina lärare och vad som genomförts på lektionerna, men gemensamma inslag var att informanterna från båda skolorna tenderar att komma ihåg utomhuslektioner samt laborativa inslag av olika experiment i undervisningen.
E5:” - Ja vi har haft väldigt mycket olika. Hitta på själv, tänk, prata med andra, gå ut och
utforska, skriva ner, läsa, typ upptäcka. I femman och fyran hade vi mjöl och vatten och fick forska med det och kolla på dom.”
När det gäller informanternas önskemål om arbetssätt och idéers för NO- undervisningen, berättar en informant att läraren har tagit hänsyn till klassens synpunkter och lagt till det i ämnesinnehållet.
E1: “- De godkänner nya idéer och följer inte boken hela tiden. Ibland fördjupar vi oss i mer
saker som bli intressant.”
Vidare förklarar informanten att det inte alltid är fallet att läraren väljer läroboken, dock att detta är något som sker allt för ofta än vad eleven hade hoppats på.
4.3 Hur reflekterar elever i årskurs 6 kring NO i framtiden?
Följande avsnitt redovisar informanternas svar angående deras reflektioner kring den kommande undervisningen, men även deras tankar när det gäller framtida studier och yrken inom naturvetenskap. I detta avsnitt kommer vi även att presentera informanternas svar kring vikten av NO som ett skolämne. Utifrån informanternas svar har vi kunnat framställa ett undertema som kommer att benämnas: Viktigt - men inte för alla.4.3.1 Viktigt - men inte för alla.
Informanterna ger olika svar när kommer till forskningsfrågan. Majoriteten av informanterna upplever att grunden av NO är viktigt och resonerar för att om man ska fortsätta arbeta med någon form av naturvetenskap i framtiden, är NO viktigt att besitta. Fler informanter anser att det är relevant och att kunskaperna är viktiga.
Majoriteten av informanterna bedömer att ämnet innehåller information om hur saker och ting fungerar i världen och att den informationen är viktig att få ta del utav.
E2: “- Ja jag tycker det verkligen. Det är viktigt att vi har de kunskaperna till hur saker och ting
fungerar.
E9: “- Ja jag tycker att det är ett väldigt viktigt ämne.” Intervjuare: - Förklara.
E9: “- Jo det är ju väldigt viktigt för att kunna göra ämnena och ha NO. Det är ju ett såntdär,
nästan ett grundämne. Det är viktigt att kunna om man ska kunna jobba med något som har med biologi att göra. Och om man vill bli forskare.”
En informant uttrycker att det finns en relevans för framtida studier även om det specifika valet ännu inte är klart. Två informanter uttrycker en vilja att arbeta som kemist och ingenjör, en annan informant vill bli narkossköterska och ser därför på kemiämnet som viktigt och relevant för hen. Fyra av nio informanter berättar att de inte har funderat särskilt mycket eller inget alls på hur NO skulle kunna vara relevant för deras framtida val av yrke eller studier, samtidigt som fem av nio berättar att NO som ämne är relevant gällande deras tankar om framtida yrke eller studier.
E1: “- Jag har tänkt på det men det är också lite svårt att välja, men det är nog det jag vill plugga
till då de ämnena är mest intressanta för mig.”
E6: “- Inte tänkt så mycket, kanske inte behöver använda det så jättemycket men det är ändå
bra att lära sig.
E8: “- Nej det har jag inte tänkt på.”
Majoriteten av informanterna har förväntningar på den kommande undervisningen i högstadiet. Deras förväntningar handlar i huvudsak om att undervisningen ska innehålla mer information, att ämnet ska öka i svårighet, mer utmanande uppgifter samt högre nivå på undervisningen. Informanterna hoppas även få arbeta med fler arbetssätt som exempelvis experimentera, testa och pröva mer. En informant har inte några särskilda förväntningar men hoppas på att det blir god undervisning.
