Maskulinitet uppåt väggarna

Malmö  högskola  

Lärande  och  samhälle  

Individ  och  samhälle  

Examensarbete  

Maskulinitet uppåt väggarna

Masculinity up the walls

Linda  Larsén  

Livia  Malmborg  Nygaard  

Lärarexamen  300  hp   Handledare:  Ange  handledare  

Samhällsvetenskap  och  lärande    

2014-­‐03-­‐21  

Examinator:  Jan  Anders   Andersson  

Handledare:  Laid  Bouakaz  

Abstract

This study is about teachers’ views on masculinity. The purpose of this essay is to create a deeper understanding of how the conceptions of the teachers shape the students and how these conceptions are being reproduced since teachers function as standard setters. We have used a qualitative method and five interviews were conducted with five teachers. To the basis to/of our theoretical perspective we have used a postmodern critical masculinity research which has its roots in feministic theory and queertheory. Our results and analysis show that our informants are conscious about gender but disvantaged by society’s gender hierarchy that still reproduces normative conceptions about the sexes.

Key words: creation of gender, gender order, hegemonic masculinity, heteronormativity, hierarchies, gender identity, norms

Sammanfattning

Studien handlar om lärares syn på maskulinitet och dess syfte är att skapa en djupare förståelse för hur deras föreställningar formar och reproduceras hos eleverna då lärare fungerar som normbärare. Vi har använt oss av en kvalitativ metod och vi genomförde totalt fem intervjuer med fem lärare. Till grund för vårt vetenskapliga perspektiv har vi använt oss av postmodernistisk kritisk mansforskning som har sina rötter i feministisk teori och queerteori. Vår resultat och analys visar att våra informanter är genusmedvetna men missgynnas av samhällets hierarkiska könsordning som fortfarande reproducerar normativa föreställningar om könen.

Nyckelord: genusordning, genusskapande, hegemonisk maskulinitet, heteronormativitet, hierarkier, könsidentitet, normer

Förord

Det har varit en mycket lärorik och spännande process att fördjupa sig inom detta område. Vi har under arbetets gång fått tillfälle att otaliga gånger tillsammans stanna upp för att diskutera och reflektera. Den fördjupade kunskapen vi har erhållit har varit ovärderlig och vi bär den tacksamhet med oss in i vår framtida profession.

Vi vill framföra ett stort tack till vår handledare Laid Bouakaz som har gett oss en oklanderlig handledning och varit ett stort stöd genom hela arbetets gång. Vi vill också passa på att tacka våra informanter för deras tid, engagemang och uppriktighet. Arbetsfördelningen för denna studie har sett ut på följande sätt: Vi fördelade litteratur och tidigare forskning mellan oss. Linda ansvarade för introduktionen och strukturen av litteraturgenomgången och

teoriavsnittet. Intervjuerna planerades och genomfördes av oss båda. Transkriberingarna delade vi upp mellan oss då de var tidskrävande, Linda ansvarade för tre och Livia för två. Livia ansvarade för metoden. Resultat och analys fördelades rakt av mellan oss, innehållet har dock diskuterats och justerats gemensamt. Diskussionen skrevs avslutningsvis gemensamt.

21 mars 2014, Malmö,

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1  Syfte  och  problemställning  ...  8  

2. Litteraturgenomgång ... 9

2.1  Teori  ...  9  

2.2  Genusordning  ...  10  

2.3  Genusskapande  ...  11  

2.4  Vad  är  maskulinitet?  ...  12  

2.5  Hegemoni,  delaktighet  och  underordning  ...  13  

3. Tidigare forskning ... 15

3.1  Maskuliniteter  och  heteronormativitet  inom  skolan  ...  15  

4. Metod ... 21

4.1  Val  av  metod  ...  21  

4.2  Val  av  datainsamlingsmetod  ...  22  

4.3  Urval  (urvalsprinciper)  ...  22  

4.4  Genomförande  (proceduren)  ...  24  

4.5  Bearbetning  av  insamlat  material  ...  24  

4.6  Tillförlitlighet  ...  25  

4.7  Etiska  övervägande  ...  26  

5. Resultat och analys ... 28

5.1  Maskulinitet  enligt  lärare  ...  28  

5.2  Hegemonisk  maskulinitet  i  klassrummet  ...  30  

5.3  Den  maskulina  normens  reproduktion  ...  32  

5.4  Etnicitet,  kultur  och  dess  påverkan  på  lärare  och  elever  ...  36  

5.5  Genomsyrar  läroplanens  genusperspektiv  lärarnas  dagliga  arbete?  ...  39  

5.6  Sammanfattning  ...  41  

6. Diskussion ... 42

Litteratur och källförteckning ... 46

1. Inledning

I skrivande stund är jämställdhetsdebatten i Sverige mer högljudd än på länge. Aldrig har väl så mycket av dess fokus legat på maskulinitet och huruvida den håller på att suddas ut, eller tvärtom, att dess styrka kan ses som en samhällsfara. Dessa två motstridiga bilder får oss att fundera över vad som egentligen betraktas som maskulint i dagens samhälle och hur dessa uppfattningar formar killars identitetsskapande i skolan?

Skolan har i egenskap av att vara en av de största samhällsbärande institutionerna i det svenska samhället, en viktig uppgift när det kommer till vilka normer och värden den förmedlar och implementerar hos barn och ungdomar. Eftersom barn och ungdomar spenderar en större del av sin vakna tid i skolan är det inte svårt att föreställa sig att skolan har en betydelsefull roll för deras socialiseringsprocess. Genom interaktion med skolans personal, lärare och varandra, tar en viktig del av identitetsskapandet plats inom skolans väggar. I läroplanerna för grundskolan och gymnasiet betonas lärarnas roll i arbetet för att främja elevernas jämställdhet och identitetsskapande på följande sätt:

Lgr11

Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på̊ vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på̊ dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet (Skolverket 2011).

Gy 2011

Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna ska uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt (Skolverket 2011).

Normkritisk pedagogik lyfts fram allt mer i lärarutbildningen och dess studenter blir mer medvetna om hur deras arbetssätt kan påverka elevernas identiteter. Författaren Kajsa Svaleryd skriver i boken Manligt i fokus. om hur viktigt det är att pedagoger är medvetna om

hur delaktiga de är i den identitetsskapande processen (2005). Vårt intresse för jämställdhetsfrågor har markant ökat under vår utbildnings gång på såväl ett personligt som akademiskt plan. I takt med den växande debatten för jämställdhet har vi hunnit reflektera över våra framtida yrkesroller och vikten av att vi förhåller hos medvetna om våra egna och andras föreställningar om könsroller. Som blivande lärare i grundskolans senare år samt gymnasiet finner vi det intressant vilken väg identitetsskapandet hos eleverna tar under tonåren.

1.1 Syfte och problemställning

Syftet med denna studie är att skapa oss en bild av lärares syn på maskulinitet, både hur den yttrar sig och skapas hos eleverna, samt på skolans och lärares roll som normbärare och eventuella bidrag till reproduktionen av stereotypisk maskulinitet. För att skapa denna bild har vi utgått från följande frågeställningar:

• Hur ser verksamma lärare på maskulinitet? Påverkas deras syn av till exempel

elevernas bakgrund?

• Upplever de att de själva bidrar till och reproducerar stereotypa föreställningar om vad

som är maskulint bland eleverna?

• Enligt läroplanen har skolan ett ansvar att arbeta förebyggande mot

könsdiskriminering och upprätthållandet av traditionella idéer om könsroller. Får detta någon plats i det dagliga arbetet/undervisningen?

2. Litteraturgenomgång

2.1 Teori

Det teoretiska perspektivet vi har funnit mest lämplig tar avstånd från olika typer av biologiska förklaringar till vad som skapar en maskulin identitet. Efter att ha tagit del av tidigare genomförd forskning har vi som utgångspunkt att maskulinitet är något som konstrueras utifrån sociala och kulturella kontexter. Att studera maskulinitet på detta sätt är relativt nytt och har därför ännu inte någon egen enhetlig teoribildning, men dess forskning går vanligtvis under namnet postmodernistisk kritisk mansforskning (Lövkrona 2001).

