"Det är det som är en himla balansgång" : En kvalitativ studie om lärares uppfattningar i årskurs 1-3 gällande övergången mellan elevers fonologiska medvetenhetsinlärning och läsförståelseutveckling.

(1)

”Det är det som är en himla balansgång”

En kvalitativ studie om lärares uppfattningar i årskurs 1-3

gällande övergången mellan elevers fonologiska

medvetenhetsinlärning och läsförståelseutveckling

“That’s what is a heavenly balance” – A qualitative study on teachers’

perceptions in grades 1-3 regarding the transition between students’

phonological awareness learning to their reading comprehension

development.

Ida Nyholm & David Pettersson

Akademin för utbildning, kultur Handledare: Stefan Blom och kommunikation

Svenska Examinator: Birgitta Brorsson

Självständigt arbete i lärarutbildningen Avancerad nivå

(2)

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE

kultur och kommunikation SVA019 15 hp

Vt20 2020

SAMMANDRAG

__________________________________________________________ Ida Nyholm & David Pettersson

”Det är det som är en himla balansgång”

En kvalitativ studie om lärares uppfattningar i årskurs 1-3 gällande övergången mellan elevers fonologiska medvetenhetsinlärning och läsförståelseutveckling. “That’s what is a heavenly balance”

A qualitative study on teachers’ perceptions in grades 1-3 regarding the transition between students’ phonological awareness learning to their reading comprehension development.

2020 Antal sidor: 35 sidor

__________________________________________________________ Studiens syfte är att få fördjupad kunskap om hur sju legitimerade lärare i årskurs 1-3 upplever övergången mellan undervisningen i fonologisk medvetenhetsinlärning och läsförståelseinlärning. Materialet samlades in genom semistrukturerade intervjuer. Studiens slutsats är att lärares medvetenhet om ett undervisningsmaterial spelar stor roll i arbetet med övergången. Med god medvetenhet om ett undervisningsmaterial kan glappet överbryggas.

__________________________________________________________ Nyckelord: Avvägning, fonologisk medvetenhet, läsförståelse, undervisningsmaterial, övergången

(3)

Innehåll

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 2

1.2 Forskningsfrågor ... 2

1.3 Uppsatsens disposition ... 2

2 Bakgrund och tidigare forskning ... 2

2.1 Avkodning och fonologisk medvetenhet ... 3

2.1.1 Fonem och grafem ... 4

2.2 Läsförståelse ... 6

2.2.1 Ordförråd ... 7

2.3 Samband och övergång ... 8

2.3.1 Literacy ... 9

2.4 Styrdokument ... 10

2.5 Sammanfattning... 10

3 Metod och material ... 11

3.1 Intervju som metodval ... 11

3.2 Urval ... 12

3.3 Genomförande ... 13

3.3.1 Datainsamling ... 13

3.3.2 Databearbetning av det insamlade materialet ... 14

3.4 Etiska principer ... 18

4 Resultat ... 18

4.1 Arbetsprocessen ... 18

4.2 Avvägning utifrån elevers utveckling ... 20

4.3 Det uppstår ett glapp i övergången ... 22

4.4 Inget explicit glapp i övergången ... 24

4.5 Resultatsammanfattning ... 25

5 Diskussion ... 25

5.1 Metoddiskussion ... 25

5.2 Pålitlighet och trovärdighet ... 27

5.3 Resultatdiskussion ... 28

5.4 Analyskategorier och forskningsfrågor ... 32

5.4.1 Hur upplever lärare tendenser i sin undervisning som eventuellt skapar ett glapp mellan elevers fonologiska medvetenhet och deras läsförståelse? ... 32

5.4.2 Hur upplever lärare eventuella svårigheter i sitt avvägande i övergången mellan undervisning i fonologisk medvetenhetsinlärning och explicit läsförståelseinlärning? ... 33

5.4.3 Slutsats ... 34

6 Avslutning och vidare forskning ... 34

Referenser ... 36

(4)

(5)

1

Inledning

Genom våra erfarenheter, från VFU-perioder, gällande läsinlärning upplever vi att lärare tenderar att fastna i ett arbete med att utveckla elevers fonologiska

medvetenhet. Vi uppfattar det som att elever som redan är fonologiskt medvetna, trots det, får fortsätta upprepa fonologiska övningar. Det i sig uppfattar vi bidrar till att elever inte ges direkt möjlighet till fortsatt utveckling i sin läsinlärningsprocess. Skolverket (2019, s.12 – 13) klargör att skolan ska ge möjlighet till att alla elever stimuleras och utvecklas. Läraren ska, enligt Skolverket (2019, s.6), ta hänsyn till alla elevers förutsättningar och behov. Det gör det relevant att ställa frågan om läraren, i helklass, ska fortsätta till nästa steg och utveckla de som kommit längre i sin

läsutveckling, eller fortsätta med ett fonologiskt arbete och därigenom få med alla elever.

I Libergs (2008, s.60) forskningsrapport framgår att den svenska skolan historiskt sett har haft en stark tradition av att låta de tidiga skolåren fokusera till stor del på avkodning och elevernas läsflyt. Just detta faktum är också något som observerats under våra VFU-perioder där den explicita avkodningsträningen varit ett stort inslag i elevernas läsinlärningsundervisning i de tidiga åldrarna. Det upplever vi skapa ett glapp i lärarnas ledda undervisning i övergången mellan fonologisk

medvetenhetsinlärning och läsförståelseinlärning. Detta glapp i lärares undervisning uppfattar vi som problematiskt för övergången då vi dragit erfarenhet av att många elever inte ges direkt möjlighet till fortsatt utveckling i sin läsinlärning. Därmed är det motiverat dels för vår framtida yrkesroll, dels för detta forskningsfält att

undersöka övergången mellan explicit fonologisk medvetenhetsinlärning och explicit läsförståelseinlärning. Liberg (2008, s.61) påtalar just vikten av att de första

grundskoleåren innefattar mycket automatiserad avkodningsundervisning men det är inte gott nog. Elever måste även tidigt i sin läsinlärning få möjlighet till strukturerad läsförståelseträning. I tillägg till det Liberg redogör för menar dessutom Fridolfsson (2018, s.68 – 69) att lärare ansvarar för att elever som har kommit längre i sin

läsinlärning ges möjlighet att arbeta med uppgifter som är mer utmanande, samtidigt som lärare behöver anpassa sin undervisning för de som inte kommit lika långt i sin läsutveckling.

(6)

2 Vi avser undersöka vilka uppfattningar lärare har om svårigheter i övergången mellan undervisning i fonologisk medvetenhetsinlärning och läsförståelseinlärning. Studien fokuserar på om lärare upplever tendenser av att det bildas ett glapp i sin ledda undervisning när elever blivit fonologiskt medvetna till att sedan utveckla en god läsförståelse.

1.1 Syfte

Studiens syfte är att få fördjupad kunskap om hur sju legitimerade lärare i årskurs 1-3 upplever övergången mellan undervisningen i fonologisk medvetenhetsinlärning och läsförståelseinlärning.

1.2 Forskningsfrågor

Studiens forskningsfrågor är följande.

1. Hur upplever lärare tendenser i sin undervisning som eventuellt skapar ett glapp mellan elevers fonologiska medvetenhet och deras läsförståelse? 2. Hur upplever lärare eventuella svårigheter i sitt avvägande i övergången

mellan undervisning i fonologisk medvetenhetsinlärning och explicit läsförståelseinlärning?

1.3 Uppsatsens disposition

I bakgrund och tidigare forskning (kapitel 2) lyfter vi litteratur och forskning som belyser studiens aktuella område. Därefter redogör vi för vilken metod som vi valt att använda i studien, (kapitel 3). Kapitel (kapitel 4) belyser studiens resultat. I (kapitel 5) förs en diskussion om studiens resultat och metod. I det sista kapitlet (kapitel 6) redogör vi för studiens betydelse och vidare forskning.

2 Bakgrund och tidigare forskning

Följande bakgrundskapitel behandlar: centrala begrepp, litteratur och tidigare forskning inom området läsinlärning. I detta kapitel behandlas ett antal centrala begrepp som avkodning och fonologisk medvetenhet (avsnitt 2.1), läsförståelse

(7)

3 (avsnitt 2.2) samt samband och övergång (avsnitt 2.3). Det redogörs också för

styrdokument i (avsnitt 2.4) och en sammanfattning i (avsnitt 2.5).

2.1 Avkodning och fonologisk medvetenhet

I en avhandling redogör Alatalo (2011, s.41 – 42) för två faktorer som är viktiga i barns läsinlärning. En av faktorerna inkluderar just fonologisk medvetenhet med huvudfokus på förmågan att urskilja fonem. Den andra faktorn i barns tidiga läsinlärning innefattar bokstavskännedom. Det talas också om att det finns en kausalitet mellan god fonologisk medvetenhet och förmågan till läsning.