E1: “- Det kommer vara svårare då det kommer vara en ny nivå. Experiment är det enda som jag
hoppas då arbeta med då vi inte har fått göra det.”
E5: “- Att det blir svårare än vad den är nu, det borde den ju bli. Ja eller svårare så att, alltså
man kan ju mer så det kanske känns lika lätt även om det är svårare.
E7: “- Jag vet inte, tror inte att jag har så mycket förväntningar. Jag hoppas att vi ska få lära oss
mer om biologi. Det hoppas jag. Jag försöker hoppas på att det blir bra undervisning.
Under kommande kapitel kommer vi att diskutera studiens resultat och förankra våra diskussioner till bakgrund och tidigare forskning (se kap. 2).
5 Diskussion
I detta examensarbete ställs tre frågor kring hur elever i årskurs 6 tänker kring de naturorienterande ämnena. Specifikt handlar forskningsfrågorna om elevernas
intresse för NO och studiens syfte har varit att bidra med kunskap kring vilka faktorer som antingen bidragit till ökat eller minskat intresse. I följande diskussionsdel
kommer resultatet från intervjuerna att diskuteras med hjälp utav de två avhandlingarna av Jidesjö (2012) och Oskarsson (2011), utöver dessa två
avhandlingar kommer vi även förankra diskussionsdelen till andra delar i tidigare forskning. Vi kommer i denna avslutande diskussion förankra våra resonemang i den empiri som presenterats, vilket vi anser ger studien en förankring i aktuell forskning och vetenskapligt arbete. I diskussionskapitlet kommer varje forskningsfråga få en egen underrubrik och därefter avslutas kapitlet med presentation av de slutsatser som vi kunnat dra utifrån studiens resultat, metoddiskussion samt förslag på framtida forskning.
5.1 Hur resonerar eleverna kring NO-undervisningen?
Elevernas olika uppfattningar kring NO-undervisningen består av både spänning, genuint intresse och upplevelsen att ämnet är krångligt och komplicerat, vilket leder oss till att inse att det inte finns några enkla svar på frågan om huruvida elever upplever ett ämne som intressant eller inte. Oskarsson (2011:31) skriver att NO-undervisningen under lång tid upplevts av elever som “faktaspäckad och svår”, vilket även flera av informanterna i denna studie gett uttryck för. Fortsättningsvis, i likhet med Sjøbergs (2010) redovisning, visar informanterna i denna studie på ett intresse för NO och dess innehåll som allmänbildning. Dock, visar även studiens resultat att vissa av de intervjuade eleverna har ett intresse för att fördjupa sig i ämnet samt har reflekterat kring framtida studier eller att i framtiden arbeta inom naturvetenskap. Vi kan utifrån studiens resultat, även argumentera för att det finns en grundläggande positiv attityd mot No-ämnenas relevans för både livet i och utanför skolan. I den nationella utvärderingen som lyfts fram i Oskarssons (2011) avhandling, förekom det att kemi och fysik är de NO- ämnen som upplevs vara svårast, vilket inte stämmer överens med det empiriska underlag som presenteras i studiens resultat. Istället är det biologiämnet som upplevs vara svårt samt jobbigt, även om informanterna uppger att ämnet är nyttigt och viktigt. Vi bedömer denna situation utifrån attundervisningen i fysik och kemi har presenterats på ett intressant och underhållande sätt, dock inte speglats likaledes i biologiundervisningen. Detta anser vi kan bero på hur ämnesinnehållet, arbetssätt och verktyg har använts och presenterats som har producerat den negativa attityd som informanterna har gentemot
biologiundervisningen.