Dagens mansforsknings fokus kretsar runt frågor som rör genus, makt och förändring. Genom att studera män på detta nya sätt vill forskarna belysa tidigare dolda och undertryckta sidor av manligheten. Med inspiration från samhällsvetenskapen och feministisk teori (genusvetenskap) studeras hur män själva både reproducerar och drabbas av den så kallade manliga dominansen, eller patriarkatet (Johansson & Kuosmanen 2003). Sociologen Raywen W. Connell menar att maskulinitet inte konstrueras i förhållande till kvinnlighet, vilket en större del av tidigare studier hävdar, utan den skapas i förhållandet till andra män (Lövkrona 2001). Den kritiska mansforskningen utgår även till stor del från Queerteorin, som ifrågasätter samhällets heteronormer och bilden av den essentialistiska manligheten (Johansson & Kuosmanen 2003). Genusvetenskapen har mött kritik för att den rymmer flera olika empiriska, teoretiska och ideologiska fält, då detta kan leda till förvirring. Johansson och Kuosmanen, författare till Manlighetens många ansikten menar att det /.../ snarare är en uppmaning till ständig reflektion och till en intellektuell och emotionell färgad nyfikenhet (Johansson & Kuosmanen 2003:14).

Raewyn W. Connell, Judith Butler, John Beynon, Yvonne Hirdman och Inger Lövkrona är fem framstående forskare som kommer användas till vår studies teoretiska grund. Connell och Beynon har båda specialiserat sig på maskulinitetsforskning, Connell med verket Maskuliniteter och Beynon med Masculinities and culture. Filosofen Judith Butler studerar genusskapande i boken Genus ogjort. Yvonne Hirdman är en av Sveriges mest väletablerade genusforskare med teorier om bland annat samhällets uppdelning i verket Gösta och

genusordningen. Inger Lövkronas intresseområde kretsar främst runt män och våld, och kommer i vår studie uppmärksammas med verket Mord, misshandel och sexuella övergrepp. Historiska och kulturella perspektiv på kön och våld.

2.2 Genusordning

Yvonne Hirdman framhåller hur skapandet av genus uppstår när samhället dikotomiserar könen efter upplevda föreställningar om skillnader mellan kvinnor och män. Därigenom skapas en genusordning uppbyggt efter ett könsärskiljshållande. Skillnader skapas helt sonika när samhället försöker påvisa att det finns generella könsmönster, men det är nödvändigtvis inte detsamma som att de i realiteteten existerar utifrån en biologisk grund. Hirdman menar snarare att männen länge har fått utgöra normen i vårt samhälle, och därigenom har männen förknippats med vissa specifika roller och uppgifter. Det är således strukturer och makt som ger upphov till mönstren. Numera har kvinnor tillträde till yrken och områden utanför hemmet som tidigare ansågs tillhöra männen, men Hirdman poängterar hur kvinnor sällan jämställs med männen och istället beskrivs som biroller i offentliga sammanhang (2007)

Hirdman antyder att det moderna samhället är uppbyggt efter en så kallad hantid, dvs. att dygnets timmar är anpassade efter mannen. Tid blir således ett maskulint begrepp där en effektiv åttatimmars arbetsdag utgör normen. Under 1960-talet formades ett jämlikhetskontrakt som innebar att kvinnor och män skulle jämställas på alla plan och arenor. Den gamla husmodern skulle få tyna bort då kvinnor skulle få gå ut och lönearbeta precis som männen. Emellertid var verkligheten något annat. Alla kvinnor började inte lönearbeta på heltid även fast det beskrivs som den fastställda normen. I verkligheten blev många kvinnor fångade i en fälla av dubbelarbete, det vill säga deltidsarbete samt fortsatt ansvar för hushållsarbetet. Jämlikhetskontraktet som explicit skulle utjämna ojämlikheter mellan könen genom både politiska och fackliga ingrepp, tycks istället ha bidragit till att fortsätta att stärka den manliga normen. Hirdman problematiserar det faktum att det fortfarande är främst kvinnor som städar toaletter, jämlikhetskontraktet till trots. Hirdman påstår att det beror på en inbillad mänsklig, manlig ordning. Denna ordning ifrågasätts inte tillräckligt menar Hirdman som kritiserar stora tänkare som Weber, Marx, Engels och Myrdal och påpekar att de har främst har haft ett intresse av att titta närmre på underordningar som berör män än de som kvinnor är drabbade av. Därav har den rådande maktrelationen mellan könen kunnat fortgå då den inte har belysts på samma sätt menar Hirdman (2007).

Förespråkare av genusordning hämtar som tidigare nämnt ofta näring ur biologism. Genom att hänvisa till biologiska skillnader i likhet med djuren, menar Hirdman att vi förnekar oss själva i egenskap av att vara tänkande, intellektuella varelser. Vidare menar Hirdman att det finns ett syfte med upprätthållandet av förlegade könsstereotyper. Genom att använda dessa sociobiologiska förklaringar, slipper samhället att gå till botten med det verkliga problemet, att genusreproduktionen ger män strukturella fördelar, vilket leder till att de behåller sin överordning i samhället. Det handlar helt enkelt om vem som skall ha tillgång till makt (2007).

Hirdman poängterar även ordets betydelse för upprätthållandet av genusordningen. Klass tillskrivs som maskulint medan kön tillskrivs som feminint. Det innebär att även fast det finns olika rangordningar mellan män på grund av klassamhället, underordnas alltid kvinnor då kön är lägre rankat. Den manliga självbilden ligger således i egenskapen av att vara det överordnade könet, det vill säga inte kvinna. Två faktorer som kan ha betydelse för mäns inbördes rangordning är etnicitet och heteronormativitet. Män kategoriseras följaktligen i en manlig hierarki utifrån föreställningar om vad som är den manliga normen och Hirdman påstår att den styrs av en homosocial struktur. Mannens överordnad i samhället kan bara förändras om nytt ljus kastas över de tre primära faktorer som ligger till grund för genusskapandet. Enligt Hirdman är dessa: socialiseringsprocessen, den sociala integrationen som äger rum på arbetsplatser och i olika institutioner och sist kulturell överlagring det vill säga föreställningen om männens överordnade makt (2007).

2.3 Genusskapande

Judith Butler framhåller i sitt verk Genus ogjort (2006) att normer är det som formar människor. Emellertid är det sällan så att människor själva skapar sina egna normer och därmed är det viktigt att titta närmre på de processer och strukturer som ligger till grund för människors utbud av normer. Butler hävdar att normer inte är samma sak som regler, utan snarare en del av en kontext där människor vill försöka skapa normaliserande riktlinjer för det mänskliga handlandet i enlighet med sociala och kulturella genusföreställningar. Butler menar med andra ord att det är genom genusskapandet som människor bildar och implementerar normativa föreställningar om maskulinitet och femininitet. Den kulturella kontexten har en avgörande betydelse för människors egen förståelse av de riktlinjer som

omgärdar dem och bidrar därmed till deras eget genusskapande. Emellertid vill Butler dock belysa att den kulturella förståelsen aldrig är statisk utan föreställningar om maskulinitet och femininitet kan förändras över tid hos den egna individen. I Genus ogjort har Butler utgått från genusteori med fokus på maktens betydelse för individens identitetsskapande. Butler beskriver hur hon likt Foucault vill försöka förstå det människor uppfattar som etablerade sanningar. Med andra ord vill Butler inte bara undersöka hur normer formar människor utan också hur dessa etableras till sanningar som styr människors sätt att förstå verkligenheten (2006).

2.4 Vad är maskulinitet?

John Beynon (2002) tar i introduktionen till Masculinities and culture upp en intressant tanke; bör vi när vi talar om maskulinitet tala om en maskulinitet eller flera maskuliniteter? Beynon menar vidare att det som alla män har gemensamt är deras biologiska kroppar. Maskulinitet kan uttrycka sig och beskrivas på oerhört många sätt. Vad som uppfattas som, och formar maskulinitet styrs enligt Beynon av bland annat några av följande huvudfaktorer; Historia, kultur, etnicitet, religion, ålder, fysik och klass (2002).