Vad gäller fonologisk medvetenhet är det också av intresse att nämna Alatalos (2011, s.78) redogörelse av att det handlar om att uppfatta och höra olika ord och på vilket sätt de låter och därigenom urskilja om det är ett kort eller långt ord. Det handlar också om att urskilja separata fonem i ett ord och förmågan till att definiera huruvida var fonemet finns: i början, mitten eller slutet i ett ord. När elever klarar av att urskilja olika fonem i ord är de också i en utvecklingsprocess där de har

förutsättningar för att ljuda samman bokstäver. Alatalo (2011, s.82) presenterar i sin avhandling begreppet avkodningsprinciper. Detta är en faktor som för elevers

läsinlärningsutveckling innefattar att förstå hur bokstäver ljudas samman för att bilda ord. Det skapar förutsättningar för eleverna att avkoda ord allt snabbare och därigenom öka läshastigheten.

Fonologisk medvetenhet förklaras även av Häggström (2018, s.41). Det handlar om språkets ljud och att det finns en förståelse om att språket kan delas in i olika delar. Stavelser, rim och fonem ingår i begreppet fonologisk medvetenhet. Det finns en relation mellan elevers fonologiska medvetenhet och hur det vidare kan påverka elevers läsutveckling och läsning. I begreppet fonologisk medvetenhet finns ett

underbegrepp, fonemisk medvetenhet. När en elev är fonemiskt medveten kan eleven bland annat urskilja fonem i olika ord och har även kunskap om att det kan bildas ett nytt ord om det tas bort en bokstav ur ett ord.

Fridolfsson (2018, s.70 – 71) tydliggör att då avkodning är grunden till elevers vidare läsning är det viktigt att ha en kontinuerlig uppföljning av elevens

avkodningsutveckling. För att läraren ska få kunskap om när elever behärskar avkodningen är det vanligast att läraren lyssnar när eleverna läser vardagliga texter eller ord. Genom observationer kan läraren se om elever använder ljudning eller utan

(8)

4 ljudning i sin avkodning. För att få en tillförlitlig bedömning av elevers avkodning kan läraren låta eleverna läsa ord som saknar sammanhang. På så sätt kan det även visa om det finns bokstäver som eleverna är mer osäkra på och kan arbeta vidare mer med dem.

Skolverket (2017, s.4 – 5) lyfter forskning om ett kausalt samband mellan elevers fonologiska medvetenhet och deras läsning. Forskningen visar att de elever som hade en låg fonologisk medvetenhet innan undervisningen om läsning startade resulterade i att dessa elever också hade en sämre läsutveckling i jämförelse med de elever som hade en god fonologisk medvetenhet.

2.1.1 Fonem och grafem

Häggström (2018, s.42) förklarar att begreppet fonem är språkljud som är språkets minsta delar. Ett fonem kan ändra betydelsen av ett ord, som exempelvis pil och bil, där det är /p/ och /b/ som förändrar hela ordets betydelse. Fonem behöver inte endast motsvara en bokstav utan ett fonem kan bildas i en kombination av flera bokstäver. Det Häggström redogör för synliggör även Taube (2007, s.48 – 49) om att varje språk innefattas av en grupp ljud, fonem. Taube förklarar dessutom att det med utgångspunkt i grafemen finns 29 sådana i det svenska språket, då grafemet W även inkluderas som en separat bokstav. Av de 29 grafemen är dock c, q, x och z i avsaknad av helt egna ljud. Detta belyser även Elbro, Fridolfsson, Herkner och Häggström (2018, s.35) då de konstaterar att fonologisk medvetenhet handlar om förståelse av att varje ord är uppbyggt av ljud, vilket berör det talade språket.

Flera metastudier har genomförts om begreppet fonologisk medvetenhet, förklarar Häggström (2018, s.42). Det som studierna har visat är att det finns ett samband mellan bokstäver och språkljud, vilket betyder att fonemisk medvetenhet kan ge elever möjlighet till förståelse av den alfabetiska principen och hur den fungerar. För att se elevens läsutveckling finns det två faktorer som bäst kan förutsäga det, vilka är bokstavskännedom och fonemisk medvetenhet. De två ovannämnda faktorerna ger eleven möjlighet till att förstå den alfabetiska koden, att kunna koppla fonem till grafem. När eleven har bokstavkännedom och är fonemisk medveten är eleven i en process på väg mot kunskap om ordavkodning.

En grundpelare till god läsförmåga förklarar Elbro m.fl. (2018, s.35) är avkodning, vilket förklaras som kunskap att kunna tolka olika bokstäver till ord. Målet med elevernas avkodning är att den senare ska kunna bli automatiserad. För att ha

(9)

5 kunskap om att avkoda behöver elever ha en fonologisk medvetenhet,

bokstavskännedom, kunna avkoda alfabetet och en avkodning som är automatiserad. Utöver detta poängterar också Tjernberg (2019, s.229) vikten av att avkodningen blir automatiserad i elevers läsinlärning. Detta för att det i sig skapar förutsättningar för att bli en god läsare. Därav är just explicit träning av förankringen mellan fonem samt grafem ytterst väsentlig.

Ytterligare en aspekt i begreppet fonologisk medvetenhet är det Ambrose, Fey och Eisenberg (2012, s.812) redogör för. De menar att begreppet fonologisk medvetenhet handlar om att som individ ha en abstrakt kognitiv uppfattningsförmåga i att ett språk innefattar separata ljud, fonem. Denna förståelse ligger sedan till grund för att en individ kan leka och manipulera med olika ljud och ljuda fram olika ord.

Många elever har bokstavskännedom redan när de går i förskolan, enligt

Fridolfsson (2018, s.62). Även om eleverna inte har en förståelse för den alfabetiska koden kan de bearbeta enklare text med hjälp av logografiska ordbilder samt

kontextuella ledtrådar. Elever som befinner sig i början av sin utveckling kan ofta ljuda ordets första bokstav och sedan chansa till sig ordet med hjälp av textens kontext. Lärare kan bli lurade av att en elev som använder denna strategi har kunskap om att läsa. Eleven har ännu inte knäckt den alfabetiska principen men är troligtvis på god väg att komma till nästa steg, den alfabetiska läsningen. Detta stadium handlar om en ytlig ordigenkänning där eleven får hjälp av de visuella ledtrådarna, vilket i sin tur stödjer en fonologisk bearbetning som är osäker. Fridolfsson (2018, s.62) skriver att avkodning ofta sker långsamt inledningsvis eftersom eleven måste ljuda sig fram men ju mer eleven tränar desto mer ökar elevens säkerhet och läshastighet. Därefter utvecklar en del elever en god alfabetisk avkodning medan andra elever kan behöva träna mer och ibland behövs även omfattande övningar sättas in. Fridolfsson (2018, s.68 – 69) poängterar också att läraren behöver ha en skräddarsydd undervisning som bemöter alla elevers förutsättningar och behov. För de elever som har kommit långt i sin läsutveckling behöver de inte genomföra de strukturerade och grundläggande övningar som de elever som inte börjat läsa än behöver genomföra. Det kan exempelvis vara övningar där eleven ska lyssna och placera var i ordet som bokstavsljudet är, början-mitten-slutet. Dessa uppgifter stimulerar och utvecklar inte de elever som är läskunniga utan uppgifter för dessa elever behöver vara exempelvis olika läs- och skrivövningar. Alla elever, både de som kommit längre i sin utveckling och de elever som precis börjat sin

(10)

6 utveckling, behöver få en undervisning som är skräddarsydd för deras behov. Det är även viktigt med en strukturerad undervisning, där det börjar med de enklaste stegen och succesivt ökar undervisningen och uppgifters svårighetsgrad, menar Fridolfsson (2018, s.69).

2.2 Läsförståelse

Två faktorer som anses vara betydelsefulla för elevers läsförståelse är

avkodningsförmåga och språklig förståelse (Persson,2018.s.163). Hoover och Tunmer (2018, s.304 – 305) presenterar även begreppet språkförståelse. De förklarar

uttrycket ”Simple View of Reading” där läsinlärning ses utifrån två basala processer: avkodning och språklig förståelse. Genom uttrycket ”Simple View of Reading” lyfts följande fram: Läsförståelse= avkodning X språkförståelse. Avkodning och språkförståelse kan här ses som två faktorer som skapar produkten, läsförståelse. För att elever ska uppnåläsförståelse menar Persson (2018, s.163) dessutom att elever behöver ha tre olika förmågor:

• använda sina bakgrundskunskaper

• anpassa sin läsning utifrån textens struktur

• kunna använda olika strategier för att tolka innehållet i texten.

