Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle
Kultur, språk, medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Styrande eller stödjande?
Nationella provets inflytande på
kursbetyget på SFI
Directing or supporting? The influence of the national test
on SFI course grades (Swedish for immigrants)
Jenny Ilström
Lärarexamen 300hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2014-03-27
Handledare: Cecilia Olsson Jers Examinator: Anna Clara Törnqvist
2
Förord
Jag vill tacka samtliga personer som på olika sätt varit delaktiga under processen med det här arbetet. Ett särskilt tack riktas till pedagogerna som avsatte tid och ställde upp på intervjuer. Utan er ingen studie! Jag vill även tacka den pedagogiska ledaren som
tipsade mig och delade med sig av betygsdata vilket bidrog till att bredda och fördjupa min studie.
Slutligen vill jag även rikta ett varmt tack till min handledare Cecilia Olsson Jers för stöttning och värdefulla synpunkter under arbetets gång.
Jenny Ilström Malmö, Mars 2014
3
Abstract
Syftet med det här arbetet är att undersöka det nationella provets betydelse för
kursbetygen på SFI. Det nationella provet utgör ett av de verktyg för bedömning som pedagogerna har att tillgå och dess syfte är att fungera stödjande vid betygsättningen. Tidigare rapporter som genomförts av Skolverket har visat att de nationella proven på SFI har en status som ligger nära examensprov och att de ofta fungerar styrande vid betygsättningen.
Den här studien bygger på resultaten från två undersökningar. Dels undersöks och analyseras hur pedagoger på en SFI-skola ser på det nationella provets betydelse för kursbetygen, och dels undersöks vilken korrelation som finns mellan nationella prov-betyg och kursprov-betyg under en termin på samma skola, samt om någon skillnad i provets betydelse förekommer vid betygsättningen av elever med olika studieformer.
Resultaten från den första undersökningen visar att pedagogerna uppfattar en skillnad i provets betydelse för elever i olika studieformer. Dock visar sig inte denna uppfattning bekräftas av den andra undersökningen som speglar betygsresultaten. Av studien framkommer även att de lokala kursplanerna, ISP:n och det nationella provet i större utsträckning harmoniserar och fungerar som en helhet vid bedömningen av klassrumselever än distanselever, vilket öppnar upp för vidare diskussion om hur bedömningsverktygen kan utvecklas och anpassas för att underlätta pedagogers bedömning av elever med andra studieformer än den traditionella
klassrumsundervisningen.
Nyckelord: Bedömning, betygssättning, dokumentation, nationella provet, ISP, SFI,
5
Innehållsförteckning
FÖRORD ... 2
ABSTRACT ... 3
INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 5
2. SYFTE, FRÅGESTÄLLNINGAR OCH AVGRÄNSNINGAR ... 9
2.1SYFTE ... 9
2.2FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
2.3AVGRÄNSNINGAR ... 9
3. LITTERATURGENOMGÅNG ... 11
3.1MÅLRELATERAD BEDÖMNING OCH DE LOKALA STYRDOKUMENTEN ... 12
3.1IUP/ISP/DOKUMENTATION ... 13
3.2NATIONELLA PROVET... 14
4. METOD ... 17
4.1ÖVERVÄGANDEN I VAL AV UNDERSÖKNINGSMETOD ... 17
4.2KVALITATIV STUDIE ... 18 4.2.1 Urval ... 18 4.2.2 Informanter ... 18 4.2.3 Genomförande ... 19 4.3KVANTITATIV STUDIE ... 19 4.3.1 Urval ... 19 4.3.2 Genomförande ... 20 4.4UNDERSÖKNINGENS TILLFÖRLITLIGHET ... 20 4.5FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 21 4.6 STUDIENS KONTEXT ... 21
4.6.1 Beskrivning av den aktuella skolan ... 21
4.6.2 Utformningen av lokala styrdokument på den aktuella skolan ... 22
4.6.3 ISP/dokumentation på den aktuella skolan ... 22
4.6.4 Nationella provets utformning och genomförande på den aktuella skolan ... 22
5. RESULTAT & ANALYS ... 24
5.1RESULTAT OCH ANALYS AV DEN KVALITATIVA STUDIEN ... 24
5.1.1 Nationella provet som stödjande eller styrande vid betygssättningen av klassrumselever ... 25
5.1.2 Nationella provet som stödjande eller styrande vid betygsättningen av distanselever ... 28
5.2RESULTAT OCH ANALYS AV DEN KVANTITATIVA STUDIEN ... 32
5.2.1 Överensstämmelsen mellan NP-betyg och kursbetyg ... 33
5.2.2 Överensstämmelsen mellan NP-betyg och kursbetyg i en jämförelse mellan klassrumselever och distanselever ... 33
5.2.3 Mönster och tendenser i kursbetyg som avviker från NP-betygen ... 34
6. SLUTSATS & DISKUSSION ... 35
6.2FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING... 37
7. REFERENSER ... 39
7
1. Inledning
Under 1990-talet skedde övergången från det normrelaterade betygssystemet till det mål- och kunskapsrelaterat betygssystem vi har idag. Med övergången till det nya betygssystemet skapades nya förutsättningar och krav för betygsättning. Den förändrade kunskapssyn som det målrelaterade betygssystemet innebar medförde utvecklandet av nya verktyg för bedömning och en ökad tydlighet och samstämmighet mellan
kursplaner, lokala arbetsplaner och individuella mål (Lindström, 2011:22). För skolorna innebar detta utvecklandet av lokala kursplaner som svarar mot kursmålen. För
pedagogen innebar det en ny bekantskap med den individuella studie- eller
utvecklingsplanen, ISP/IUP, där elevers kunskaper och utveckling skulle dokumenteras mot kursmålen. Även de nationella proven genomgick en förändring i syftet att
konkretisera kursmålen och erbjuda ett stöd för pedagogen vid betygsättningen. Tanken att de lokala kursplanerna, och pedagogernas verktyg för bedömning ska harmonisera med varandra och att verktygen för bedömning vardera ska fungera stödjande och ges en någorlunda rättvis fördelning i bedömningen är positiv, men sker detta alltid i praktiken? Ges de pedagogiska verktygen för bedömning lika utrymme eller fungerar vissa mer styrande än andra vid betygssättningen?