De olika faktorerna arbetar överlappande och påverkar individer på olika sätt, vissa influeras till exempel mer av religion än vad någon annan som befinner sig i samma kontext gör. Beynon menar även att en individ ständigt förändras, och så även hur den maskulina sidan ter sig. Förändringar i livet, som till exempel utbildning, flytt eller byte av social klass kan helt ändra individens uppfattning om vad som är maskulint. I vår tid har synen på maskulinitet även påverkats av feminist– och gayrörelserna, vilket gör att en fixerad mansbild blir alltmer suddig. Vi kan därför tala om olika maskuliniteter. Beynons tankar om flera maskuliniteter får kritik från John MacInnes, som menar att maskulinitet endast existerar i vår fantasi över hur män ska vara. Att tala om maskulinitet i plural blir därför meningslöst eftersom det ändå inte finns på riktigt (Beynon 2002, MacInnes 1998). Connell inflikar att maskulinitet inte bör placeras i ett enskilt fack, då det ingår i en struktur som är mycket större (2008).

Begrepp som lätt blandas ihop är maskulinitet och manlighet vilket, enligt Beynon, måste ses som två olika begrepp. Manligheten är biologisk medan maskuliniteten är kopplad till kultur, och därför mer föränderlig än manligheten. Maskulinitet är inget som män föds med utan det är något som de utifrån sociala koder lär sig att reproducera efter den rådande kulturens

accepterade ramar. Globalt har det aldrig existerat någon helt enad bild av vad som är maskulint, utan uppfattningen beror på kultur (Beynon 2002). Connell motsätter sig dock detta, och menar att det visst existerar en global, någorlunda enad, statisk bild över vad som är sann, eller verklig, maskulinitet. Denna bild utgår ofta från den fysiska kroppen, och menar att män har en naturligt våldsam sida, och samtidigt en oförmåga att till exempel vårda ett spädbarn (Connell 1995). Enligt Connell kan just våldsutövning mellan män vara ett sätt att hävda sin maskulinitet i gruppstridigheter (1995). Connell citerar även Theodore Kemper, som har genomfört en noggrann undersökning av olika förklaringarna till mäns våld. ”När rasistiska och sexistiska ideologier sanktionerar vissa hierarkiska sociala arrangemang på grundval av biologin, då är biologin vanligtvis falsk” (Connell 1995:72).

2.5 Hegemoni, delaktighet och underordning

Då den marxistiske filosofen Antonio Gramscis genomförde klassanalyser under 1900-talets första halva myntade han begreppet hegemoni. Hegemoni refererar till den kulturella kraft som gör det möjligt för en specifik grupp att vidmakthålla en högt uppsatt position i samhället (Connell 2008). Hegemonisk maskulinitet fastställer normer för det mest lyckade sättet att vara man på. Det finns ingen klar mall för hur hegemonisk maskulinitet yttrar sig, men vanligtvis genom en ömsesidig förmedling, makt och bedrifter eller i dess mest brutala form genom våld och tvång. (Beynon 2002). I dagens samhälle sägs näringslivets, politikens och militärens högsta positioner utgöra en kollektiv bild av en sådan maskulinitet, och dessa positioner är idag inte nämnvärt hotade av kvinnor eller oliktänkande män. Även studier gjorda i skolvärlden uppvisar ett mönster som är tydligt hegemoniskt, till exempel genom idrottsutövning (Connell 2008).

Den hegemoniska maskulinitetens överordning fortsätter att legitimeras eftersom den ställs emot de svagare underordnade grupperna, och fortsätter därför att klassificeras som något normalt och naturligt, något att eftersträva (Beynon 2002). Längst ner i den maskulina hierarkin hamnar homosexuella män. Enligt den patriarkala kulturens tolkning saknar homosexuella män maskulinitet. Detta har sin förklaring i föreställningen om att motpoler dras till varandra. Den som dras till det maskulina måste därför själv vara feminin (Connell 2008). Hirdman refererar till Foucault, som menar att homosexualitetens existens är ett måste för att ytterligare stärka och normalisera den heterosexuella maskulinitetens dominans (2007).

Även heterosexuella män som på något sätt påvisar feminina egenskaper ses som töntar och fegisar, vilket placerar dem i underordnade grupper (Connell 2008). Bland de mer ekonomiskt priviligierade och välutbildade männen finns det större utrymme att frångå den hegemoniska maskuliniteten, då deras maskulinitet hävdas genom deras karriär (Beynon 2002).

Antalet män som faktiskt passar in i och lever efter det hegemoniska mönstret är troligtvis få, men majoriteten av män skördar ändå dess frukter och drar nytta av den patriarkala utdelning som den hegemoniska maskuliniteten skapar. Med andra ord vinner majoriteten av männen på att kvinnan står som underordnad, vilket visar att hegemonisk maskulinitet och dess underordnade grupper samverkar. Connell påpekar att begrepp såsom hegemonisk maskulinitet inte är konstanta, utan att de befinner sig i en ständig förändringsprocess. (Connell 2008).

3. Tidigare forskning

3.1 Maskuliniteter och heteronormativitet inom skolan

I följande kapitel går vi igenom både nationell och internationell forskning som vi finner relevant för vår studie. Då vår studie har skolan som intresseområde har vi valt att utgå från tidigare forskning som även de har ett fokus på skolan. De tidigare gjorda studierna berör skillnader i identitetsskapandet mellan män i olika sociala grupper, hur anti-pluggkulturen kan ha ett samband med maskulinitetsnormer, synen på invandrarkillar och deras maskulinitet, skolans och lärarens roll vid maskulinitetsskapande och till sist heteronormativitet inom skolan.

Under det senaste decenniet har intresset för maskulinitetsforskning i skolan ökat markant. På grund av att intresset än nyvunnet, och att det tidigare inte genomförts speciellt mycket forskning som berör maskulinitet i skolan behövs det fortfarande ytterligare kunskap och teknik för att fortsätta skapa den forskningsgrund som håller på att byggas upp (Popovicio, Haywood & Mac an Ghaill 2006). Marie Nordberg (2005), doktor i etnologi, har genomfört ett flertal studier inriktade på maskulinitet i skolan. Nordberg upplever vid maskulinitetsstudier på skolor något som genusforskaren Barrie Thorne har givit beteckningen Big Man Bias. Med detta menas sådant som motsäger de stereotypa könsrollerna och likheter mellan könen inte blir lika synliga som skillnaderna. Pojkar som uppvisar en stereotyp hegemonisk maskulinitet får därför större uppmärksamhet i studierna än de som inte gör det. Även om pojkarna som inte uppvisar ett stereotypt beteende är i majoritet så faller de lätt i glömska eller ses som mer feminina. Detta förstärker ytterligare normaliseringen av den mycket smala, stereotypa maskulinitetsdefinitionen (Nordberg 2005). Fil. dr i etnologi, Anne-Sofie Kalat (2008), har försökt gå bakom denna stereotypa bild genom att med etnografisk metod genomföra en studie i en högpresterande klass som går naturvetenskaplig linje på en prestigefylld skola. Kalat menar att det många gånger är pojkar från yrkesförberedande program, eller pojkar med invandrarbakgrund som står som symbol för den typiske killen. Majoriteten av dessa kommer från en arbetarbakgrund, vars sociala grupp har lyfts fram som problematisk i skolsammanhang under hela 1900-talet. Kalat

poängterar att det är viktigt att även väga in klassbegreppet vid maskulinitetsforskning, och menar vidare att pojkar har oerhört olika förutsättningar beroende på bland annat sociala, kulturella och ekonomiska resurser som påverkar deras identitetsskapande. Då pojkar från en lägre social klass ses som lågpresterande och stökiga, en slags motpol till de ideal och krav som skolan står för, finns det även en mer priviligierad grupp som Kalat benämner elitens söner, med toppbetyg i skolan och samtidigt allra högst upp i den sociala hierarkin. I sin studie fann Kalat nyliberala maskulinitetsnormer gemensamt för de högpresterande pojkarna. Individualism, självförtroende, framgång och eget ansvar stod i fokus. Pojkar med låga skolprestationer och machoattityder avfärdades inom den undersökta gruppen som dumma (2008).