De tre olika förmågorna utvecklas under livets gång och behöver användas parallellt. Persson (2018, s.164) förklarar att elever med god läsförståelse börjar att läsa mellan raderna och skapar egna inre bilder av textens innebörd. De elever som inte kommit lika långt i sin läsförståelseutveckling behöver undervisning om vilka strategier de kan tillämpa samt undervisning i ordkunskap. För att utveckla en god läsförståelse behöver elever kunna aktivera sin bakgrundskunskap, vilket innefattar att elever har medvetenhet och kunskap om språket, kunskaper om och erfarenheter av texter och omvärlden.

Vidare förklarar Persson (2018, s.171 – 175) att det finns tre olika steg att bearbeta

en text. Steg ett, analysera på raderna, är att eleven endast fokuserar på vad som står i texten. Steg två, analysera mellan raderna, är att eleven kan förstå de ledtrådar som texten ger och därifrån dra slutsatser. Steg tre, analysera bortom raderna, är att tolka en text med hjälp av kreativitet, egen erfarenhet, fantasi och tidigare kunskap. Som tidigare nämnts är elevers tidigare bakgrundskunskaper en av tre viktiga faktorer för

(11)

7 elevers läsförståelse. Den andra faktorn är textens struktur, vilket har en stor

betydelse för textens svårighetsgrad. Elever tycker generellt att skönlitterära böcker är enklare att läsa eftersom de är mest vana vid sådana typer av texter. Den tredje faktorn är tillämpningen av tolkningsstrategier. Det finns olika tolkningsstrategier som kan tillämpas och alla tolkningssätt är inte alltid så enkla för eleverna,

exempelvis är det lättare att svara på frågor till texten om svaren står i texten och inte mellan raderna. Persson (2018, s.176) tydliggör att det finns flera olika

tillvägagångssätt som kan tillämpas i undervisningen om bakgrundskunskap, textens struktur och tolkningsstrategier. Arbetet med dessa tre områden genomförs oftast parallellt med varandra. Det Persson redogör för om dels olika förmågor som ligger till grund för läsförståelse, dels hur elever genom olika steg kan bearbeta texter är relevant att kontrastera till Taube (2007, s.61). Taube förklarar att det finns flertalet olika modeller och strategier om ordigenkänning. Däremot finns det inte lika många modeller som explicit synliggör elevernas olika steg i läsförståelseutvecklingen. Vidare menar Taube att elever går från att lära sig att läsa till att de ska läsa för att lära sig och med det utvecklas ett krav på eleverna att de har en läsförståelse.

2.2.1 Ordförråd

En viktig faktor i elevers läsinlärning menar Frylmark (2018, s.103) är deras

ordförråd. Elevers ordkännedom utgör en brygga mellan deras avkodning och deras läsförståelse. Vidare fortsätter Frylmark (2018, s.106) förklara att man tappar

förståelsen av texten om man har en förståelse av färre än 90 procent av textens ord. Det är även här viktigt att anpassa undervisningen eftersom eleverna ska utvecklas. Eleverna lär sig inga nya ord om de redan har en förståelse för nästan alla i texten. Taube (2007, s.64 – 65) förklarar, som Frylmark, att elevers ordförråd är av vikt för deras läsförståelse. Att känna igen ord och deras betydelse ger elever stöd i deras förståelse av texter. Det finns dock olika uppfattningar om hur elever lär sig ords betydelse. Om elever läser en text där de saknar en förståelse för en stor del ord påverkar det självklart elevernas förståelse av texten negativt. Även om eleverna skulle förstå textens alla ord betyder det inte att eleverna har uppfattat textens

innehåll korrekt, det kan krävas mer för en god läsförståelse. Läsförståelsen utvecklas genom att: elever har erfarenhet av både talat språk och läsning, det finns ett

samband mellan läs- och hörförståelse och det ena kan påverka det andra och eleverna har en igenkänning av ord samt ordens betydelse. För att en god

(12)

8 läsförståelse ska kunna utvecklas behöver eleverna ha en frekvent förekommande läsning.

2.3 Samband och övergång

Vad gäller avvägningen om arbetet med elevers fonologiska medvetenhet och läsförståelse kan Libergs (2008, s.64 – 65) resonemang synliggöras då lärare står inför ett utökat uppdrag. Tidigare genom historien har det funnits en tradition i den svenska skolan av att huvudfokuset i elevers tidiga läsinlärning varit explicit

avkodningsautomatisering. Idag finns det inte längre något utrymme att arbeta i historiskt upptrampade spår som enbart fokuserar på explicit avkodningsinlärning. När många barn börjar skolan är de redan fonologiskt medvetna och förmår att avkoda, vilket är något lärare kan vara tacksamma för istället för att hindra den fortsatta läsutvecklingen. Lärare ställs i denna kontext inför en utmaning i att omgående fånga de eleverna och exempelvis arbeta vidare med textförståelse. Samtidigt finns de elever som vid skolstarten inte alls är fonologiskt medvetna. Därför behöver läraren föra en undervisning som genom ett samspel innehåller såväl avkodning som läsförståelse (Liberg, 2008, s.64 – 65). Tjernberg (2019, s.225) belyser dessutom vikten av en balanserad läsundervisning vilket handlar om att lärare behöver förhålla sig till varje elevs aktuella läsförmåga där läraren behöver använda vitt skilda undervisningsstrategier i förhållande till olika elever.

Gällande den övergång mellan fonologisk medvetenhetsinlärning och

läsförståelseutveckling som vi är intresserade av att undersöka är det intressant för oss att relatera det till Eckeskogs (2013, s.91 – 92) avhandling om läsförståelse i åk 1-2. I denna studie visar det sig att det finns lärare vars grundinställning till elevers läsinlärning handlar om att de först ska lära sig att avkoda, för att sedan arbeta med mer explicita strategier om läsförståelseutveckling. Det visar sig att ett antal lärare med denna grundinställning utför exempelvis ett arbete med explicit

läsförståelseutveckling, som storboksläsning i förhoppning om att elevernas

avkodning och förståelseförmåga ska utvecklas parallellt. I Eckeskogs studie redogörs det även för att det finns lärare som dels menar att om elever har svårigheter med förståelse behöver de eleverna gå tillbaka till en mer explicit avkodningsinlärning, dels att läsförståelsestrategier i sig inte kan utveckla elevers avkodningsförmåga.

(13)

9 Det är också intressant för vår studie att nämna det som framgår i Eckeskogs studie där några av lärarna uttrycker att de inte uppenbart ser att elevers bristande

läsförståelse är en direkt konsekvens av ej fullständig avkodningsförmåga. Samtidigt uttrycker lärarna att avkodningsförmåga ändå är något som elever explicit behöver få träna på vid sidan av läsförståelseinlärning (Eckeskog 2013, s.100).

2.3.1 Literacy

Något som också är intressant i förhållande till ämnet för vår studie är hur Schmidt och Gustavsson (2011, s.37) i en artikel resonerar om begreppet: literacy. Texter som barn i dagens samhälle möter ställer helt andra krav än enbart avkodningsförmåga. De multimodala texter som sms, Tv-spel, film och sociala medier, som barn idag möter och upplever ställer krav på dels avkodning, dels förmågaatt kritiskt granska texter och visuell information. Denna förändring menar Schmidt och Gustavsson (2011, s.39 – 40) har gjort att begreppet literacy utvecklats från att se läsning som teknisk färdighet till dess betydelse att också inkludera det kulturella sammanhanget. I utbildningsväsendet är det inte alltid som skolan explicit använder sig av dessa texterfarenheter från bland annat multimodala texter som barnen faktiskt har med sig från exempelvis hemmet. Det i sig kan skapa en form av diskrepans där skolan blir en isolerad enhet i förhållande till elevens övriga sammanhang.

Det blir därmed också relevant i denna kontext att lyfta fram hur Schmidt (2018, s.77 – 79) i en artikel tydliggör funktionell läskunnighet. Det finns ett komplext samband mellan automatiserad avkodning för att kunna nå den viktiga

läsförståelseförmågan i att kunna reflektera och kritiskt granska texter. Det behöver finnas ett samspel mellan flera olika delförmågor i elevers läsförmåga. För att

eleverna ska kunna nå den ortografiska läsningen, när bokstav och dess koppling till språkljud automatiserats, behöver elever automatisera kopplingen mellan grafem och fonem. Elevernas fonetiska medvetenhet är en viktig grund för ortografisk läsning. Vidare fortsätter Schmidt (2018, s.77) förklara att elevernas läsförståelse inte kommer automatiskt endast för att de har utvecklat en ortografisk läsning. För att eleverna ska utveckla läsförståelsen behöver de kunna förstå och resonera om textens innehåll. En annan viktig del i elevers läsutveckling är att ge utrymme för diskussion om texten där de får diskutera med andra elever om innehållet och deras tolkningar.