Skolverket utkom 2007 med en rapport som liksom titeln antyder behandlar Det
nationella provets funktion och status inom sfi (2007). Rapporten bygger på enkäter och
intervjuer med pedagoger, huvudmän och elever vid 10 olika SFI-skolor i Sverige. I rapporten framkommer bland annat att bedömningen av språkförmågan [hos eleven] många gånger sker informellt och inte heller dokumenteras kontinuerligt eller på ett strukturerat sätt (Det nationella provets…, 2007:23). Rapporten visar också att det nationella provet ofta fungerar styrande vid betygsättningen, även i de fall där
pedagogen varit relativt säker i sin bedömning. I rapporten framkommer också att det nationella provet får en mer styrande roll i de verksamheter där rutiner för
IUP/ISP/dokumentation visat sig vara bristfälliga (2007:35).
Vid rapportens genomförande hade skolorna haft knappt ett år på sig att
genomdriva IUP-reformen som fastslogs 2006. Fungerar nationella provet styrande på SFI idag? Frågan kan ställas igen åtta år senare när arbetet med IUP/ISP/dokumentation fått några år på sig att implementeras i de svenska skolorna.
Det nationella provet (hädanefter även benämnt NP) ska enligt Skolverket fungera stödjande för ”en likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning” samt ”ge
8
underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå”. Vidare nämns att provet främst ska ha en summativ funktion, dock ska det inte fungera som examensprov utan som ”en del av lärarens samlade information om en elevs kunskaper” (Nationella prov och
bedömningsstöd).
Det har konstaterats att de nationella proven på SFI har en särskild ställning som gör att dess status ligger närmare examensprov än i övriga skolformer (Lundahl,
2009:167). Detta mot bakgrund av att nationella provet kan liknas vid en tröskel som eleven måste passera och uppnå godkänt på för att få ett godkänt kursbetyg och avancera till nästa kurs eller vidare studier i svenska.
Som pedagog på SFI tycks det därför innebära en utmaning och balansgång att förhålla sig till de praktiska yttre villkoren, samtidigt som man följer Skolverkets rekommendationer gällande nationella provet. Det här arbetet kommer därför närmare att undersöka samt analysera vilken roll det nationella provet har som stödjande eller styrande vid betygssättningen på en SFI-skola, samt hur pedagogerna uppfattar nationella provets betydelse för elevernas kursbetyg.
SFI idag kännetecknas av en mängd olika inriktningar som ska svara till en heterogen målgrupps behov. Verksamheten präglas av krav på hög individanpassning och kontinuerliga elevintag för att möjliggöra en snabb genomströmning av elever som ska vidare ut på arbetsmarknad eller till fortsättningsstudier i svenska. För att passa den enskilde individens situation tillhandahålls därför olika studieformer. Exempel på dessa kan vara klassrumsundervisning på dag eller kväll, intensivklasser, studier på
heltid/deltid, distansstudier och flex. För en pedagog som undervisar elever inom olika studieformer innebär detta att relationen till eleven kan se mycket olika ut.
Förutsättningarna att lära känna sin elev väl kan se något olika ut beroende på om eleven läser på heltid i klassrum eller på deltid på distans exempelvis. Därför kommer denna studie även undersöka om det nationella provets roll som styrande eller stödjande vid betygssättningen kan tänkas påverkas av elevens studieform.
9
2. Syfte, frågeställningar och avgränsningar
2.1 Syfte
Med anledning av vad som framkommit i Skolverkets rapporter om det nationella provets särställning på SFI, är det övergripande syftet med den här studien att undersöka nationella provets betydelse för kursbetygen på SFI. Studien bygger på två
undersökningar. Dels undersöks och analyseras hur pedagoger på en SFI-skola ser på det nationella provets betydelse för kursbetyget. Dels undersöks och presenteras korrelationen mellan kursbetyg och nationella prov-betyg under en termin på samma skola. Analysen av intervjuerna kommer sedan att diskuteras ihop med betygsresultaten. För att besvara syfte och frågeställningar används en kvalitativ och en kvantitativ metod.
2.2 Frågeställningar
I den kvalitativa studien undersöks och analyseras följande frågor:
• Vilken roll har NP som stödjande eller styrande i bedömningen av klassrumselevers kursbetyg?
• Vilken roll har NP som stödjande eller styrande i bedömningen av distanselevers kursbetyg?
Den kvantitativa studien avser att besvara följande frågor: • Hur överensstämmer NP-betygen och kursbetygen?
• Hur överensstämmer NP-betygen och kursbetygen i en jämförelse mellan klassrumselever och distanselever?
• Kan något mönster skönjas i de kursbetyg som avviker från NP? Tenderar de att röra någon särskild grupp elever, exempelvis distanselever/klassrumselever eller de lägre/högre betygen?
2.3 Avgränsningar
Ingen distinktion görs mellan klassrumselever som studerar på dagtid och kvällstid. Dessa behandlas som en enhetlig grupp. Ett förtydligande bör även göras över termerna
10
dokumentation, individuell utvecklingsplan, IUP, samt individuell studieplan, ISP. ISP
eller den mer vardagliga termen dokumentation är de termer som brukas på den aktuella skolan. På grund av bristande forskning om ISP har jag valt att grunda min teori på forskning om IUP. Enligt vad jag kan förstå tycks skillnaden dem emellan
huvudsakligen baseras på elevens ålder där IUP har karaktären av ett trevägssamtal som upprättas mellan pedagog-elev-vårdnadshavare, medan ISP fungerar på ungefär samma sätt fast mellan pedagog-vuxen elev. Då jag också funnit att termerna i vissa
sammanhang används omlott är min tolkning att skillnaden dem emellan inte är så stor. Därför kommer termerna IUP, ISP och dokumentation av citationsskäl samtliga att användas, men de åsyftar samma sak - nämligen den skriftliga plan där pedagogerna dokumenterar elevernas progression i det svenska språket.