En studie som är jämförbar med Kalat är etnologiprofessorn Ann Phoenix Neoliberalism and Masculinity: Racialization and the Contradictions of Schooling for 11-to 14-Year-Olds (2004). Studien baseras på intervjuer genomförda på tolv skolor i London under åren 1998 till 1999. Syftet med undersökningen är att ta reda på hur individualismen i neoliberala samhällen påverkar pojkars identitetsutveckling i skolan. Phoenix kom fram till att eleverna allt mer får ansvara för sitt eget lärande i och med individualiseringen som är central i det moderna samhället. Eleverna blir själva ansvariga att anpassa sig till det nya socio- ekonomiska och politiska systemet. Enligt Phoenix är pojkar inte tillräckligt fria för att kunna anpassa sig, utan de måste varje dag förhandla sig till en plats i den hierarki som råder mellan dem själva och de övriga pojkarna. Mycket tid går då istället till social positionering istället för skolarbete. Något som påverkar speciellt pojkar är den anti-pluggkultur som råder på många skolor. Denna kultur uppstår eftersom maskulinitet förknippas med hårdhet, konfrontation och hierarki, vilket framställer stillsamt skolarbete som något feminint. Att då fokusera på skolan och skolresultat är inte något som ger hög social status för en pojke, varken bland de övriga pojkarna eller hos flickorna. Då skolan inte enbart handlar om skolresultat, utan även om sociala kontakter och identitetsskapande, har det enligt Phoenix tyvärr blivit så att pojkarnas sociala positionering gått i motsatt håll mot skolans ideal (2004). Som Kalat tog upp har invandrarkillen blivit något synonymt med en problematisk maskulinitet. Rikard Jonsson (2008), forskare vid CEIFO (Centrum för forskning om internationell migration och etniska relationer) har genomfört en studie som diskuterar språkanvändning, maskulinitet och konstruktionen av invandrarkillen. Under ett år följde Jonsson en grupp pojkar från en högstadieskola i en svensk förort. Enligt Jonsson kan den

stereotypa invandrarkillen iscensättas genom handlingar och språkliga uttryck. Under studien noterar Jonsson en mycket hård och provokativ språkanvändning där pojkarna kallar varandra för bland annat arabjävel och självmordsbombare. Jonsson inflikar att tonen är skämtsam, och han uppfattar den politiskt inkorrekta språkanvändningen både som en positionering som icke-svensk och som en iscensättning av maskulinitet. Den maskulinitet som konstrueras i skolsituationer följer machoidealet (2008).

Nancy Lesko (2000), professor i pedagogik, har studerat pojkars maskulinitetsskapande på skolor för olika åldersgrupper i Nordamerika, Australien och Storbritannien. Lesko understryker i sin bok Masculinities at School att maskulinitet är något som ofta härleds till en fysiskt, avgränsad plats. Då den manliga kroppen ofta missvisande beskrivs förkroppsliga vissa egenskaper och känslor ur ett biologiskt perspektiv, menar Lesko att det är viktigare att titta på de olika offentliga platser som skapar distinkta föreställningar om maskuliniteter, så som bland annat skolan (2000).

Lesko påpekar att heterosexism är det som ligger till grund för ungdomars föreställningar om maskulinitet och femininitet och hur den bidrar till att genus spelar en avgörande roll för olika relationer inom skolans värld. Heterosexism beskriver Lesko som en ideologi där kategoriseringar av maskulinitet och femininitet systematiskt äger rum genom föreställningar och attityder byggda på genus och könsroller. Lesko menar att killar skolas in i en miljö där maskulinitet skall praktiseras genom en homofobisk och kvinnonedsättande syn. Maskulinitet tar sig således i uttryck genom en heterosexuell överordning där machoattityder och fysisk aktivitet utmålas som typiska manliga attribut. Femininitet däremot betraktas som underlägset gentemot maskulinitet och tjejer blir istället för att bli uppmuntrade i sin femininitet uppmuntrande till att implementera maskulina egenskaper samtidigt som förlegade normer om könsroller upprätthålls i relationerna mellan tjejer och killar (2000).

Lesko hävdar vidare att skolan som institution spelar en mycket betydande roll för ungdomars syn på dem själva och menar att den informella kulturen som återfinns på alla skolor kanske har störst inflytande över ungdomars identitetsuppfattning. Emellertid ligger mycket av skolornas fokus på den formella läroplanen och det menar Lesko blir problematiskt om en större förståelse och förändring av genusbefästande normer ska kunna äga rum (2000).

Vidare riktar Lesko kritik mot hur läroböcker kanske framställs som om de vore mer inkluderande för tjejer men hur de egentligen bidrar till en patriarkal reproduktion genom hur

maskulinitet beskrivs. Därmed saknar ofta läroböckerna viktig kunskap, ett genusperspektiv som behövs för att kunna problematisera, analysera och förstå bland annat mäns överordnad och makt i samhället. Skolan fungerar således som en plats där både den kulturella, informella miljön och lärare i egenskap av att vara normbärare, leder och bidrar till befästandet om föreställningar om maskulinitet (2000).

Tidigare nämnda Connell uppmärksammar skolans betydelse vid maskulinitetsskapande under i en studie gjord i Australien. Connell menar att det finns starka skäl att se på skolan som en av de viktigaste platserna i formandet av maskulinitet, även fast det är omöjligt att göra en mätning. Vilken slags roll skolan har kan enligt Connell förstås på två olika sätt; som en institutionell agent i den genusskapande processen, eller en arena där andra agenter, till exempel elever, skapar genus. Även Connell påpekar, likt Nordberg, vikten av att vid studier fokusera på likheter mellan könen istället för skillnader. Connell tar upp något som hon betecknar som maskulinitetsskapande strömvirvlar. Ordningen i skolan bygger på disciplin. Disciplin förknippas ofta med något maskulint. Connell upplevde även att lärare tenderar att använda kön som en disciplineringsmetod genom att använda sig av uttryck som till exempel sluta bete er som tjejer, vilket påverkar pojkars maskulinitetsskapande (2005).

Fil. dr i pedagogik, Ann-Sofi Holm (2008), har forskat om hur lärare verksamma i Sverige bidrar till skapandet av könsidentitet hos elever. Studien är genomförd på två högstadieskolor under två månaders tid och inkluderar observationer och intervjuer med 42 elever och ett tiotal lärare. Holm slår fast att lärare tillskriver pojkar och flickor olika egenskaper och mognadsgrad. Pojkarna beskrivs som bråkiga medan flickorna beskrivs som duktiga. De intervjuade lärarna talade ofta om denna skillnad som biologisk, vilket enligt Holm gör att flickorna och pojkarna blir fastlåsta i ett tillstånd som inte anses kunna förändras. Holm noterar även att det är främst när lärarna samtalar med eleverna i syfte att skapa en mer kamratlig kontakt som de förstärker könsskillnader (2008).

Professor Mártín Mac an Ghaill (1994) genomförde en tre år lång (år 1990 och 1992) etnografisk studie på en brittisk skola för elever mellan 11 och 18 år. Studiens syfte var att undersöka samspelet mellan skolan, maskulinitet och sexualitet. Fokus ligger på manliga lärare och elever. Forskningen baseras främst på observationer, diskussioner samt semistrukturerade intervjuer. Efter att ha studerat skolans lärarlag kommer Mac an Ghaill fram till att dem går att dela in i tre olika grupper; de professionella, det äldre kollektivet samt

de nya entreprenörerna. De professionella utgjorde cirka 25 % av lärarlaget på den undersökta skolan. Gruppen var någorlunda liberala, men motsatte sig bland annat initiativ till anti-sexistiskt arbete och genusarbete. Även det äldre kollektivet utgjorde cirka 25 % av lärarlaget. Gruppen var mycket konservativ och motsatte sig även anti-rasistiskt arbete. Mac an Ghaill noterar en mycket stark lojalitet mellan kollegorna. De nya entreprenörerna utgjorde cirka 40 % av lärarlaget. Denna grupp arbetade ambitiöst för utveckling av skolan och mot jämställdhet och rasism (1994).