(14)

10

2.4 Styrdokument

Även styrdokumenten diskuterar fonologisk medvetenhet och läsförståelse, vilket tydliggörs i det centrala innehållet i svenskämnet, årskurs 1-3 (Skolverket 2019, s. 258 – 259). Skolverket redogör för att undervisningen ska behandla det samband som finns mellan ljud och bokstav. Skolverket tydliggör även att elever ska ges möjlighet att utveckla lässtrategier för att kunna utveckla sin läsförståelse med att tolka och förstå olika texter. Vår studies syfte att få fördjupad kunskap om hur sju legitimerade lärare i årskurs 1-3 upplever övergången mellan undervisningen i fonologisk medvetenhetsinlärning och läsförståelseinlärning, blir även intressant utifrån de kunskapskrav som Skolverket (2019, s.263) redogör för vad eleven ska kunna i slutet av årskurs 1. ”Eleven kan läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis

fungerande sätt” (Skolverket 2019, s.263). Vidare tydliggör Skolverket (2019, s.263) att kunskapskraven i årskurs 3 är att eleven dels ska kunna återberätta några av den lästa textens viktiga delar, dels kunna koppla innehållet till egna erfarenheter.

2.5 Sammanfattning

I avsnittet Avkodning och Fonologisk medvetenhet (avsnitt 2.1) beskrivs begreppet fonologisk medvetenhet som en förmåga att uppfatta separata fonem, vilka sedan kopplas till ett grafem. Fonologisk medvetenhet handlar bland annat om att kunna skilja på olika fonem och veta var i ett ord fonemet är, vilket Alatalo (2011, s.78) redogör för. När denna förmåga uppnås finns också möjligheter att ljuda ihop bokstäver. Det redogörs även för begreppet avkodning som ska bli automatiserad. Bland annat talar Elbro m.fl. (2018, s.35) om att avkodning är en viktig del för att eleven ska uppnå god läsförmåga. För en god automatiserad avkodningsförmåga behöver individer vara fonologisk medvetna och ha bokstavskännedom.

I avsnittet Läsförståelse (avsnitt 2.2) redogörs det för vad läsförståelse innebär. Bland annat redogör Persson (2018, s.163) det faktum att läsförståelse inledningsvis kräver till att börja med god avkodningsförmåga och språklig förståelse. I detta avsnitt redogörs det också för vikten av elevers ordförråd. God läsförståelse handlar om att under läsningens gång kunna aktivera sina tidigare erfarenheter, göra

kopplingar, skapa inre bilder och dra slutsatser. Exempelvis förklarar Persson (2018, s.171 – 175) att god läsförståelse handlar om att kunna analysera texter mellan

(15)

11 raderna, dra slutsatser och dra nytta av sina egna erfarenheter för att kunna tolka en text.

I avsnittet Samband och övergång (avsnitt 2.3) presenteras bland annat, vilket är relevant för studiens syfte, Eckeskogs (2013, s.91 – 92) avhandling om läsförståelse i årskurs 1-2. Studien visar bland annat att lärare utför isolerat arbete med

läsförståelseutveckling där elever med brister i sin läsförståelse får ta ett steg tillbaka till mer explicit avkodningsträning.

3 Metod och material

Detta kapitel berör: Intervju som metodval (avsnitt 3.1), där vi redogör för varför vi valde intervjuer som metod, Urval (avsnitt 3.2), där studiens urval presenteras,

Genomförande (avsnitt 3.3), där studiens genomförande förklaras med

datainsamling och databearbetning av det insamlade materialet samt Etiska

principer (avsnitt 3.4).

3.1 Intervju som metodval

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod, intervjuer. Anledningen är att vi vill undersöka och lyfta fram just personers, i detta fall lärares, åsikter och

upplevelser. Denscombe (2018, s.268) påtalar att intervjuer är en lämplig metod att använda när man intresserar sig för informanternas olika uppfattningar och

erfarenheter. Vi har valt att tillämpa semistrukturerade intervjuer. Anledningen är att vi dels ville få ett antal, för studiens syfte, relevanta frågor besvarade, dels den viktiga faktorn att låta varje informant få möjlighet att också resonera och diskutera

ytterligare tankar som de kan tänkas få om det aktuella ämnet under intervjun. Denscombe (2018, s.269) uttrycker att semistrukturerade intervjuer dels vill få flertalet på förhand bestämda frågor besvarade, dels även lämna stor möjlighet för den intervjuade att utveckla sina tankegångar där det sistnämnda är av stor vikt för denna intervjumetod. Genom valet av semistrukturerade intervjuer besvaras också den viktiga frågan hur. Kvale och Brinkman (2014, s.147) poängterar det viktiga som finns i att på förhand ha bestämt just hur intervjuerna ska genomföras.

Med intervju som metod behövdes det, innan intervjuerna genomfördes, planeras för vilka frågor som skulle ställas med respektive olika följdfrågor i syfte att låta

(16)

12 intervjun synliggöra varje informants tankar och funderingar. Det upplever vi också ger möjlighet att skapa underlag för det Kvale och Brinkman (2014, s.77) förklarar, hur en intervju som metodval kan låta kunskap växa fram. Kunskap bildas genom frågor och svar av intervjuaren och informanten. Genom det sociala samspelet kan kunskap växa fram vilket sedan i en process transkriberas, analyseras och redogörs för. Kvale och Brinkmann (2014, s.93) tydliggör även ett antal viktiga aspekter att ha i åtanke när en intervju ska genomföras, som exempelvis:

• att intervjuaren har kunskap om det aktuella området • att intervjuaren är beredd med olika följdfrågor • att intervjun är väl planerad.

Beträffande den förstnämnda aspekten upplever vi oss vara relativt pålästa om de begrepp som berörs i frågorna. Angående följdfrågor och en välplanerad intervju iordningställdes det på förhand frågor som vi ville ha besvarade samt även förslag på följdfrågor, se bilaga 2. Beträffande ordningen på våra frågor utformades, på förhand, en viss ordning med relativt öppna inledande frågor. Kvale och Brinkman (2014, s.176) redogör just för hur breda inledande frågor ger möjlighet att låta den

intervjuande ge en rik beskrivning av ett fenomen. Vi har också valt att tillämpa vad vi kallar för uppföljningsfrågor för att förhålla oss det till Kvale och Brinkmans (2014, s.176 – 177) redogörande i att uppföljningsfrågor kan leda till än mer specificerade svar.

3.2 Urval

Urvalet av informanter till studien gjordes genom dels ett subjektivt urval, dels ett bekvämlighetsurval. Valet av denna urvalsprocess föll på att de informanter vi kontaktade är sådana som vi, på förhand, kunde konstatera uppfyllde kriteriet: legitimerad lärare i årskurs 1-3. En förfrågan skickades ut via e-post till elva

legitimerade lärare i årskurs 1-3. Dessa elva lärare valdes ut då vi sedan tidigare varit i kontakt med dem. Vårt urval baserades inte på hur länge informanterna har arbetat som legitimerade lärare. Sju av de elva kontaktade tackade ja till att medverka i studien. För denna studies urvalsprocess, subjektivt urval, har stöd tagits utifrån Denscombe (2018, s.67 – 68) som redogör för att ett subjektivt urval bland annat handlar om att urvalet innehar ett visst kännetecken, till skillnad från ett

(17)

13 slumpmässigt urval. När ett subjektivt urval tillämpas väljs personer ut som är

relevanta för studiens ämne. Ett subjektivt urval är lämpligt att använda då vi som utför studien i fråga redan har kännedom om personer som kan generera intressant data för den aktuella studien. Vi kan också konstatera att denna studie har inslag av bekvämlighetsurval då studiens informanter är sådana som ligger inom rimligt geografiskt avstånd för att underlätta studiens praktiska möjlighet. Denscombe (2018, s.92) påtalar det faktum att bekvämlighetsurval sannolikt tillämpas i de allra flesta studiers procedurer gällande urval. Många forskare har begränsad tillgång till tid och pengar. Därav uppfyller många studier urvalskriteriet för ett

bekvämlighetsurval, då de informanter som väljs ut är lättillgängliga att nå.