11
3. Litteraturgenomgång
På de flesta skolor arbetar man idag med olika redskap för bedömning, t ex individuella utvecklingsplaner (IUP/ISP), åtgärdsprogram, nationella prov, matriser, portfolio och loggböcker mm. Enligt Alli Klapp Lekholm har de olika utbildningssystemen under föregående decennium gett pedagoger ett stort handlingsutrymme vad gäller bedömning (Folke-Fichtelius & Lundahl, 2010:131). Klapp Lekholm menar att bedömning är något som sker dagligen och över tid med hjälp av dessa verktyg, vilket gör att bedömningen grundar sig på ”ett stort antal bedömningstillfällen och på olika typer av bedömningar, jämfört med om elevernas kunskaper bedöms vid ett enstaka tillfälle, till exempel vid ett prov” eftersom ”vid ett enstaka prov kan andra aspekter än elevernas kunskaper påverka resultatet som till exempel att eleverna är nervösa, har sovit dåligt eller har svårt att visa sina egentliga kunskaper beroende på olika omständigheter” (ibid). Pedagogernas autonomi vid bedömningen är en önskvärd effekt av decentraliseringen av skolsystemet, däremot kan ”bristen på transparens i bedömningskulturen [innebära] att de implicita bedömningsfaktorerna inte synliggörs och diskuteras” i tillräckligt stor utsträckning menar Klapp Lekholm (Folke-Fichtelius & Lundahl, 2010:136). Klapp Lekholm åsyftar här pedagogens förmåga att inte låta de interna värderingarna kollidera med kraven på objektivitet vid bedömningen.
Detta avsnitt kommer närmare att behandla de redskap för bedömning som är mest aktuella för den här studien, nämligen arbetet med IUP/ISP/dokumentation och det nationella provet. IUP/ISP och NP utgör bedömningsredskap som har funktionen att konkretisera kursmålen och bidra till en ökad måluppfyllelse hos eleven. Detta enligt Skolverkets riktlinjer för nationella prov (se Nationella prov & bedömningsstöd 2013) och IUP/ISP (se IUP-processen - arbetet med den individuella utvecklingsplanen med
skriftliga omdömen, 2009:6). Redskapen har utvecklats inom ramen för det mål- och
kunskapsrelaterade systemet. Till grund för bedömningsredskapen ligger utformandet av de lokala kursplanerna som tillsammans med IUP/ISP och det nationella provet ska genomsyras av samma kunskapssyn och fungera som delar av en helhet. Mot bakgrund av den målrelaterade bedömning och utvecklandet av lokala kursplaner kommer redskapens framkomst och syften kommer att presenteras, samt några av de dilemman som de medfört.
12
3.1 Målrelaterad bedömning och de lokala styrdokumenten
Henry Egidius (1992) beskriver i Betygsättning och utvärdering i skola och utbildning den målrelaterade bedömningens förutsättningar och syften:
Avsikten med målrelaterad bedömning är att ge information om hur väl eleverna nått uppställda mål.
Beskrivningar av vilken kompetens i olika avseenden som är mål för en utbildning ger möjlighet till bedömning som ger information om hur väl eleverna kan förstå, analysera och hantera kunskap om de verksamhetsområden (inom kultur, vetenskap, kommunikation, vård, utbildning och produktion) som utbildningen har till syfte att förbereda dem eller vidareutbilda dem i.
Målrelaterad bedömning kan antingen avse vissa mål i fråga om vetande, färdigheter,
värderingar och förhållningssätt eller mål i form av förmågan att tillämpa visst arbetssätt, att visa förändringsberedskap eller ta ansvar för en åtgärdsprocess.
Målrelaterad betygsättning förutsätter att eleverna vid början på varje kurs får veta (eller är med att bestämma) vilka kunskaper, färdigheter och sätt att arbeta som de skall visa prov på för var och en av de betygsgrader som finns i den använda betygsskalan.
Egidius (1992:37) betonar här vikten av att konkretisera kursmålen för eleven för att denne ska vara införstådd med utbildningens syfte samt de premisser hen bedöms på. Konkretiseringen av kursmålen blir även ett stöd för pedagogen då de skapar en översikt över de mål eleven förväntas uppfylla.
Införandet av den målrelaterade bedömningen ställer krav på skolors huvudmän att tillse att lokala kursplaner utarbetas där kursmålen bryts ned och konkretiseras i syftet att öka tillgängligheten för eleven. Med mål- och kunskapsrelaterade betyg förväntas pedagogen på förhand informera eleven om mål- och betygskriterier (Lindberg, 2009:258). De lokala kursplanerna utformas av skolorna och pedagogerna och från Skolverket lämnas följande rekommendationer:
De nationella kursplanerna ska konkretiseras och utvecklas lokalt på ett sådant sätt att det klargörs vad undervisningen ska innehålla och hur den ska utformas för att leda mot de nationella målen. Uppföljning och bedömningen av elevens lärande och utveckling förutsätter att de nationella mål som undervisningen har inriktats mot är tydliggjorda. Det kan vara svårt för elev och vårdnadshavare att se hur målen hänger samman med
undervisningen. Det är därför viktigt att information om målen i styrdokumenten också kan relateras till en beskrivning av hur undervisningen har genomförts för att konkretisera innebörden i de nationellt fastställda målen (IUP-processen - arbetet med den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen, 2009:11)
De lokala kursplanerna utgör en nödvändig grund och skapar en förutsättning för bedömning som stärker elevens rättssäkerhet. IUP/ISP och NP utgör därefter två av de verktyg som pedagogen har till sitt förfogande för att bedöma i vilken mån eleven uppnått kursmålen.
13
3.1 IUP/ISP/Dokumentation
Införandet av individuell utvecklingsplan, IUP, och individuell studieplan, ISP, skedde genom IUP-reformen 2006. Åsa Hirsh (2013), fil. dr. i pedagogik med inriktning på bedömningsfrågor, har skrivit en avhandling som sammanfattar tanken bakom IUP:n på följande sätt:
Syftet med IUP:n var att optimera varje elevs studiesituation samtidigt som elev och vårdnadshavare gjordes delaktiga och fick möjlighet att påverka. I och med en ny reform 2008 tillskrevs IUP även summativa syften, och planen skulle, utöver de framåtsyftande delarna, även innehålla skriftliga/betygsliknande omdömen i alla ämnen som eleven hade undervisning i (Hirsh, 2013:111)
Den framåtsyftande funktionen av IUP som Hirsh talar om handlar enligt
Utbildningsdepartements definition om att IUP:n ska innehålla information om elevens utveckling där det tydligt framgår ”vilka insatser som behövs för att eleven ska nå målen och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna” (En individuell utvecklingsplan med skriftliga omdömen 2008:4).