Mac an Ghaill kommer även fram till att det existerar en social utestängning mot de kvinnliga lärarna på skolan. Under intervjuer redovisas det att de manliga lärarna anser att kvinnorna inte klarar av att hålla disciplin i klassrummet, och att det sedan blir det manliga lärarnas jobb att ordna upp röran. Flera av eleverna anser att kvinnliga lärare hör hemma på förskolan, men på mellan- och högstadiet förlorar de sin auktoritet och blir inte tagna på allvar (1994).

Vidare menar Mac an Ghaill att det är främst den institutionella strukturen i skolan som påverkar maskulinitetsskapandet, inte de jämställdhetsprojekt som har prövats. Det som enligt Mac an Ghaill påverkar maskulinitetsskapandet är skolans auktoritetsmönster, arbetet med den akademiska läroplanen samt hur kunskap definieras. För att kunna motverka traditionella könsroller i enlighet med läroplanen, föreslår Mac an Ghaill ett tydligare arbete för att få bort bilden av den auktoritära manliga läraren som norm i skolan, då denna starkt bidrar till reproduktion av maskulinitet bland eleverna. Dagens skola är formad efter den hegemoniska maskuliniteten, kunskap och auktoritet ses som maskulint. Detta gör att arbetet för att motverka traditionella könsroller inte fungerar (1994).

Mac an Ghaill upplever i sina studier att pojkar ofta är osäkra i sin sexuella identitet, på grund av den rådande heteronormativiteten. Att ta sina studier på allvar kan räcka för att andra ska börjar tvivla på ens heterosexualitet. Studier har visat att pojkar bevakar och kontrollerar andra pojkars beteende, så att de uppsatta idealen efterföljs (1994).

Enligt Ingegerd Tallberg Broman (2002) är skolan kanske den allra viktigaste institutionen för jämställdhetsarbete då lärare har chans att påverka elevers nuvarande och framtida syn på jämställdhet, kön och genus. Pedagoger förväntas därav att arbeta på ett aktivt och medvetet sätt med könsdiskriminering. Nordberg, påpekar att det inte är så enkelt att ta avstånd från könskategorierna som läroplanerna får det att verka. Hon hänvisar till Butler, som menar att

könsordningen upprätthålls genom vårt sätt att använda språket samt i våra dagliga praktiker. Det går inte komma ifrån att uppdelningen av könen genomsyrar hela vårt liv. Nordberg menar vidare att det är ett problem att det i läroplanerna endast finns riktlinjer för pedagogerna. Eleverna ses som helt passiva mottagare, och de könsgöranden och hierarkier som de själva skapar emellan sig tas inte upp (Nordberg 2005).

4. Metod

4.1 Val av metod

För att besvara våra frågeställningar har vi i första hand använt oss av kvalitativa forskningsintervjuer. Ett av de främsta skälen till att vi valde en kvalitativ forskningsansats för våra frågeställningar var för att vi ville skapa oss en uppfattning om hur olika lärare ser på maskulinitet. Vi var således intresserade av att få höra hur lärare själva och genom sina egna erfarenheter och synen på andra lärare, resonerar kring läraryrkets roll i den eventuella reproduktionen av föreställningar om manlighet. Det finns olika motiv till att välja en kvalitativ forskningsansats enligt Febe Friberg (2012) och ett av dessa skäl är kunna dra nytta av den ökade förståelsen inför ett fenomen för att sedan kunna omsätta den rent praktiskt. Idar Magne Holm och Bernt Krohn Solvang (1986) beskriver hur en kvantitativ forskningsansats mer påminner om de ansatser forskare använder sig av för att fastställa kunskap och objektiva sanningar inom naturvetenskapen. På grund av detta ansåg vi att en kvantitativ ansats inte passade vårt syfte.

Att vara en malmletare eller resenär beskriver Steinar Kvale (1997) som två olika tillvägagångssätt för forskare att använda sig av vid en kvalitativ intervju som ansats. Det vill säga endera kan forskaren försöka fastslå objektiv fakta eller försöka generalisera genom att bryta loss och kartlägga eller så kan forskaren likt en resenär lyssna till de intervjuade och genom deras berättelser, upplevelser och perspektiv försöka att tolka och förstå ett fenomen. Vi har följaktligen valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer där vi har låtit de intervjuade lärarna fått samtala med oss utifrån vårt valda ämne med tillhörande frågor som har gett dem utrymme för ett samtal fyllt med personliga reflektioner och åsikter. Därmed har vi valt att vara resenärer så som Kvale beskriver det (1997).

Kvale beskriver hur ett dynamiskt samspel i en intervju kan stärka informantens lust att samtala personligt och lättsamt om frågeställningarna är lättförstådda och inte allt för långa och invecklade (1997). Det är något vi har försökt förhålla oss till samtidigt som vi efterhand har konstaterat att frågeställningarna hade kunnat kortas ner ytterligare. Fördelen med

semistrukturerade intervjuer emellertid upplever vi vara att det är lätta att anpassa efter informanten då vi har kunnat välja att ställa frågorna i olika följdordningar allt utifrån den intervjuades resonemang och tankar.

4.2 Val av datainsamlingsmetod

Vi valde att göra individuella intervjuer med lärare från grundskolans senare år och gymnasieskolan. Vi valde halvstrukturerade intervjuer framför strukturerade eftersom vi ansåg att det var viktigt att intervjuerna skulle få vara relativt öppna i sin utformning, dock styrda efter ett förutbestämt tema med tillhörande frågeställningar. Vårt tema rörde maskulinitet med frågeställningar strukturerade efter det. Vi hade utarbetat en intervjuguide innan vi genomförde intervjuerna, det vill säga ett antal frågor inom vårt tema som vi ansåg vara viktiga för att kunna besvara våra frågeställningar. Vi ville med valet av halvstrukturerade intervjuer skapa en plattform för personliga samtal där lärarna i allra största mån inte skulle styras allt för mycket av oss. Under intervjuernas gång ställde vi även fler frågor utifrån de reflektioner som informanterna bidrog med. Kvale (1997), författaren till Den kvalitativa forskningsintervjun, påpekar just det att kvalitativa forskningsintervjuer är en metod där forskaren försöker förstå sina egna frågeställningar rörande sitt ämne utifrån informanternas synvinklar (1997). För att skapa ett öppet samtalsklimat såg vi till att förhålla oss relativt opartiska då vi föreställde oss att det skulle kunna bidra till en trygg samtalsatmosfär för informanterna (Magne Holm & Krohn Solvang 1986). Vi beslöt oss för att inte genomföra en gruppintervju då frågor kan tolkas på olika sätt från person till person. Därmed ville vi inte att någon skulle få ett tolkningsföreträde till våra frågor (Kvale 1997). Vi var följaktligen intresserade av den enskilda lärarens tolkning och ansåg att det var bättre att genomföra individuella intervjuer för att inte skapa ett samtalsklimat där det sociala samspelet skulle kunna leda till grupptryck och censureringar av deras egna åsikter (Magne Holme & Krohn Solvang 1986).