Antalet personer, slutligen sju informanter, anser vi gav oss tillräckligt stor mängd data som är möjligt att hantera och bearbeta på ett riktigt sätt. Varje informant har tillgivits ett nummer, exempelvis informant 1, informant 2 osv. Trost (2010, s.143) menar att urvalets storlek vid kvalitativa studier bör begränsa sig till ett mindre antal personer: fyra till åtta. Det är främst för att det insamlade materialet ska gå att

bearbeta och inte bli ohanterligt.

3.3 Genomförande

I det kommande avsnittet redogör vi för studiens genomförande. I Datainsamling (avsnitt 3.3.1) förklaras studiens insamling av data. I Databearbetning av det

insamlade materialet (avsnitt 3.3.2), redogör vi för hur studiens insamlade data

bearbetas stegvis.

3.3.1 Datainsamling

Studiens datainsamling genomfördes med enskilda intervjuer med respektive informant och tog cirka 15 minuter. Ett missivbrev, bilaga 1, skickades ut till

informanterna med förfrågan om medverkan och information om studiens syfte. Vid visat intresse bestämdes därefter ett lämpligt datum för intervjun. Denscombe (2018, s.281) talar om den viktiga faktorn att de som intervjuar också i förväg har kontaktat informanten och bestämt en tidpunkt för intervjun.

Samtliga intervjuer anordnades i lokaler på respektive informants arbetsplats där samtalet inte kunde störas. Denscombe (2018, s.289) menar att personliga intervjuer behöver genomföras i en miljö där samtalet inte avbryts eller störs på andra sätt. Vi

(18)

14 inledde och avslutade varje intervju på det sätt som Denscombe (2018, s.252) redogör för, att informera om syftet samt tacka för informantens deltagande.

Varje intervju ljudinspelades genom mobiltelefon där viförhölloss till den goda praxis som Denscombe (2018, s.285) poängterar, att den som intervjuar är medveten om ljudkvaliteten och att det inte råder osäkerhet över den tekniska utrustningen. För vår del prövades därmed testinspelningar på förhand för att försäkra oss om att all den tekniska utrustningen var i sin ordning.

3.3.2 Databearbetning av det insamlade materialet

I vår databearbetning transkriberades inledningsvis varje intervju i sin helhet.

Därefter numrerades varje rad i den samlade utskrivna transkriberingen. Denscombe (2018, s.396) menar att radnumrering är ett fördelaktigt tillvägagångssätt i

transkriberingen, då det underlättar möjligheten att orientera sig i det utskrivna materialet. Därefter tillämpades analysverktyget kodning och kategorisering. I databearbetningen har vi tillämpat kodning på det sätt som Kvale och Brinkman (2014, s.241) beskriver, där sådant som är relevant för studien kodas i samband med att det transkriberade utskrivna intervjumaterialet läses. Kvale och Brinkman (2014, s.242) förklarar vidare att ett sätt att tillämpa kodning är att fokusera på de

handlingar och erfarenheter som informanterna redogör för. Kodningen för denna studie kommer att koda hela textrader och stycken, som är relevanta för studiens syfte. Denna studies kodning och kategorisering möjliggör att undersöka:

• Informanternas åsikter • Informanternas upplevelser

Därefter kommer kodningen att leda fram till fyra olika kategorier. Kvale och

Brinkman (2014, s.242 – 243) redogör för hur koder kan leda fram till kategorier där intervjuuttalanden reduceras till ett färre antal kategorier. I denna databearbetning kommer kategorierna att växa fram under den explicita bearbetningen med det transkriberade materialet. Kvale och Brinkman (2014, s.243) förklarar att ett sätt att kategorisera och strukturera sitt material är att låta de slutliga kategorierna växa fram under processens gång ur de intervjuades svar, vilket därigenom leder fram till en samlad bild av det insamlade materialet. Nedan presenteras studiens

(19)

15 hämtats från transkriberingen. Citaten är valda då de är relevanta för studiens syfte och forskningsfrågor. Citaten i tabellen ligger till grund för studiens kodning.

Kodningen leder sedan fram till fyra kategorier med relevanta nyckelord. I tabellen presenteras längre citat då det bidrar till att synliggöra informanternas åsikter och tankar som vidare lett fram till kategorier och dess nyckelord. I kapitel 4 presenteras de mest relevanta citaten från tabellen samt ytterligare citat från transkriberingen vilka beskrivs på ett mer utförligt sätt och är representativa för respektive kategori.

Tabell 1 Citat, kodning och kategorier

Citat Informant Kod Nyckelord _Kategori Rad 16-18:”Ja, vi arbetar ju med bokstavsarbete. Så varje vecka går vi

igenom en ny bokstav. Och då börjar vi med den bokstaven att gå igenom hur den låter och hur den ser ut och hur den formas och allt sådant här”.

2 1 Bokstavsarbete, Ordförråd, Återberätta

Arbetsprocessen

Rad 47-49: ”Just nu jobbar vi med läsförståelsen där vi benar ut texter och pratar om vad som menas, vad står det? Titta på bilder, koppla till bilden, för att få en helt klar förståelse, vad du läser”.

Arbetsprocessen

Rad 50-54: ”För det första måste man ha en fonologisk medvetenhet för att kunna förstå vad man läser över huvud taget. Och… ja men vi arbetar väl först med bokstäverna, hur dem ser ut och sen hur dem låter. Sen är det ju den rent tekniska avkodningen, hur man läser ihop orden men det gör ju inte att man automatiskt har en läsförståelse”.

Arbetsprocessen

Rad 55-56: ”Ja för det första måste man ju ha ett ordförråd och veta vad

saker och ting är”. 5 1 Bokstavsarbete, Ordförråd, Återberätta

Arbetsprocessen Rad 79-82: ”När jag tänker på läsförståelse så tänker jag på att läsa texter,

att förstå vad dom läser, vad budskapet är, vad de innehåller. Om barnet läser en text och jag ställer en fråga så ska de kunna återberätta det antingen genom skrift eller muntligt”.

Arbetsprocessen

Rad 104-107: ”Det är det som är en himla balansgång, att ändå kunna ha det här arbetsschemat att kunna följa så att man får försöka utmana de som har kommit längre i sin fonologiska utveckling samtidigt som de som bara kan en bokstav måste snabbt försöka få ihop det och det är en utmaning”. 1 3 Undervisningsmaterial, Otillräcklighet, Svårighet Avvägning utifrån elevers utveckling

Rad 147-148: ”Och sen så får man ju…ja det är ju att nöta, nöta, nöta alltså

det är ju där man hamnar. Ju mer man nöter”. 2 2 Bokstavsarbete, Ordförråd, Återberätta

Arbetsprocessen Rad 151-155: ”Nja, alltså det är ju inte lika tydligt med vad man ska jobba

med då. Jag tycker det är lätt att fastna i det här fonologiska arbetet kanske lite för länga för den stora massan. De skulle behöva utmanas mer och då måste det finnas en plan för hur detta ska ske”.

7 6 Undervisningsmaterial, Otillräcklighet, Svårighet

Avvägning utifrån elevers utveckling

Rad 157-160: ”Jag tänker att det beror på att det är ett sådant stort fokus på att verkligen inte tappa dom här som svårigheter, så man kanske övertränar med alla, också för att de inte finns möjlighet att träna tillräckligt mycket med dom som verkligen behöver”.

Rad 206- 208: ”De som fixar det lägger jag ju lite svårare uppgifter och sätter de i lite mer enskilt arbete, så kan jag sätta mig med dem som behöver sitta lite mer och just ta det muntligt, det hjälper dem mycket”.

Arbetsprocessen

Rad 221-225: ”Ja men jag tror att man får försöka arbeta lite mer parallellt men jag tror att det kan vara som du nämner att det kan vara lite lätt att fastna där, faktiskt. Men många har något fonologiskt som släpar lite ändå. Men det kan nog vara…det är en svår avvägning att göra. Men jag tror ändå att man måste försöka att gå vidare, så att man inte fastnar”.

(20)

16 Rad 227-229: ”Jag tänker att den avvägningen är svår. för att man har sin

struktur och man gör vissa grejer individanpassat, men kanske inte fullt ut utifrån vad de faktiskt kan”.

Arbetsprocessen

Rad 229-236: ”Men jag känner att jag fått mer hjälp och kött på benen när vi har gjort LegiLexi. De här eleverna är fonologiskt medvetna, då har jag fått sett, kanske dom jag inte trodde var det heller. Sen också sett att de kanske är 3-4 stycken som inte är det, så. De andra är det och många har varit det sen de börja ettan. Det är svårt att hitta material, jag uppfinna det själv, det är klart att det går att planera in, men jag har inte jobbat så länge, man vet inte riktigt vad man ska till”.