Dokumentationen ska vara formativ i den mening att den lyfter elevens utvecklingsmöjligheter ”i syfte att stimulera fortsatt lärande” (2008:5). Vidare ska de skriftliga omdömena anpassas efter elevens ålder och förutsättningar, samt anknytas till lokala och statliga styrdokument. För att IUP ska fungera som ett aktivt verktyg mellan lärare och elev bör den även uppdateras kontinuerligt samt återknytas till i
undervisningen på olika sätt för att inte bli ett dokument som endast dyker upp i samband med utvecklingssamtal (jfr Hirsh 2013).
Grundtanken till IUP ligger enligt Ann S Pihlgren (2011:88f), fil. dr. vid
Stockholms universitet, i synen på kunskap som något som sker i dialog mellan två eller flera individer. Eftersom IUP/ISP har karaktären av ett samtal mellan pedagog och elev är tanken att eleven ska göras delaktig och i förhandling med pedagogen uppnå ny kunskap. Funktionen med denna dialog är att eleven ska utveckla en metakognition för att kunna utvärdera och bedöma sin egen utvecklingsprocess (Pihlgren, 2011:89). På detta sätt ska det underlätta för både pedagog och elev vilket nästa steg blir i elevens utveckling. De skriftliga omdömena i IUP/ISP ska relateras till kunskapsmålen. Vikten av tydlighet betonas, dels i att informationen presenteras på ett begripligt sätt som anknyter tillbaka till Utbildningsdepartementets krav på att omdömena anpassas efter elevens ålder och förutsättningar, dels ska det i dokumentationen framgå om eleven
14
kommer att uppnå kursmålen eller inte (Pihlgren, 2011:91).
Hirsh (2013) menar att införandet av IUP/ISP har lett till en rad positiva effekter, exempelvis en professionalisering av pedagogers arbete (2013:112). Denna utveckling ligger i linje med visionen om ökad decentralisering och tilltro till lärarens och
skolornas lokala uttolkningar av de nationella kursmålen som det mål- och
kunskapsrelaterade systemet medfört (se 3.2 Nationella provet). Sedan 2008 har dock ökade krav i IUP/ISP:s innehåll lett till en ökning av pedagogers administrativa börda. Därför genomförs just nu en ny reform som avser att reducera kraven på pedagogernas administrativa arbete (Hirsh, 2013:112).
Hirsh tar också upp frågan om att IUP/ISP tolkats olika av de politiska aktörerna. Beslutet att slopa IUP för åk 6-9 hänger samman med att man anser att betygen ersätter IUP. En sådan uttolkning tyder på att man tolkat IUP som ett summativt verktyg. Samtidigt menar Hirsh att pedagogerna främst ser IUP/ISP som ett formativt verktyg (2013:112). Hirsh delar pedagogernas tolkning då hon menar att IUP/ISP är ett viktigt verktyg vars formativa funktioner som kan väga upp andra mer summativa
bedömningsverktyg (IUP – ett verktyg som eleverna måste förstå 2011).
3.2 Nationella provet
Christian Lundahl (2009), fil. dr. i pedagogik vid Uppsala Universitet beskriver i Varför
nationella prov? de nationella provens framväxt, dilemman och möjligheter. Enligt
Lundahl genomgick de nationella proven något av en identitetskris vid övergången från det normrelaterade till det målrelaterade betygssystemet i början av 1990-talet. Ett av målen med omstruktureringen av utbildningssystemet var att det skulle leda till en decentralisering och ett större lokalt handlingsutrymme (Lundahl, 2009:97). För pedagogerna och skolorna innebar detta utvecklandet av lokala styrdokument och en större frihet att utforma undervisning och innehåll. Samtidigt fanns en oro för att de nationella proven skulle komma i vägen för denna utveckling. Enligt Lundahl har det i tidigare skolreformer rått en disharmoni mellan betyg, nationella prov och läroplanernas kunskapsuppdrag (2009:97). Med övergången till det mål- och kunskapsrelaterade systemet förlorade proven ett av sina huvudsakliga syften och man hade länge svårigheter att fastställa om provens funktion skulle ligga på ”resultatsidan” och användas för uppföljning och utvärdering eller om de skulle ligga på ”målsidan” och användas för utveckling (2009:107).
15
Med tiden har proven rört sig från resultatsidan till att alltmer hamna på målsidan. Var provet hör hemma har betydelse för vilket inflytande det bör få över undervisningen i skolan, menar Lundahl. Om det är resultatinriktat bör dess inflytande vara så litet som möjligt. Om det istället är målinriktat bör dess inflytande vara större – i positiv mening. Dilemmat här ligger i att Skolverket länge försökte uppfylla båda dessa funktioner, vilket senare kritiserades kraftigt (2009:107).
1994 kom så ett nytt provuppdrag och nu skulle de nationella proven fungera stödjande för pedagogerna. Samma år tydliggjordes provets roll inom det mål- och kunskapsstyrda systemet och nu betonades att provet skulle ha en mer stödjande och mindre styrande roll än tidigare. I första hand skulle betygskriterierna i kursplanerna styra pedagogens bedömning, men samtidigt bedömde myndigheterna att pedagogen kunde behöva stöd vid införandet av detta nya sätt att bedöma (2009:108). Därför skulle nationella proven utformas på ett sådant sätt att de blev ett stöd för pedagogen i
tolkningen av kursmålen:
Syftet med nationella prov är att ge lärare möjlighet att granska hur hans bedömningar stämmer med de nationella bedömningar som görs och – om avvikelse föreligger – att vidta sådana korrigeringar som fordras. Syftet är inte primärt att sätta betyg på Olle, Lisa eller Ahmed. Syftet är snarare att läraren sätter betyg på sina egna bedömningar (Holmlund & Levin, 2006:25).