4.3 Urval (urvalsprinciper)

Då en kvalitativ forskningsmetod inte strävar efter att framlägga bevis för generaliseringar utan tvärtom syftar till att bredda och fördjupa kunskaper om ett visst fenomen är det viktigt med en bred urvalsgrupp menar Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang (1986). Vi

hade ett krav för valet av våra informanter; att de skulle vara verksamma lärare i grundskolans senare år eller i gymnasieskolan. Vi ville begränsa vår studie till lärare som arbetar med ungdomar då vi antar att de utgör viktiga normbärare för ungdomar i deras socialiseringsprocess och identitetsskapandet. Med information från vår handledare tog vi kontakt med en högstadieskola i centrala Malmö där vi etablerade kontakt med en lärare som fick i uppdrag att undersöka intresset bland lärarna på den skolan, med andra ord om de frivilligt ville ställa upp för en individuell intervju. Det resulterade i att vi fick tillgång till tre intervjuer, en med en kvinnlig lärare och två stycken med två manliga lärare. Därefter kontaktade vi våra egna praktikskolor för att undersöka det eventuella intresset på dem och det resulterade i två intervjuer med två manliga lärare på en utav skolorna. Vårt urval är således ett tillfällighetsurval då vi inte aktivt har sökt lärare efter en specifik ålder, år som verksamma lärare eller kön (Magne Holme & Krohn Solvang 1986). Det viktigaste för oss var att informanterna själva hade ett intresse av att ställa upp. Valet av de deltagande skolorna är resultatet av tillgängliga kontakter. Den ena skolan, belägen utanför Malmö, kan beskrivas som relativ homogen med elever främst från en lägre medelklass. Den andra skolan, belägen i centrala Malmö, kännetecknas som en mångkulturell skola med elever främst från arbetarklassen.

På grund av tidsbrist valde vi att intervjua totalt fem stycken lärare. Vi resonerade oss fram till att färre intervjuer faktiskt skulle kunna stärka uppsatsens kvalitet då vi skulle kunna ägna mer tid åt analysen. Ett resonemang som Steinar Kvale stödjer genom att understryka att det är inte kvantiteten av antalet genomförda intervjuer som avgör kvaliteten, utan snarare det motsatta i många fall, då mer tid har kunnat tillägnas analysen. Bristen på generaliserbarhet kan också vara en invändning mot kvalitativa forskningsintervjuer. Emellertid menar Kvale att det är ett förlegat tankesätt då det i dagens postmoderna samhälle kan vara mer intressant att studera informanten ur det unika mötets sammanhang (1997). Att endast en intervju genomfördes med en kvinnlig lärare skulle kunna ses som en nackdel då vi har ett genusperspektiv på vår uppsats men återigen är vår urvalsgrupp ett resultat av ett tillfällighetsurval och vår avsikt har inte varit att jämföra kvinnliga och manliga lärares syn och tankar om maskulinitet. Eftersom vi ville ha lärare som var motiverade till att ställa upp på att bli intervjuade är undersökningsgruppen föll urvalet på ett tillfällighetsurval. Vidare hade vi inget syfte att jämföra skolorna utifrån deras fysiska miljö eller elevsammansättning utan valet av dem grundade sig på kontakter.

4.4 Genomförande (proceduren)

Intervjuerna genomfördes individuellt med informanterna på de båda skolorna. Vid alla intervjuer satt vi tillsammans med den enskilda läraren åtskilda från övrig personal och elever. Intervjuerna ägde rum i grupprum, klassrum och personalrum. Den sistnämnda bör tilläggas var efter skoldagens slut. Med vetskap om den fysiska miljöns betydelse för intervjuerna bad vi informanterna i förväg att undersöka möjligheterna att få kunna genomföra intervjuerna i en lugn, avskild miljö (Magne Holme & Krohn Solvang 1986). Efter den första intervjun, där ljudupptagningen inledningsvis krånglade, förstod vi vikten av att se till att vara bättre förberedda med vår utrustning till våra nästkommande intervjuer. Vid intervjuerna använde vi oss av en intervjuguide (se bilaga), med frågor baserade på våra frågeställningar. Vi inledde med att kort berätta lite om bakgrunden och syftet med vår studie. Vi informerade även om de etiska riktlinjerna för vår studie och frågade vidare om informanterna önskade att få en kopia på det slutgiltiga arbetet. Till ljudinspelningarna använde vi oss av våra mobiltelefoner och en dator. Anledningen till att vi valde att använda oss av olika utrustningar för inspelningarna var för att säkerställa ljudupptagningen. Under vissa av intervjuerna skrev vi även stödanteckningar, allt för att kunna återkoppla till något intressant som informanterna hade gett uttryck för under intervjuns fortlöpande gång. Intervjuerna tog mellan tjugo till trettio minuter i genomsnitt.

4.5 Bearbetning av insamlat material

Då vi både använde oss av ljudinspelningar och stödanteckningar vid våra intervjuer var det ett större material som behövdes transformeras till text. Att talspråk och skriftspråk skiljer sig åt är något vi har haft i åtanke under transkriberingen. Då intervjuer innehåller många olika nyanser av ett dynamiskt samtal som kan vara svåra att fånga i text, understryker Steinar Kvale vikten av att forskaren beaktar det faktum att utskriften kommer färgas av forskarens egen tolkning av mötet. Vi delade upp transkriberingen mellan oss men var noga att använda oss av samma tillvägagångssätt. Vi tog oss bland annat friheten att utelämna hostningar, vissa upprepningar, stamningar, pauser, suckar, nysningar, skratt och andra irrelevanta utsvävningar som vi inte tror att informanterna skulle ha haft något emot att vi utelämnade. Eftersom vårt syfte med intervjuerna inte har varit att analysera materialet utifrån ett psykologiskt perspektiv utan snarare från ett bredare, större perspektiv, har viss redigering av texterna

gjorts. Kvale anser att det är på sin plats om syftet för forskaren inte är att ordagrant analysera hela innehållet av en intervju utan snarare kontexten av den (1997).

Som tillvägagångssätt för vår redigering har vi använt oss av meningskoncentrering. Kvale beskriver meningskoncentering som en databearbetningsmetod där långa meningar förkortas och det huvudsakliga syftet i uttalanden preciseras och återges i form av citat. Alla informanterna är avpersonifierade och har försetts med fiktiva namn. Vi har gjort det med hänsyn till de intervjuade lärarnas integritet då en semistrukturerad intervju ofta blir ett personligt och frispråkigt samtal som vi inte önskar att de ska behöva ångra senare. Vår tanke om konfidentialitet hör därmed samman med ett etiskt övervägande, då vi inte vill att den enskilda läraren ska drabbas av konsekvenser för sitt deltagande. Av samma anledning har vi valt att koda skolornas riktiga namn. Efter att vi var klara med transkriberingarna skickade vi kopior på dem till våra informanter för att ge dem en möjlighet att ställa frågor om dem samt ge dem sitt godkännande. Vi vill hävda att det är viktigt att inte försöka förställa och dekonstruera informanternas berättelser. Så med andra ord ville vi försäkra oss om att informanterna kände sig rätt tolkade och citerade. Expertifiering är annars en risk med intervjuforskning enligt Kvale, som menar att det kan uppstå en ojämn maktkamp om tolkningsföreträdet (1997).

4.6 Tillförlitlighet

För att kunna säkerställa en samhällsvetenskaplig studie i form av tillförlitlighet och empiri, kan forskaren, enligt Kvale, använde sig av tre olika mätinstrument. De tre mätinstrumenten är reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Då dessa begrepp kan upplevas som besvärliga rent språkmässigt går det att använda sig av ett gemensamt, motsvarande begrepp: tillförlitlighet. Att försöka styrka en studies tillförlitlighet behöver inte vara detsamma som att försöka fastslå en universell, objektiv sanning. Tvärtom hävdar Kvale, handlar det om att försöka förstå subjektiva sanningar och erfarenheter utifrån sitt sammanhang (1997). Begreppet tillförlitlighet går att dela upp i fyra kategorier: tillförlitlighet, pålitlighet, överförbarhet och möjligheten att styrka och konfirmera (Bryman 2002). Då vi försökte undvika att inverka på våra informanters svar på frågorna, undvek vi att ställa direkt ledande frågor. Emellertid, upplevde vi att våra informanter anade våra inställningar till frågorna så vi försökte inte förställa oss och ge uttryck för något annat. Kvale menar att till viss del kan ledande frågor förstärka svaren från informanterna (1997). Detta tillsammans med

informanternas eventuellt färgade åsikter från rådande samhällsdebatt tror vi kan till viss del ha påverkat intervjuernas pålitlighet. Då vi av etiska skäl valt att hålla vår undersökningsgrupp anonym är det av stor vikt att redovisningen av tillvägagångssättet är tydlig och tillfredställande för att kunna upprepas vid framtida liknande studier. Därmed anser vi oss uppfylla kravet på överförbarhet. Den fjärde kategorin, möjligheten att styrka och konfirmera, tycker vi oss uppfylla genom att vi har diskuterat och tagit del av samma information för att få två olika infallsvinklar. Detta minskar, enligt Bryman, risken för att studien ska färgas av personliga åsikter (2002).