6 6 Undervisningsmaterial, Otillräcklighet, Svårighet Avvägning utifrån elevers utveckling

Rad 278-279: ”Det kan vara så att jag kanske inte sett ett glapp men det kan ju också vara för att jag inte sett det här riktiga fonologiska när det behöver tränas på alltså”.

3 5 Övergång,

Medvetenhet Inget explicit glapp i övergången Rad 287-288: ”Ja, där skulle jag vilja ha konkret material eller tips för hur

jag kan göra”. 3 6 Undervisningsmaterial, Otillräcklighet, Svårighet

Avvägning utifrån elevers utveckling Rad 326-330: ”Jag kan inte säga att precis såhär gör jag utan jag tycker att

det flyter in så naturligt. Man går ju vidare, man har ju sin arbetsgång utifrån sina elever och individer. Vissa tragglar längre, vissa går till specialpedagogen för att få ännu mer och kanske har någon app på sin stöd-Ipad och går vidare där. Så att det blir väldigt naturligt att man går vidare tycker jag, man märker”.

Rad 348-350: ”Det känns inte som en naturlig övergång, ibland kan de ju kännas väldigt såhär, nu jobbar vi med den här delen, sen jobbar vi meningar, och inte alls så mycket läsförståelse”.

6 4 Övergång,

Otydlighet Det uppstår ett glapp i övergången Rad 356-358: ”Ja, det upplever jag nog. På flera håll, just sina egna

erfarenheter, just det här med modeller som du sa, material, hur ska man göra. Ja, det är det”.

6 4 Övergång,

Otydlighet Det uppstår ett glapp i övergången Rad 361-363: ”Man skulle vilja ha mer tydligt, som det finns i andra

ämnen, att man kan ha större material som man kan ta ifrån, de som har jobbat länge de har ju det”.

6 4 Övergång,

Otydlighet Det uppstår ett glapp i övergången Rad 387-390: ”Man räcker inte till, sen kan man ha lite dåligt samvete

med sådana som kommit längre och som får stå och stampa och sådana som har riktigt svårt med att hänga med, men det är det som är svårigheten hela tiden”.

Rad 424-425: ”Så det finns ju material men de är inte lika uttalat hur man

ska jobba med i som i matten”. 7 6 Undervisningsmaterial, Otillräcklighet, Svårighet

Avvägning utifrån elevers utveckling Rad 430-434: ”Är man van att läsa och pratat om det, det spelar jättestor

roll när man kommer i ettan om man har haft någon som alltid läst för dig varje kväll och frågat vad det handlar om, för dem blir det en vana medan andra kanske bara läser och sen inte förstår att: jaha ska ju kunna berätta vad det handlar om”.

Arbetsprocessen

Rad 439-443: ”Ja det är en svår övergång, många elever får sitta och spåra bokstäver fast de redan kan, men jag vet inte hur man annars ska göra. Då får man ju nästan indela klassen i nivåer, läsestugor har vi haft förut... där man kan ju mer då utmana de som kommit långt med läsförståelse, vi pratar om texten, vi svarar på frågor, medan andra jobbar med rimramsor och fonologiskt”. 1 3 Undervisningsmaterial, Otillräcklighet, Svårighet Avvägning utifrån elevers utveckling

Rad 446-449: ”Vi har ett jättebra material som heter ”Otto” som vi jobbar med. Som är från jättebasics, stora bokstäver liksom och det är ju en läsförståelse sen blir det svårare och svårare. Jag tycker det tar vid ganska bra ändå. Jag upplever inte att det är ett jättestort glapp men nej”.

2 5 Övergång,

Medvetenhet Inget explicit glapp i övergången

Rad 450-455: ”Inte som jag upplever direkt utan jag tror att jag har lärt mig också, och det gör man väl, under tiden att det här med Aha, här har vi en elev som inte har och känner igen och då kan man ta hjälp av

specialpedagoger och så. Så får dem börja om från början så får man ta det. Sen går den gången där medan de får boosten också inne i

klassrummet men extra hos specialpedagog. Så man får ha koll så att man inte får det där glappet. Annars går det väldigt automatiskt”.

4 5 Övergång,

Medvetenhet Inget explicit glapp i övergången

Rad 461-464: ”Ja men jag kan nog tänka mig att det kan nog bli ett litet

(21)

17 parallellt, jag menar med läsförståelse är ju så mycket mer än sin egen

läsförståelse. Det är ju att lyssna på andra, det är ju delta i samtal”.

Rad 466-467: ”Det är ju jättesvårt. Det kan nog finnas ett litet glapp där”. 5 4 Övergång,

Otydlighet Det uppstår ett glapp i övergången Rad 478-479: ”Jo men jag tycker det, hur ska jag…de är igång och läser,

hur utmanar jag dem vidare? Det kan jag tycka”. 7 4 Övergång, Otydlighet Det uppstår ett glapp i övergången

Utifrån våra transkriberade citat har vi skapat den kodning som sammanfattas i Tabell 1. Koderna har utformats genom att vi har identifierat att informanterna har lyft liknande upplevelser som är relevanta för studiens syfte och forskningsfrågor. De koder som liknar varandra lades sedan ihop och kategorier skapades. Studiens

kategorisering landade i följande: Arbetsprocessen, Avvägning utifrån elevers

utveckling, Det uppstår ett glapp i övergången och Inget explicit glapp i övergången. Dessa fyra kategorier bildades genom gemensamma åsikter och

upplevelser från informanter. Kategorin Arbetsprocessen skapades av kod 1 och 2 som har nyckelorden bokstavsarbete, ordförråd och återberätta. Det är de

orangeskuggade kolumnerna i tabellen. Från kod 3 och 6 bildades kategorin

Avvägning utifrån elevers utveckling och kategorins nyckelord är

undervisningsmaterial, otillräcklighet och svårighet. I tabellen är denna kategori

skuggad med blått. Kategorin Det uppstår ett glapp i övergången skapades av kod 4 med nyckelorden: övergång och otydlighet. Det är de kolumner med grön skuggning i tabellen. Den fjärde och sista kategorin, Inget explicit glapp i övergången, bildades av kod 5 och har nyckelorden: övergång och medvetenhet. I tabellen är det de

kolumner som är vita.

Nyckelorden i kategorierna sammanfattar informanternas upplevelser. Det glapp som nämns kontinuerligt genom studien går tydligt att se i exempelvis kategorierna:

Det uppstår ett glapp i övergången och Inget explicit glapp i övergången. Dessa två

kategorier har skapats genom att de råder delade meningar huruvida det uppkommer ett glapp i undervisningen. Nyckelorden i kategorierna skiljer sig åt. I kategorin: Det

uppstår ett glapp i övergången blir ett nyckelord otydlighet, då informanterna

upplever en otydlighet i arbetet i övergången. I kategorin: Inget explicit glapp i

övergången blir ett nyckelord medvetenhet, då informanterna upplever en

(22)

18

3.4 Etiska principer

För vår studies genomförande har vi tagit hänsyn till de etiska principer som råder. Kvale och Brinkmann (2014, s.107) beskriver hur intervjuaren måste förklara studiens syfte för informanterna. När förfrågan skickades ut till informanterna om deltagande i studien skickades även ett missivbrev ut där studiens syfte framgick. I missivbrevet framgick det hur intervjuerna och databearbetningen skulle

genomföras, vilket kan kopplas till att studien uppfyller informationskravet som Tivenius (2015, s.74) redogör för. Samtyckeskravet uppfylls genom det missivbrev som skickades ut med förfrågan om deltagande. I början av varje intervju förklarade vi för informanterna återigen studiens syfte samt att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta intervjun när de vill utan att behöva ge en förklaring till varför. Vi förmedlade hur studien tar ställning till konfidentialitetskravet, hur material kommer att användas och att deras svar kommer att anonymiseras, vilket även Kvale och Brinkmann (2014, s.109) redogör för. Vi förklarade att det endast är vi som intervjuar som kommer att ha tillgång till deras svar innan de anonymiseras och att studien sedan kommer att publiceras på DiVA. Tivenius (2015, s.74) förklarar nyttjandekravet, vilket vår studie uppfyller genom att studiens resultat och den insamlade data endast kommer att vara befintlig i vetenskapliga syften. Genom att vi har tillämpat de etiska kraven har vi därigenom också förhållit oss till

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002).

4 Resultat

I detta kapitel framförs studiens fyra kategorier: arbetsprocessen (avsnitt 4.1), avvägning utifrån elevers utveckling (avsnitt 4.2), det uppstår ett glapp i övergången (avsnitt 4.3) och inget explicit glapp i övergången samt en resultatsammanfattning (avsnitt 4.4). Här beskrivs de citat som är grunden för kategorierna. Vi har även skapat nyckelord till varje kategori som uppkommit utifrån att informanterna diskuterat om liknande områden och som anses vara relevanta för kategorin.