Till viss del innebar detta en motsägelse från den uttalade visionen om en ökad decentralisering och tilltro till pedagogernas förmåga att tolka och bedöma utifrån kursplanerna, då de nationella proven fick funktionen att tala om för pedagogen hur kursmålen skulle uttolkas (Lundahl, 2009:108).
Man kan tänka sig att den svårighet myndigheter haft att definiera provets syften och funktion borde avspegla sig i pedagogers tolkningar av provets betydelse.
Tolkningen av provets roll och inflytande som bedömningsverktyg har inte alltid varit helt solklar. Som Lundahl beskriver har 1990-talet varit det reformtätaste decenniet under den svenska utbildningshistorien (2009:96). Nationella provet har genomgått ett lappkast från att fungera utvärderande enligt det gamla normsystemet till att få en övervägande utvecklande funktion i det nuvarande målrelaterade systemet. Provets identitet fann sig länge vacklade under 1990-talet. Att myndigheterna låtit nationella provet balansera på två grenar (resultat och mål) som inte var riktigt förenliga
kritiserades av Skolverket i deras rapport Det nationella provet - vad, varför, varthän? (2003). Man menade att det fanns en motsättning mellan de båda ambitionerna och att
16
en av dem borde ge vika (Det nationella provet…, 2003:36).
Utvecklingen har alltså gått mot att nationella proven ska fungera stödjande. Samtidigt har de fått behålla en kontrollerande och utvärderande funktion. Till grund för detta ligger kommunaliseringen av skolan som reformerades 1991. För att säkerställa skolans kvalitet i kommunerna beslutade regeringen 2001 att kommunerna
skulle ”kunna redovisa till staten i vilken mån de nationella målen uppnåtts och vilka åtgärder kommunen vidtagit om målen inte uppnåtts (Lundahl, 2009:111). Därmed underordnades de kommunala skolplanerna de nationella och i förlängningen ökades centraliseringen igen. De nationella proven blev ett viktigt verktyg som brukades för kommunernas kvalitetsredovisningar till staten. Nationella provet skulle verka stödjande vid bedömningen - betygskriterierna och lokala kursplaner var fortsatt pedagogens huvudsakliga verktyg. Samtidigt skulle proven också mäta skolornas kvalitet. Nationella provet fortsatte sin balansgång (2009:112).
Skolverket kritiserade att nationella provet fått uppfylla för många syften. Detta försvarades dock av regeringen 2004 som motiverade att det nationella provet fortsatt skulle verka både stödjande och kontrollerande. Man ansåg att det nationella provets funktioner var betydelsefulla i och med att de utgjorde ett stöd för likvärdig bedömning samtidigt som de kunde värna om likvärdighet i utbildningen på nationell nivå
(Lundahl, 2009:115). Eftersom proven medförde en del oönskade sidoeffekter betonade man att Skolverket skulle vara tydlig i sin information gällande provens syfte. Bland de negativa effekterna nämndes att det kunde styra innehåll och arbetsmetoder i
undervisningen, samt att de kunde fungera som examensprov, vilket inte motsvarar provets syften. I sin nuvarande form ska det nationella provet uppfylla följande syften:
Syftet med det nationella provsystemet är att:
bidra till ökad måluppfyllelse för eleverna,
förtydliga målen och visa på elevers starka och svaga sidor,
konkretisera kursmål och betygskriterier
stödja likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning
ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapsmålen nås på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå (Holmlund & Levin 2006:25)
17
4. Metod
4.1 Överväganden i val av undersökningsmetod
Den här studien bygger som tidigare nämnts på två metoder – en kvantitativ och en kvalitativ. Min inledande tanke var att endast göra en kvalitativ undersökning och basera min studie på intervjuerna med pedagoger. Men när jag även fick erbjudande om att ta del av data över samlade kursbetyg och nationella provbetyg insåg jag att det kunde gynna studien och skapa kompletterande frågeställningar som kunde ge den en mer omfattande karaktär. Möjligen kunde jag också få fram svar från intervjuerna som kunde kasta ljus på resultaten från den kvantitativa undersökningen. Jag bestämde då att kombinera de två metoderna.
I mitt val och överväganden av undersökningsmetod har jag utgått från Keith F Punch (2005) Introduction to social research, quantitative and qualitative approaches. Jag har särskilt fördjupat mig i avsnittet som handlar om att kombinera ett kvantitativt och kvalitativt tillvägagångssätt.
Jag inspirerades av Punch syn på forskningsmetoden som något som en organisk process där valet av forskningsmetod med fördel får styras av frågeställningen istället för vice versa. I det fall man väljer metoden först ökar risken att frågeställningen
anpassas och styras efter metoden. Enligt Punch (2005:239) är det alltså en fördel att ha en klar och tydlig frågeställning innan man bestämmer sig för om tillvägagångssättet ska vara kvantitativt eller kvalitativt. Eftersom syftet låg i att ta del av pedagogernas tankar och reflektioner kring ett specifikt ämne, lämpade sig den kvalitativa metoden bäst, eftersom jag genom denna kunde få fram svar av en mer holistisk karaktär (jfr Punch 2005, s.239). Den kvalitativa metoden används oftare än den kvantitativa för att generera teori (2005:235). För den kvalitativa studien har detta inneburit att ett
induktivt tillvägagångssätt tillämpats då det är resultatet från intervjuerna som fått styra vilken litteratur och teori som blivit aktuell att använda i analysen.
För att synliggöra korrelationen mellan kursbetygen och de nationella prov-betygen lämpade sig den kvantitativa metoden bäst eftersom syftet var att göra systematiska jämförelser och teckna en kontur som sedan kunde analyseras ihop med resultaten från intervjuerna (jfr Punch 2005:239). Genom att använda båda metoderna kan deras respektive styrkor förstärkas och de kan komplettera varandras svagheter (2005:240).