4.7 Etiska övervägande

I denna studie har vi valt att följa Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Då forskning är viktig för utvecklingen i samhället och för individer är det viktigt att forskningsetiska principer följs för att värna om kvalitet och integritet. Vetenskapsrådet har fyra allmänna forskningsetiska krav och dessa är; informationskravet, samtyckeskravet, kondfidentialitetskravet och nyttjandekravet (2002).

Informationskravet utgör den första etiska principen. I den ingår det att klargöra studiens syfte för deltagarna de villkor som gäller för ett deltagande. Vi gjorde detta genom att skicka ut ett mejl till de berörda lärarnas skolor som den första initiala kontakten. I mejlet redogjorde vi vårt syfte med vår studie samt förklarade vi att intervjuerna grundade sig på frivilligt deltagande, vilket leder oss till den andra etiska principen, samtyckeskravet. Samtyckeskravet innebär således att vi försäkrade oss om deltagarnas samtycke till deltagandet (2002). Inför varje intervju redovisade vi återigen syftet, förklarade att intervjun var uppbyggd efter en intervjuguide, försäkrade oss om att vi hade lärarnas samtycke till intervjun och till publiceringen av deras åsikter.

Vidare upplyste vi dem om den tredje etiska principen, konfidentialitetskravet. Det innebär att skydda deltagarnas integritet genom att avpersonifiera deras namn och andra kännetecken som skulle kunna avslöja deras identitet (Vetenskapsrådet 2002). Avpersonifiering är något som forskare kan välja att göra för att skydda sina deltagare. Även fast vi upplever att det har rådigt demokratiskt, öppna klimat på de skolor vi har genomfört våra intervjuer hos, anser vi att det kan vara gynnsamt att avpersonifiera deltagare i en intervju då vi föreställer oss att deltagarna kanske vågar prata mer fritt då. Emellertid menar Kvale att konfidentialitetskravet

även har sina nackdelar då det försvårar studiens transparens och granskning (1997). Efter att transkriberingarna var genomförda och sparade, raderade vi ljudinspelningarna på den dator och våra iphones som användes vid ljudinspelningarna. Allt för att försäkra oss om konfidentialitetskravet.

Den fjärde etiska principen vi har följt är nyttjandekravet. Det innebär att informationen från våra informanter endast kommer användas som material till studien, och inte till icke-vetenskapliga eller kommersiella syften, vilket vi tydliggjorde för våra informanter innan vi startade intervjun (Vetenskapsrådet 2002).

5. Resultat och analys

I denna del av studien kommer vi presentera vårt resultat från våra intervjuer samt analysera dem utifrån vår teori och tidigare forskning. Vi har tolkat och organiserat resultatet utifrån vårt syfte och våra frågeställningar och därefter skapat olika teman baserade på frågorna i intervjuguiden, där vi har inlett varje avsnitt med olika utvalda citat för att därefter återkoppla till teori och tidigare forskning. Vi har strukturerat denna del på följande vis för att göra det mer överskådligt och lättläst; Maskulinitet enligt lärare, hegemonisk maskulinitet i klassrummet, den maskulina normens reproduktion, etnicitet, kultur och dess påverkan på lärare och elever och genomsyrar läroplanens genusperspektiv lärarnas dagliga arbete?

5.1 Maskulinitet enligt lärare

Vi bad våra informanter prata om maskulinitet och deras känslor kopplade till detta fenomen. Återkommande i några av intervjuerna var att informanterna upplevde att maskulinitet var kopplat till föreställningar om ett mansideal som samhället skapar. Några av informanterna uppgav att de inte lade något värde i maskulinitet i sig medan några av dem utgick i från att eleverna hade mer färgade föreställningar om maskulinitet.

Alltså det är ju en mans-man /…/ precis som med femininitet så kan det ju dras ut till sin spets. Kanske är kopplat till ett visst machoideal. För det är väl två olika saker tycker jag i alla fall. Att vara maskulin och/eller macho – Kalle

Kalle upplever att föreställningar om maskulinitet är kopplade till ett machoideal som dock inte praktiseras av alla män i egenskap av att vara män, men som däremot får det utgöra en slags upphöjd norm för den ideala mannen.

Jag tänker på hur dom, eleverna, ser sig själva eller hur samhället säger till dom hur de ska vara. Så tänker jag. Så jag tänker definitivt könsroll först då /…/ Men om jag själv ska tänka på något maskulint så tänker jag såklart på en man, men i det sätter jag ganska många egenskaper, för mig ska en riktig man vara lika feminin som en kvinna ska vara maskulin – Lena

Lena beskriver hur hon tänker på könsroller när hon hör begreppet maskulinitet och hur hon upplever att samhället bidrar till att formandet av elevernas självbild genom att indoktrinera dem i föreställningar om hur de ska vara utifrån deras könstillhörighet. Lena berättar vidare hur hon tänker på en biologisk man när hon hör begreppet men att det inte följer med några givna egenskaper eller föreställningar. Lenas synsätt stämmer till mångt och synes överens med Beynons påstående om hur maskulinitet kan yttra sig och ta form på olika sätt och att det enda män egentligen har gemensamt med varandra är utformningen av deras biologiska kroppar (2002).

Jag är ganska intresserad av begreppet och jag tänker inte på det som något med ett värde i utan jag tänker att det finns olika typer av maskuliniteter. Vilket jag märker till exempel häromkring. Jag representerar en helt annan maskulinitet än vad många av eleverna kanske eftersträvar eller representerar. Så att det finns ju väldigt många olika saker man förknippar med det och vissa är väldigt positiva egenskaper och andra är mer negativa egenskaper så att ordet i sig sätter jag väl inget specifikt värde i utan det finns fördelar och nackdelar i det och olika sidor liksom – Fredrik

Fredrik berättar hur han inte tillskriver begreppet maskulinitet några specifika värden medan han upplever att eleverna har föreställningar om begreppet och hur vissa av dem ser det som något eftersträvansvärt. Fredrik menar vidare att begreppet kan förknippas med både negativa och positiva egenskaper beroende på vilka egenskaper en associerar med begreppet. Fredrik beskriver hur han inte ser sig själv representera den maskulinitet som hans elever upphöjer. Beynon beskriver hur särskilt män upphöjs och gynnas av utbildning och status i utformandet av sin maskulinitet. Det ger dem ett större handlingsutrymme att avgrena sig från den hegemoniska maskuliniteten. Beynon menar vidare att den enskilda individens syn på maskulinitet styrs av olika faktorer och där utbildning är en av dem som kan förändra synen och tillämpningen av begreppet (2002).

/…/ maskulinitet i sig ser jag inte som något negativt skulle jag säga. Men däremot är det inget eftersträvansvärt, det är ingenting som jag försöker få ut som en grund, jag försöker vara ganska könsneutral i min approach – Niklas

Niklas berättar att han inte praktiserar sin egen maskulinitet i undervisningen och hur han inte ser maskulinitet som något eftersträvansvärt i sig. Lesko menar att skolorna har en avgörande betydelse för elevers identitetsskapande, så att även fast maskulinitet som begrepp inte används i undervisningen tar den plats genom den informella kulturen skolor skapar (2000).