Vi har i denna studie inte kunnat notera några avsevärda skillnader i resultatet
kopplat till kön och resonerar därför, i konsensus med Jidesjö (2012) att begrepp som naturvetenskap och elever är för breda för att kunna notera några skillnader i nivåer av intresse. Istället, vid djupare analyser av konkreta innehållsområden inom
naturvetenskapen, vill vi synliggöra en skillnad från det empiriska underlag som presenteras i den tidigare forskningen och studiens resultat. Fortsättningsvis att vi i denna studie inte kan peka mot den trend som tidigare beskrivits att flickor skulle vara mer intresserade av biologi. Vi ser pojkars intresse för att bygga och konstruera
saker i resultatet, något som stämmer väl överens med den tidigare forskning som presenterats (Oskarsson, 2011; Jidesjö, 2012). Denna kvalitativa studie består av totalt fem flickor och fyra pojkar, och utifrån studiens resultat finner vi att det blir svårt att dra några slutsatser eller generaliseringar kring hur könsskillnaderna har påverkat resonemangen. En diskussion bör fortsätta föras om huruvida det finns fler faktorer än könet att ta hänsyn till när det kommer till att analysera hur elever
resonerar kring No-ämnena.
Enligt Skolverkets (2019) läroplan ska NO-undervisningen ge eleverna verktyg för att kunna diskutera, granska information 0ch göra olika ställningstaganden kring ämnen som berör NO, vilket informanterna i denna studie gör i varierande utsträckning. Utifrån resultatet, går det att urskilja två av Sjøbergs (2010) fyra argument i informanternas resonemang, det ekonomiska argumentet och det kulturella.
Informanternas svar visar att de är medvetna om vikten av att ha kunskaper och en bra grund kring naturvetenskap, vilket speglar ekonomiargumentets utgångspunkt. Utifrån kulturargumentets utgångspunkt, kan vi se tydliga kopplingar till
informanternas svar då de belyser hur viktig naturvetenskapen är för både samhället och mänskligheten. Även det estetiska argumentet som tas upp av Persson och Wickman (2009) återspeglas i studiens resultat där informanterna uttrycker ett intresse för och en strävan efter ny kunskap där det ännu inte finns några färdiga lösningar eller svar. Med hänvisning till Oskarssons (2011) och Jidesjös (2012) avhandlingar som sammanfattningsvis beskriver en negativ utveckling av elevers intresse för de naturorienterande ämnena som tenderar att utvecklas i högstadiet. Med utgångspunkt från denna beskrivna trend, ser vi utifrån vår studies resultat en motsatt trend, då informanterna i denna studie visar en genomgående positiv attityd mot ämnena som tilltagit från låg- till mellanstadiet. Detta leder oss till en diskussion kring studiens andra forskningsfråga som handlar om just vad som bidrar till varför elevers intresse för No-ämnena antingen minskar eller ökar.
5.2 Vilka faktorer i skolan upplever eleverna har påverkat
deras intresse eller ointresse för ämnet?
En faktor som influerar intresse hos informanterna i skolan är hur undervisningen tar till vara på elevernas idéer och frågeställningar. I undersökningen genomförd av Skolinspektionen (2010) framgick det att kvalitén på undervisningen var bristfällig och att elevernas önskemål inte togs till vara på. I vår studie finner vi enbart ett exempel från en informant av nio, som uttrycker att läraren varit flexibel i sitt arbetssätt och öppen för nya idéer, vilket i det här fallet stimulerade intresse för informanten. Sjøberg (2012) skriver, precis som Helldén m.fl. (2005) att god undervisning bör bygga på elevers intressen, erfarenheter och inkludering vilket är något som denna studie visar en avsaknad av. Vi anser att utifrån informanternas svar gällande vilka arbetssätt som är förekommande i undervisningen, nämner en av nio att de känt sig delaktiga i utformningen av ämnesinnehållet. Vidare, anser vi att ett rimligt resonemang att föra är att informanterna i denna studie inte varit
delaktiga i processen av planering och utformande av undervisningen, vilket stämmer överens med den tidigare forskningen som presenterats (Areskoug m.fl., 2015).