18
Det finns vissa faktorer som kan vara nödvändiga att beakta när man genomför en kombinerad kvalitativ-kvantitativ studie. För det första bör man göra en distinktion mellan exakt vad det är som ska kombineras (2005:241). I den här studien är det inte själva metoderna som kombineras, då dessa genomförs separat på två olika
informationskällor. Däremot kommer resultaten och datan att kombineras i syftet att stödja varandra i en analys. För det andra bör man ta ställning till huruvida studierna ska ges lika stort utrymme; om de ska interagera med varandra eller hållas separata; samt i vilken ordning de ska följa på varandra (2005:241). Här har den kvalitativa studien fått ta ett större utrymme eftersom det övergripande syftet med det här arbetet är att
undersöka pedagogers syn på NP:s betydelse för kursbetygen. Den kvantitativa studien fungerar främst stödjande och kompletterande till den kvalitativa studien och ges således inte samma utrymme. För tydlighetens skull presenteras resultaten från de båda studierna var för sig och sedan diskuteras och jämförs vissa aspekter av dem
tillsammans.
4.2 Kvalitativ studie
4.2.1 Urval
Mitt urval av data för den kvalitativa och kvantitativa studien har jag hämtat från min arbetsplats. Mitt val av studieobjekt hänger samman med att jag vill undersöka och analysera ett problem för att öka min egen kunskap. Min kännedom om arbetsplatsen och rutinerna där ska förhoppningsvis göra att jag kan se problemet ur två vinklar, dels ur den studerandes perspektiv men också ur den deltagandes perspektiv. Eftersom jag är väl införstådd med villkoren på arbetsplatsen och terminologin som används i samband med de nationella proven, ISP och de lokala kursplanerna är min förhoppning att detta ska ge mig en snabbare skjuts in i problemets kärna.
4.2.2 Informanter
Urvalet av informanter skedde på basis av att de skulle ha arbetat på skolan minst ett år, för att de skulle ha en god kännedom och rutin på hur de nationella proven fungerade, samt bedömningsvana. Ett annat kriterium var att samtliga pedagoger skulle ha erfarenhet av att bedöma distanselever. En av pedagogerna arbetar uteslutande med distanselever och de resterande tre arbetar med både klassrumselever och distanselever.
19
4.2.3 Genomförande
Mitt första steg var att ta kontakt med de pedagoger som jag ville intervjua. Eftersom vi delar arbetsplats var det inte svårt för mig att få kontakt med dem. Jag frågade var och en personligen om de var intresserade av att delta i en studie och förklarade kort dess innehåll. De visade sig positivt inställda till att delta och efter att ha fått accepterande svar från samtliga mejlade jag ut några korta frågor till dem som senare låg som grund för presentationen av varje pedagog.
När intervjufrågorna var färdigställda bokade jag in individuella intervjuer med varje pedagog. Mina informanter fick tillgång till intervjufrågorna på förhand. Detta för att de skulle vara väl förberedda så att intervjuerna skulle bli så koncentrerade och väl genomförda som möjligt. Intervjuerna genomfördes på arbetsplatsen. Jag använde mig av diktafon för att spela in samtalet. Under samtalen fokuserade jag på att enbart lyssna och tala med mina informanter. Tankar som väcktes ur samtalen skrev jag ned direkt efter intervjun.
Varje pedagog intervjuades enskilt. Intervjuerna tog cirka 15 minuter vardera och de genomfördes i något av de mindre grupprummen på skolan. Rummen är välbekanta och välanvända av pedagogerna och min tanke var därför att de dels skulle erbjuda en avskild miljö där vi kunde samtala ostört, men också att de skulle upplevas som trygga och hemvana för pedagogerna vilket skulle leda till en mer avslappnad stämning under intervjun. Eftersom intervjuerna var så pass korta och koncentrerade fick varje informant även lägga till något i slutet av intervjun om det var något de tyckte att vi inte tagit upp, eller om det fanns något de ville diskutera vidare. Tre av
informanterna nyttjade denna möjlighet. Jag gav dem även möjligheten att kontakta mig i efterhand om de skulle komma på något som de ville tillägga. Ingen av informanterna nyttjade denna möjlighet.
4.3 Kvantitativ studie
4.3.1 Urval
Den kvantitativa datan valdes ut på basis av dess aktualitet. Datan är inhämtad från HT 2013 (föregående termin vid den här studiens genomförande). Samtliga pedagoger i den kvalitativa studien arbetade med bedömningar under tiden då datan är insamlad, vilket
20
styrker dess relevans för den här studien. Den kvantititiva datan motsvarar en termins samlade NP-betyg och kursbetyg för elever som läser kurs C och D på distans eller i klassrum.
4.3.2 Genomförande
Den kvantitativa datan fick jag tillgång till i samband med att den pedagogiska ledaren sammanställde och skickade betygsresultaten till Statistiska Central Byrån, SCB, och skolans huvudman, rektor för kommunen. Jag strukturerade datan i tre olika diagram som ska ge en översikt över korrelationen av elevernas kursbetyg och NP-betyg. Resultaten presenteras i cirkeldiagram för att ge en överblick av hur de tre kategorierna
NP-betyg och kursbetyg sammanfaller, Kursbetyg högre än NP-betyg och Kursbetyg lägre än NP-betyg förhåller sig till varandra.
4.4 Undersökningens tillförlitlighet
Att mina informanter är kollegor till mig kan påverka situationen på olika sätt. Fördelen med att de känner mig kan vara att själva intervjusituationen blir mer avslappnad. Nackdelen kan vara att man drar sig för att lämna ut känslig information eller uttrycka avvikande åsikter eftersom vi sedan återgår till våra vanliga roller där vi arbetar sida vid sida. Något som jag funderade på innan intervjuernas genomförande var om jag skulle lämna ut intervjufrågorna i förväg eller inte. Fördelen med att lämna ut frågorna är att informanten får tid att förstå ämnet och syftet med intervjun vilket ökar chansen för genomtänkta och välutvecklade svar. Nackdelen kan vara att informanten har tid att planera sina svar så att de blir för tillrättalagda och korrekta. I slutändan bestämde jag mig för att fördelarna med att överlämna intervjufrågorna i förväg fick överväga nackdelarna. Min bedömning var att det skulle ge en högre kvalitet på svaren och mer fokuserade och koncentrerade intervjuer.