4.1 Arbetsprocessen

Kategorin Arbetsprocessen handlar om lärares generella uppfattningar om hur de i undervisningen arbetar med fonologisk medvetenhet och läsförståelse. Kategorin har skapats genom liknande svar från informanter angående deras uppfattningar om hur

(23)

19 de arbetar i undervisningen. Informant 2 har resonerat på följande sätt: ”Ja, vi

arbetar ju med bokstavsarbete. Så varje vecka går vi igenom en ny bokstav. Och då börjar vi med den bokstaven att gå igenom hur den låter och hur den ser ut och hur den formas och allt sådant här” och samma informant fortsätter ”Och sen så får man ju…ja det är ju att nöta, nöta, nöta alltså det är ju där man hamnar. Ju mer man nöter”. Informant 2 förklarar hur de arbetar med det fonologiska och att det handlar mycket om att nöta och repetera bokstaven och dess ljud. Många av informanterna förklarar att de arbetar mycket med just bokstavsarbetet och att det är viktigt att grunderna sitter innan eleverna fortsätter sin utveckling. Informant 5 beskrev hur viktigt det är med att eleverna har utvecklat ett ordförråd för att kunna förstå vad det är de läser när de börjar avkoda. Hen resonerade på följande sätt: ”Ja, för det första måste man ju ha ett ordförråd och veta vad saker och ting är”. Vidare diskuterar samma informant angående avkodningen på följande sätt:

För det första måste man ha en fonologisk medvetenhet för att kunna förstå vad man läser över huvud taget. Och… ja men vi arbetar väl först med bokstäverna, hur dem ser ut och sen hur dem låter. Sen är det ju den rent tekniska avkodningen, hur man läser ihop orden men det gör ju inte att man automatiskt har en läsförståelse. Informant 5.

Informant 5 klargör att elevers läsförståelse inte endast kommer för att eleverna kan avkoda. När det gäller arbetet med elevers läsförståelse diskuterar även

informanterna om vikten av att återberätta det lästa. Att både kunna berätta vad de läst och kunna svara på frågor om texten. Informant 1 nämnde att elevernas tidigare erfarenheter lägger en viktig grund för deras vidare utveckling.

Är man van att läsa och pratat om det, det spelar jättestor roll när man kommer i ettan om man har haft någon som alltid läst för dig varje kväll och frågat vad det handlar om, för dem blir det en vana medan andra kanske bara läser och sen inte förstår att: jaha ska ju kunna berätta vad det handlar om. Informant 1.

Här framkommer det återigen att övning ger färdighet. Om eleverna är vana att återberätta textens handling förstår eleverna lättare att de behöver förstå vad det är som de läser. Att eleverna ska kunna återberätta är flera informanter inne på. Informant 6 nämner det på följande sätt: ”När jag tänker på läsförståelse så tänker jag på att läsa texter, att förstå vad dom läser, vad budskapet är, vad de innehåller.

(24)

20 Om barnet läser en text och jag ställer en fråga så ska de kunna återberätta det

antingen genom skrift eller muntligt”, återigen menar informant 6 på att eleverna behöver ha en förståelse om att de måste förstå det som de läser och inte endast läsa bara för att avkoda.

Kategorin Arbetsprocessen har skapats utifrån citat angående deras uppfattningar och upplevelser. Informanterna nämner även vikten av högläsning och att hitta olika ord på en viss bokstav. Exempelvis nämner informant 7: ”Vi jobbar med att rimma, att ja lista ord som börjar på ett visst bokstavsljud, ja. Med läsförståelse är det den gemensamma högläsningen, då läser vi mycket bilderböcker och sen försöker vi samtala om det”.

Utifrån de ovanstående citaten har det utformats nyckelord för kategorin. Vi

upplever att informanterna lägger stor vikt vid det grundläggande arbetet med bokstäver och förståelsen av ord samt att elever kan berätta vad den aktuella texten innehåller. Det som många av informanterna förklarar är att det arbetar mycket med bokstavsarbete, att eleverna ska få en förståelse för bokstavens form och ljud. En annan viktig del som informanterna lyfter i arbetsprocessen med elevers fonologiska medvetenhet och läsförståelse är att låta eleverna återberätta och utveckla deras ordförråd. Nyckelord för kategorin Arbetsprocessen har därför blivit:

bokstavsarbete, ordförråd och återberätta.

4.2 Avvägning utifrån elevers utveckling

Kategorin Avvägning utifrån elevers utveckling behandlar lärares uppfattningar om övergången mellan fonologisk medvetenhet och läsförståelse, samt avvägningen angående när nästa steg ska tas. Angående frågan att eventuellt fastna i arbetet med elevers fonologiska medvetenhet finns det lite delade meningar. En del informanter menar att det är en svår avvägning mellan stegen om det fonologiska till läsförståelse och att de kan fastna med alla elever. Informant 1 resonerar på följande sätt:

Ja det är en svår övergång, många elever får sitta och spåra bokstäver fast de redan kan, men jag vet inte hur man annars ska göra. Då får man ju nästan indela klassen i nivåer, läsestugor har vi haft förut... där man kan ju mer då utmana de som kommit långt med läsförståelse, vi pratar om texten, vi svarar på frågor, medan andra jobbar med rimramsor och fonologiskt. Informant 1.

(25)

21 Informant 1 är inne på att det blir lätt att de fastnar i arbetet med den fonologiska medvetenheten. Vidare förklarar informant 1 att det är en svår avvägning då några elever får stå och stampa medan andra inte förstår alls, ”Man räcker inte till, sen kan man ha lite dåligt samvete med sådana som kommit längre och som får stå och stampa och sådana som har riktigt svårt med att hänga med, men det är det som är svårigheten hela tiden”. En stor del av informanterna menar att det är lätt att fastna i det fonologiska arbetet eftersom eleverna är på olika nivåer i sin utveckling och de vill få med alla elever. Informant 7 menar att det är lätt att tappa elever med eventuella svårigheter. Citatet lyder: ”Jag tänker att det beror på att det är ett sådant stort fokus på att verkligen inte tappa dom som har svårigheter, så man kanske övertränar med alla, också för att de inte finns möjlighet att träna tillräckligt mycket med de som verkligen behöver”.

Kategorin behandlar även lärares uppfattningar om undervisningsmaterial till denna avvägning och övergång. En del av informanterna menar att det även är lätt att fastna i det fonologiska arbetet då det inte finns något explicit undervisningsmaterial för arbetet med övergången. Informant 7 formulerar sig på följande sätt:

Nja, alltså det är ju inte lika tydligt med vad man ska jobba med då. Jag tycker det är lätt att fastna i det här fonologiska arbetet kanske lite för länga för den stora massan. De skulle behöva utmanas mer och då måste det finnas en plan för hur detta ska ske. Informant 7.

Utifrån kodningen kan det utläsas att en del av informanterna menar att det inte är en lika tydlig arbetsprocess som i bland annat matematiken och att det saknas ett konkret undervisningsmaterial för övergången. Andra informanter menar att arbetet måste ske parallellt och att övergången faller in naturligt i undervisningen. Informant 4 menar:

Jag kan inte säga att precis såhär gör jag utan jag tycker att det flyter in så naturligt. Man går ju vidare, man har ju sin arbetsgång utifrån sina elever och individer. Vissa tragglar längre, vissa går till specialpedagogen för att få ännu mer och kanske har någon app på sin stöd-Ipad och går vidare där. Så att det blir väldigt naturligt att man går vidare tycker jag, man märker. Informant 4.

Majoriteten av informanterna upplever att det är en svår avvägning i beslutet om när de ska ta nästa steg i utvecklingen och att det saknas konkret undervisningsmaterial,

(26)

22 medan andra upplever att det faller in naturligt och att det finns olika arbetsscheman och material som kan användas. Informant 6 som har arbetat med LegiLexi menar att det har skapat en större bild av var eleverna ligger i sin utveckling. Informant 1 menar att det kan vara en svår avvägning trots att det finns ett arbetsschema som de följer. Informant 1 resonerar på följande sätt:

Det är det som är en himla balansgång, att ändå kunna ha det här arbetsschemat att kunna följa så att man får försöka utmana de som har kommit längre i sin fonologiska utveckling samtidigt som de som bara kan en bokstav måste snabbt försöka få ihop det och det är en utmaning. Informant 1.