Studiens resultat pekar mot att den faktor som har störst inflytande på intresset hos informanterna, handlar om just vilka former av arbetssätt de fått ta del utav i
undervisningen. Arbetssätt som lett till ökat intresse är utomhuslektioner med inslag av utforskande och upptäckande moment, samt experiment. Detta resultat kopplar vi till det som Helldén m.fl. (2005) skriver, där vikten av undersökande inslag i
undervisningen bör poängteras för att elevernas intresse ska stimuleras.
Ett arbetssätt som vi känner är relevant för fortsatt diskussion i kapitlet är elevernas upplevelse av arbete med läroboken. I vårt resultat framkommer det att
informanterna har en negativ syn på arbete med läroboken, vilket vi upplever verkar vara en faktor som kan ha lett till ett minskat intresse till de naturorienterande ämnena. Detta får oss att ställa frågan om det är lärobokens fel att eleverna har ett minskat intresse för de naturorienterande ämnena. Utifrån informanternas svar och resonemang, upplever vi att problemet ligger i hur arbetet med läroboken har
presenterats och använts som verktyg i undervisningen. Diskussionen leder oss i detta fall till att läraren som har haft ansvaret för undervisningens utformning, inte riktigt lyckats med användningen av läroboken, och utifrån studiens resultat har brukat den i större omfattning än vad eleverna upplevt behövts. I enighet med Oskarsson (2011) och Helldén m.fl. (2005), går det att resonera för att vissa
arbetssätt utesluts av lärare på grund av hur stark den traditionella undervisningens rötter går, och att lärare tenderar att använda läroboken som ett säkert kort i
undervisningen. Detta resonerar vi för kan bero på att lärare kanske inte fått den utbildning som krävs för att skapa nya undervisningsmetoder och bryta från
traditionella mönster. Därmed förblir undervisningen svår att utveckla i och med att lärares arbetssätt präglas av traditionella undervisningsmetoder. Detta anser vi även speglar den bild av traditionell undervisning som förekommer i den svenska skolan, som beskrivs som lärarledd och styrd av läroboken. Vidare argumenterade även Helldén m.fl. (2005) för att den traditionella undervisningen leder till ett minskat intresse hos elever i grundskolan. Informanterna beskriver att arbetet med läroboken upplevts som jobbigt och monotont, vilket även återspeglas i Oskarssons (2011) avhandling. Författaren påpekar starkt den negativa aspekten kring användningen av läroboken samt mycket arbete med faktauppgifter. Vidare nämner informanterna i denna studie i linje med Jidesjö (2012), att arbetssätt som innehåller repetition och har för mycket fokus på faktakunskaper leder till ett minskat intresse hos eleverna. Med anledning till att läroboken haft störst inflytande i informanternas undervisning, bedömer vi att läraren har missat att skapa nyfikenhet samt att fånga upp elevernas intresse i NO- undervisningen, vilket även redovisas av Areskoug m.fl. (2015) som ett återkommande fenomen i svensk undervisning. Genom att låta läroboken styra undervisningen och forcera undervisningen med fakta som inte används i praktiken, resonerar vi att elevers intresse kommer fortsätta minska samt att kunskapsnivån inte heller kommer höjas.
Studiens resultat visar att presentation av arbetssätt och val av tillvägagångssätt upplevs som två viktiga komponenter för att eleverna ska erhålla ett fortsatt intresse och vilja att lära mer om naturvetenskap i framtiden. Även Areskoug m.fl. (2015) belyser detta och hävdar att eleverna kan stimuleras till ett livslångt lärande om undervisningen lyckas bidra med denna stimulans. Till följd av informanternas upplevelser kring läroboken och hur den har använts i undervisningen, kan vi mer konkret begripa anledningen till varför informanterna bedömer läroboken som jobbig och monoton. Detta anser vi kan delvis vara en av de olika orsaker som leder till minskat intresse för NO- ämnena.