Resultaten i den kvalitativa studien bygger på intervjuer med fyra pedagoger vilket utgör ungefär halva personalstyrkan och majoriteten av pedagogerna som sätter kursbetyg (två av pedagogerna undervisar i nybörjarkursen där inga betyg förekommer). Även om en relativt hög samstämmighet visat sig i de frågor som avhandlats under intervjuerna bör man ha i åtanke att dessa svar inte nödvändigtvis är representativa för hela personalgruppen. Då den kvantitativa studien bygger på betygsresultat och bedömningar som gjorts av även andra pedagoger än de som blivit intervjuade kan ett
21
visst glapp uppstå i den gemensamma analysen mellan båda studier där svar söks
gällande betygsstatistikens överensstämmelse med pedagogernas uppfattningar gällande det nationella provets betydelse.
4.5 Forskningsetiska principer
Jag har tagit hänsyn till de fyra forskningsetiska grundkraven: informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011) i
planeringen och genomförandet av min studie. Mina informanter informerades i det inledande skede när de accepterade att delta i studien om att deras medverkan sker på frivilliga grunder och att de när som helst kan avbryta sitt deltagande utan att drabbas av några negativa konsekvenser. I samband med att intervjufrågorna mejlades till varje informant bifogades också en utförligare beskrivning av projektets syfte, samt information om dess eventuella offentliga publicering. Informanterna påmindes då återigen om sin rätt till frivillig medverkan.
För att skydda deltagarnas anonymitet har jag gett dem fingerade namn.
Uppgifter som till exempel ålder och utbildningsbakgrund publiceras enbart med mina informanters godkännande eftersom dessa uppgifter eventuellt kan göra dem
identifierbara för vissa läsare.
4.6 Studiens kontext
Här följer en beskrivning av den aktuella skolan, samt hur arbetet med
ISP/dokumentation, nationella provet och lokala kursplaner fungerar inom dess verksamhet.
4.6.1 Beskrivning av den aktuella skolan
Jag har förlagt min studie på en SFI-skola i en av Sveriges större städer. Skolan är en friskola och har i dagsläget runt 300 elever. Av dessa studerar ca 200 i klassrum på dagtid, ca 50 på kvällstid, och ca 60 på distans. På skolan arbetar åtta pedagoger, en pedagogisk ledare, en utbildningsansvarig och en enhetschef. Elevunderlaget är heterogent sett till ålder och kulturell bakgrund. Den könsmässiga fördelningen är någorlunda jämn. Samtliga elever har akademisk bakgrund och en skolbakgrund på minst 12 år och uppåt. Eleverna läser kurs C och D inom studieväg 3 på SFI vilket ska
22
ge dem behörighet till vidare studier i svenska på Komvux eller förbereda dem för arbetsmarknaden.
4.6.2 Utformningen av lokala styrdokument på den aktuella skolan
För att konkretisera kursmålen för personal och elever, samt skapa underlag för bedömning, har man på den aktuella skolan utarbetat delmålsmatriser för de tre kursindelningarna nybörjare, kurs C och kurs D. Kursmålen har brutits ned i delmål som eleven ska uppfylla innan hen går vidare till nästa steg. Vid starten av varje kurs tilldelas eleven delmålen samt får dessa förklarade för sig av pedagogen. Pedagogerna utgår i sina veckoplaneringar från delmålen och i schemana som skickas ut till eleverna varje vecka framgår hur lektionsplaneringen är kopplad till delmålen.
För kurs C och D är delmålen uppdelade efter färdigheterna Läsförståelse,
Skriftlig färdighet, Muntlig produktion, Samtal och muntlig interaktion och
Hörförståelse. Denna indelning återkommer sedan i det nationella provet och i ISP:n. I
nybörjarkursen är delmålen inte konkretiserade efter färdighet. Där anges samtliga delmål tillsammans. För nybörjarkursen handlar delmålen främst om att anlägga ett grundläggande ordförråd samt tillägna sig några av de mest grundläggande grammatiska reglerna.
4.6.3 ISP/dokumentation på den aktuella skolan
För samtliga elever upprättas en individuell studieplan där utvecklingen av elevens olika färdigheter dokumenteras med jämna mellanrum. Dokumentationen sker i ett online-system som syftar till att skapa underlag vid betygssättning, men också till att underlätta överföringen av informationen om eleven byter studieform eller pedagog, något som ofta sker i den aktuella verksamheten. Under de olika färdigheterna Läsförståelse,
Skriftlig färdighet, Muntlig produktion, Samtal och muntlig interaktion och
Hörförståelse nedtecknar pedagogen elevens utveckling i förhållande till kursmålen.
Övrigt som nedtecknas är närvaro, samt testresultat. Eleven har tillgång till
informationen på sin profil och kan ta del av dokumentationen under kursens gång.
4.6.4 Nationella provets utformning och genomförande på den aktuella
skolan
23
dessa kurser ingår ett nationellt prov som förläggs när eleven bedöms ha uppnått eller ligger mycket nära att uppnå målen för den aktuella kursen. När detta sker är
individuellt eftersom varje elev följer sin egen progression. Beslutet tas av ansvarig pedagog. Eleverna får endast en chans att skriva nationella provet och för att söka säkerställa att eleven uppnått lämplig nivå brukar pedagogerna hålla s.k. förtest en eller två veckor innan det riktiga provet. Elevernas kunskaper testas då i en situation som liknar den vid nationella provet.
De nationella proven skrivs i grupp och uppsamlingsheat hålls var sjätte vecka för kurs C och var sjätte vecka för kurs D vilket innebär att prov i de olika kurserna sker var tredje vecka på skolan. Provet består av fem delar som motsvarar kursernas delmål
Läsförståelse, Skriftlig färdighet, Muntlig produktion, Samtal och muntlig interaktion
och Hörförståelse. Läsförståelsen och hörförståelsen bedöms i poängform enligt
medföljande facit för nationella provet. Pedagogerna bedömer parvis elevernas skriftliga produktion, samt deras muntliga produktion och interaktion. Vanligtvis bedömer olika pedagoger elevernas skriftliga och muntliga delar vilket innebär att minst fyra olika pedagoger deltar vid bedömningen av varje elevs NP. Vid betygskonferensen som hålls någon vecka senare meddelas det slutgiltiga betyget till den pedagogiska ledaren och därefter eleven.