I kategorin Avvägning utifrån elevers utveckling är det blandade upplevelser

angående övergången mellan elevers fonologiska medvetenhet till deras läsförståelse. En del av informanterna upplever att det de känner sig otillräckliga och att de inte har en medvetenhet om vilka undervisningsmaterial som kan användas i

avvägningen. De upplever då en svårighet med arbetet med avvägningen i

undervisningen. Utifrån kodningen och de ovanstående citat och resonemang har kategorin tillgivits tre nyckelord: undervisningsmaterial, otillräcklighet och

svårighet.

4.3 Det uppstår ett glapp i övergången

Kategorin Det uppstår ett glapp i övergången behandlar lärares uppfattningar om hur de upplever övergången i processen mellan elevers fonologiska medvetenhet och deras läsförståelse. Nyckelord till kategorin är övergång och otydlighet. Fyra

informanter har uttryckt en viss otydlighet om undervisningen i denna övergång. I denna kategori upplevs informanterna tala om denna otydlighet med en viss frustration och några av dem ger också exempel på varför detta glapp tenderar att uppstå i den undervisning de bedriver.

En av informanterna upplevs uttrycka en viss otydlighet i kontexten av denna övergång då denna menar att undervisningen fokuserar på isolerade delar i läsinlärningen. Som informant 6 själv uttryckte: ”Det känns inte som en naturlig övergång, ibland kan de ju kännas väldigt såhär, nu jobbar vi med den här delen, sen jobbar vi meningar, och inte alls så mycket läsförståelse”.Hen kommenterade också att ett eventuellt glapp i övergången är avhängigt de utmaningar som de stöter på i

(27)

23 sin undervisning där det blir en svårighet när det finns elever som är långt fram i sin läsinlärning. Här förklarar denna informant om den utmaning som denna lärare ställs inför för att utveckla och utmana elever som kommit långt. Det i sig verkar vara något som skapar ett glapp i övergången. Informant 7 kommenterade ett eventuellt uppstående glapp på följande sätt: ”Jo men jag tycker det, hur ska jag…de är igång och läser, hur utmanar jag dem vidare? Det kan jag tycka”. Informant 6 uttryckte att en anledning till att det blir en svårighet i övergången tenderar att handla om en avsaknad av undervisningsmaterial och funderingar över hur ett sådant material i sådant fall skulle tillämpas för att undvika ett glapp: ”Ja, det upplever jag nog. På flera håll, just sina egna erfarenheter, just det här med modeller som du sa, material, hur ska man göra. Ja, det är det”. Även en del tydliga skillnader på hur informanter upplever övergången är relevanta att synliggöra i denna kategori. Sammantaget anas ändå en viss otydlighet i följande två olika informanters redogörelse. Informant 5 uttryckte en viss medvetenhet om eventuella problem som kan uppstå i

undervisningen, men att det därför behöver ske ett parallellarbete. Hen utryckte följande:

Ja men jag kan nog tänka mig att det kan nog bli ett litet glapp där ändå. Men som sagt jag tänker nog att man får försöka jobba parallellt, jag menar med läsförståelse är ju så mycket mer än sin egen läsförståelse. Det är ju att lyssna på andra, det är ju delta i samtal. Informant 5.

Informant 5 talade även om övergången på ett mer direkt sätt. Samma informant uttryckte följande: ”Det är ju jättesvårt. Det kan nog finnas ett litet glapp där”. Informant 1 diskuterade det eventuella glappet i undervisningen genom att förklara följande: ”Det är olika för olika barn”.

Dessa ovanstående uttalanden av ett antal av informanterna upplevs ge en samlad bild över att ett glapp är något som finns i övergången. Eftersom en del informanter upplever en viss otydlighet i arbetet kring övergången mellan elevers fonologiska medvetenhet till deras läsförståelse har kategorins nyckelord, övergång och

otydlighet, framkommit. Informanterna upplever att arbetet med övergången kan bli

(28)

24

4.4 Inget explicit glapp i övergången

Kategorin Inget explicit glapp i övergången handlar om de uppfattningar lärare har gällande att de inte kan se något glapp i processen mellan den fonologiska

medvetenheten och läsförståelseförmågan. Kategorins nyckelord är övergång och

medvetenhet. För denna kategori är det tre av informanterna som har uttryckt att de

inte upplever ett glapp i övergången. För denna kategori upplevs nyckelordet medvetenhet vara centralt i informanternas kommentarer. Det vill säga att

informanterna i någon form är medvetna om hur de ska gå till väga i denna övergång. Exempelvis talar informant 2 om det fördelaktiga som finns utifrån tillämpande av ett visst undervisningsmaterial. Denna informant uttryckte följande om att ett glapp inte uppstår:

Alltså, jag skulle inte säga att det känns så. Vi har ett jättebra material som heter ”Otto” som vi jobbar med. Som är från jättebasics, stora bokstäver liksom och det är ju en läsförståelse sen blir det svårare och svårare. Jag tycker det tar vid ganska bra ändå. Jag upplever inte att det är ett jättestort glapp men nej. Informant 2.

Informant 3 talar också, med en viss medvetenhet, i sitt resonemang om att inte upplevt något glapp då denna kommenterade på följande sätt: ”Det kan vara så att jag kanske inte sett ett glapp men det kan ju också vara för att jag inte sett det här riktiga fonologiska när det behöver tränas på alltså”. Även en tredje informant, informant 4, upplevs exemplifiera, likt andra informanter, där nyckelordet medvetenhet upplevs vara en faktor för att undvika svårigheter i övergången. Denna informant talar på ett relativt lugnt sätt över hur eventuella hinder i övergången undviks och att det istället finns en fördelaktig automatik i undervisningen. Informant 4 påtalar dels vikten av att ta hjälp av andra yrkesprofessioner på skolan, dels självmedvetenhet om att inte skapa ett glapp i övergången. Hen uttryckte följande beskrivning:

Inte som jag upplever direkt utan jag tror att jag har lärt mig också, och det gör man väl, under tiden att det här med Aha, här har vi en elev som inte har och känner igen och då kan man ta hjälp av specialpedagoger och så. Så får dom börja om från början så får man ta det. Sen går den gången där medan de får boosten också inne i klassrummet men extra hos specialpedagog. Så man får ha koll så att man inte får det där glappet. Annars går det väldigt automatiskt. Informant 4.

(29)

25

4.5 Resultatsammanfattning

Studiens resultat har visat att det finns delade åsikter och upplevelser angående arbetet i undervisningen med övergången mellan elevers fonologiska medvetenhet till deras läsförståelse. Detta framgår i kategorierna: Det uppstår ett glapp i övergången och Inget explicit glapp i övergången. I kategorierna: Arbetsprocessen och

Avvägning utifrån elevernas utveckling framkommer det att det upplevs bland vissa

informanter att det finns en viss otydlighet. En del informanter menar att det inte finns några konkreta undervisningsmaterial för hur arbetet med övergången ska genomföras, samt att det är en svår avvägning när de ska ta steget att släppa arbetet med det fonologiska och fokusera mer på läsförståelsen. En del informanter menar att det är lätt att fastna i arbetet med det fonologiska medan andra informanter tycker att det ter sig naturligt i undervisningen. Det råder även delade meningar i frågan om det uppkommer svårigheter vid den avvägningen och övergången. Fyra informanter menar att det kan finnas ett glapp där, då de inte är medvetna om hur och med vilket undervisningsmaterial de ska arbeta med för att förenkla för eleverna. Tre av informanterna redogör för att det inte finns något glapp. De menar att de arbetar parallellt med fonologisk medvetenhet och läsförståelse samt att det blir naturligt i undervisningen, att läraren märker när nästa steg ska tas i utvecklingen.

5 Diskussion

I detta kapitel diskuterar vi metodvalet (avsnitt 5.1), vi redogör för studiens

pålitlighet och trovärdighet (avsnitt 5.2). Vi diskuterar resultatet (avsnitt 5.3) samt redogör för hur studiens resultat kan kopplas till forskningsfrågorna (avsnitt 5.4). Vi presenterar även studiens slutsats (avsnitt 5.4.3).

5.1 Metoddiskussion

Vi upplever att valet av metod, semistrukturerade intervjuer, var ett lämpligt

metodval för studien utifrån syfte och forskningsfrågor. Då våra forskningsfrågor och syfte fokuserar på lärares åsikter och upplevelser blev vårt metodval näst intill ett självklart val. Vi funderade på huruvida metodvalet behövde bli såväl intervjuer som observationer men vi förlitade oss på att informanterna skulle besvara studiens frågor ärligt. Vi upplevde även att om observationer skulle genomföras med fokus på

&quot;Det är det som är en himla balansgång&quot; : En kvalitativ studie om lärares uppfattningar i årskurs 1-3 gällande övergången mellan elevers fonologiska medvetenhetsinlärning och läsförståelseutveckling.