Jag tänker direkt att det är negativt men det är ju också tråkigt att jag tänker så. Eh, men jag förknippar det med något negativt skolans värld såhär… Det är väl att en del maskulina värden även idag i samhället förknippas med att man ska höras och ta plats. Och när det är klass på trettio så kan det påverka negativt för om jag ser på alla då. Några vågar inte påverka då, några vågar inte höras /…/ jag försöker beskriva för eleverna ibland att man kan vara en del av ett modernt samhälle samtidigt som man är en person som vågar yttra sig och vågar tro på sig själv såhär för det är inga maskulina värden i sig utan högst individuella värden i sig såhär. Men det tråkiga är ju då om man förknippar det enbart med maskuliniteterna, så jag måste få upp eleverna och se det individuella - Erik

Erik beskriver hur han upplever maskulinitet som ett negativt laddat ord som bidrar med föreställningar till eleverna om vad maskulina värden innebär och hur de ska praktiseras. Detta stämmer överens med Leskos beskrivning om hur dagens skola är uppbyggd kring en, enligt henne, heterosexistisk ideologi där elever skolas in i föreställningar och attityder om maskulinitet och femininitet (2000).

5.2 Hegemonisk maskulinitet i klassrummet

Vidare samtalade vi om huruvida informanterna i sin yrkesutövning upplever att hegemonisk maskulinitet existerar bland eleverna på skolan och hur den i så fall yttrar sig. Alla informanter utom en upplevde att den existerar, fast inte i den form som är ledande i resten av samhället, utan det rör sig oftast om en lokal hegemonisk maskulinitet som yttrar sig genom att eleverna försöker leva upp till ett machoideal.

Absolut, definitivt /…/ Jag kan ta många exempel. Men det beror ju också på hur klassen är fördelad. Och vilken maktordning som har byggts upp under åren i den för den är olika i alla klasser. Vilka som är ledande, vilka som är i diskussion och vilka som är tysta. Och ibland till och med vilken kultur som dominerar i den klassen. Så ja den finns absolut. Det går inte att säga något om det. Killar är mer högljudda, tar plats, med fasta mansideal om vem som bestämmer. där är en könsmaktsordning i klassrummet, definitivt - Kalle

Ja det gör det, delvis för att vi har en majoritet av killar på skolan. Och återigen kulturgrejen. Både kultur och för att man är kille som tar sin plats och hävdar den - Lena

Det är helt beroende på klassuppsättning såhär /…/ Det finns ju alltid någon form av alfahane-struktur och det ligger ju egentligen i det naturliga. Finns det någon som har ledartendenser, gärna i kombination med en alfahane- tendens så är dom nog ledande och dom är nog väldigt, de sätter ju standarden väldigt mycket – Niklas

Kalle, Lena och Niklas svar är mycket lika. Kalle och Niklas tar båda upp att det är hur klassuppsättningen ser ut som sedan styr maktordningen i klassen, men samtidigt nämner de att det de märker av könsmaktsordning och så kallade alfahane- tendenser. Beynon hävdar att det inte finns någon klar mall för hur hegemonisk maskulinitet yttrar sig, det mest “lyckade” sättet att vara man på kan skilja sig från grupp till grupp (2002). Detta påstående stämmer överens med Kalle och Niklas svar, de känner av hierarkierna bland eleverna, men kan inte ge ett svar på hur det vanligtvis ser ut då vad som är idealet kan skifta mellan de olika klasserna. Kalle och Lena talar också om att kulturen har stor påverkan. Både Beynon och Butler är överens om att det är den rådande kulturella kontexten som styr genusskapandet (Butler 2006, Beynon 2002).

Niklas hänvisar till alfahane-tendenserna som något som är naturligt. Kalle menar att killar är mer högljudda och tar mer plats. Att tala om maskulint beteende som något statiskt eller naturligt möts ofta med kritik från genusforskarna. Beynon menar att män inte föds med maskulinitet, utan det är något som dem lär sig att reproducera utifrån bland annat sociala koder (2002). Genom att hänvisa till biologiska skillnader förnekar vi oss själva i egenskap av att vara tänkande, intellektuella varelser påpekar Hirdman. Att hänvisa till biologism är, enligt Hirdman, ett enkelt sätt att slippa gå till botten med vad det är som egentligen styr genusreproduktionen, nämligen mäns överordning i samhället (2007).

/.../ Det finns en ganska lokal hegemonisk maskulinitet här bland elever med vad som är status bland dom /.../ Dom är ganska fysiska mot varandra, många av eleverna. Så att sätta varandra lite på plats /…/ Machomaskulinitet hos många som är lite att man ska vara stor och stark och kaxig och den biten /…/ Som kvinnlig lärare med en del av de här ganska grabbiga eleverna som finns så kan du nog alltid riskera att framstå som en sur kärring. Jag har kvinnliga kollegor som har fått kommentarer om sin menscykel – Fredrik

Fredrik har uppfattat att det existerar en lokal hegemonisk maskulinitet på skolan, och att eleverna ofta blir fysiska för att sätta varandra lite på plats då de skapa olika hierarkier. Den lokala hegemoniska maskuliniteten som uppstår förklarar Beynon med att det inte finns någon ram som fastställer dess normer, utan vilken form den tar påverkas av bland annat social klass och kultur (2002). Enligt både Connell och Lövkrona är våldsutövandet bland män ett sätt att

konstruera och hävda sin maskulinitet (Connell 1995, Lövkrona 2001). Fredrik tar även upp

att de kvinnliga lärarna kan få problem med de grabbiga pojkarna, och att de framför eleverna ofta framstår som sura kärringar. Mac an Ghaills studier på en skola i Storbritannien visade att kvinnliga lärare verksamma på högstadiet lätt förlorar sin auktoritet (1994).

Jag tror inte det faktiskt. Inte i våra klassrum i alla fall. För att jag tycker att lärarna här är så pass professionella och fokuserade på att alla elever ska ha en plats och ett utrymme /…/ Sen så tycker jag, när vi pratade senast igår se ett mönster med att fler killar mer ogenerat tar upp mobil eller pratar lite högre med varandra och såhär, eh, men det hänger kanske ihop med ett lägre skolresultat i grundskolan, eh, mindre intresse av att läsa kanske hänger på en bild där männen inte ska läsa mycket som kvinnor. Så att det bidrar till att man kan ta sig vissa friheter då, men det är inte alla killar med det är några - Erik

Erik säger sig inte känna till att det existerar hegemonisk maskulinitet bland eleverna på skolan, men upplever att vissa manliga elever kan ta sig lite större friheter än andra. Detta tror Erik kan bero på lägre skolresultat och att det finns en bild av att män inte läser lika mycket som kvinnor. Phoenix påpekar att det råder en anti-pluggkultur på många skolor, och att denna uppstår eftersom maskulinitet förknippas med hårdhet, konfrontation och hierarki, vilket framställer stillsamt skolarbete som något feminint. Att fokusera på skolresultat är därav inget som ger en pojke hög social status (2004).

5.3 Den maskulina normens reproduktion

Ett tredje tema som informanterna berörde var huruvida lärare bidrar till den maskulina normens reproduktion. Alla informanter var relativt eniga om att lärare är bidragande i den maskulina normens reproduktion hos eleverna, men om detta sker medvetet eller omedvetet hade de skilda åsikter om. Några av dem beskrev hur de kan använda sig av ett manligt kroppsspråk, och med det menade de framförallt med en bestämd röst, för att skapa ordning i klassrummet. Det fysiska kroppsspråket beskrevs därmed som ett manligt attribut tillsammans med en manlig attityd, det vill säga jargong.

Nej det tror jag faktiskt.. Jag måste ibland spela på min manlighet för att få gehör för dom maskulina grupperna /…/ Jag får ställa mig som alfahannen och peka med hela handen för bevisa någonting att här är det jag som bestämmer och nu bestämmer jag att det ska vara jämlikhet /…/ Vilket är ett jättemärkligt sätt att vara, men för att dom ska få respekt för mig utifrån deras kultur och hur dem är uppfostrade, vem det är som bestämmer, vem visar mig vad jag ska lära och vad jag ska göra, så måste jag göra på det sättet. Och på så sätt reproducerar jag ju maskuliniteten, men förhoppningsvis så använder jag den, till viss del ändå på rätt sätt - Kalle

Kalle inleder med att säga att han inte tror att lärare bidrar till den maskulina normens reproduktion hos eleverna samtidigt som han medger att han ibland anspelar på sin manlighet som ett maktredskap för att skapa ordning bland sina manliga elever. Kalle menar vidare att