Eleven får betyg i de olika färdigheterna som sedan sammanställs till ett sammantaget betyg för NP. Betygen följer sedan den 1 juli 2012 samma betygsskala som övriga skolformer med A, B, C, D, E för godkända betyg och F för underkänt betyg.
Klassrumseleverna skriver provet uppdelat på två dagar där läsa/höra/skriva ligger på en dag och det muntliga provet en eller två dagar senare. Distanseleverna skriver alla delar på samma dag (detta för att underlätta för de elever som måste ta ledigt från arbete för att komma in och skriva provet). Efter avklarat prov får eleven ett
sammantaget betyg för NP samt ett kursbetyg. Skulle eleven misslyckas på flera delar av nationella provet får hen vanligtvis stanna kvar på skolan och öva på de aktuella färdigheterna tills pedagogen bedömer att kursmålen är uppfyllda. Eleven får då sitt kursbetyg och kan gå vidare men behöver alltså inte skriva NP igen. Om eleven misslyckas med en färdighet kan det räcka med att pedagogen har tidigare
dokumentation som styrker att eleven nått upp till målen för NP för att eleven ska få sitt kursbetyg.
24
5. Resultat & Analys
5.1 Resultat och analys av den kvalitativa studien
Den här studien bygger på intervjuer med fyra pedagoger. Här följer en kort presentation av var och en av dem.
”Helena”
Helena är 49 år och har arbetat ca 15 år inom läraryrket. Hon är utbildad
grundskolelärare och har tidigare arbetat inom grundskolans mellan och senare år samt vid en annan SFI-skola. På den nuvarande arbetsplatsen har hon arbetat 1,5 år. Helena undervisar uteslutande distanselever och hade vid studiens genomförande hand om 22 elever.
”Marielle”
Marielle är 30 år och har arbetat som lärare i 7 år. Hon är utbildad grundskolelärare och har tidigare arbetat i förskolan och i grundskolans tidigare år. På den aktuella
arbetsplatsen har hon arbetat 1 år. Marielle undervisar en intensivklass och hon har förutom det hand om 5 distanselever.
”Jana”
Jana är 43 år och har arbetat 8 år som lärare. Hon är utbildad gymnasielärare i estetisk-praktiska ämnen och har tidigare arbetat inom gymnasiet och på högskola. På den nuvarande arbetsplatsen har hon arbetat 1 år. Jana undervisar klassrumselever på kvällstid och har utöver det hand om 8 distanselever.
”Jessica”
Jessica är 26 år och har utbildning som religions- och engelsklärare mot grundskolans senare år och gymnasiet. Den nuvarande arbetsplatsen är hennes första och hon har arbetat där i 1 år. Jessica undervisar klassrumselever på dagtid och hon har hand om 4 distanselever.
25
5.1.1 Nationella provet som stödjande eller styrande vid betygssättningen
av klassrumselever
De tre av mina informanter som undervisar i klassrum menar att de främst ser nationella provet som stödjande vid betygssättningen. Samtliga uppger att NP spelar en viktig roll men att man även väger samman resultatet med dokumentationen som sker under kursens gång för att göra en helhetsbedömning (jfr Lundahl & Folke-Fichtelius, 2010:131). Jessica menar att hon inte vill se de nationella proven som en stor del i betygssättningen utan som ”en del liksom i allt de gör”:
Jag tittar mycket på vad de har gjort innan… Jag testar dem. Jag gör hörförståelsetest t ex en gång i veckan. Sen brukar jag göra läsförståelsetest minst en gång i månaden. ... Och även skrivtest gör jag också en gång i månaden minst, där de skriver utan lexikon. Också tittar jag på dem. Allt tittar jag på. Och även, ja, det jag vet att de gör på lektionerna. Så det tittar jag ju på när jag sätter betyget. Och på nationella provet.
Även Jana och Marielle uttrycker liknande tankar om att det är helheten som räknas när de bedömer eleven:
Jana: Jag utgår också från vad man har visat innan. Det är ju rätt så viktigt.
Marielle: Jag vill gärna se på helheten när jag sätter kursbetyget så nationella provet spelar delvis en stor roll. Jag vill också se på hur eleven presterar i klassrum när jag lämnar och ger dem diverse uppgifter. Hur presterar de på dessa uppgifterna? Så jag tittar på helheten och sätter betyg efter, ja, min generella uppfattning om hur de presterar och vad de förtjänar för kursbetyg.
För att säkerställa vad eleven gjort innan dokumenterar pedagogerna elevens utveckling med hjälp av ISP. Dokumentationen är för pedagogerna ett viktigt komplement till nationella provet som hindrar att det verkar för styrande vid betygssättningen. Dokumentationen kan även användas som ett medel för att ”väga upp” en elevs kursbetyg i förhållande till NP. Jessica och Jana ser båda NP som en minimigräns för vilket betyg man kan ge eleven och uppger att de hellre höjer än sänker kursbetygen i förhållande till NP.
Jessica: Jag tycker egentligen man ska utgå från att nationella proven - man ska bara se det som ett vanligt test. Att man bara ska kunna höjas egentligen. Så är det så att de får jättebra t ex på läsningen, då visar det ju ändå att de har nått just den nivån. Om de klarar det. Jana: Om elever sköter sig och anstränger sig så vill man jättegärna att de får bättre betyg. Alltså, inte bättre än de kan. Det bästa av det de kan nå. Och om det nu visar sig att de råkade skriva NP på lite lägre nivå så kan man tänka om det är, om det finns, ja, andra
26
resultat som man kan utgå ifrån, och underlag så att man kan höja betyg. Inte två steg, självklart, men ett steg t ex.
Här uttrycker pedagogerna att de ser nationella provet som stödjande och att de
använder resultatet i positiv mening för eleven. En elev som misslyckas p.g.a. nervositet eller otur, kan väga upp sitt betyg med hjälp av tidigare dokumentation om pedagogen anser att hen normalt sett presterar bättre än vad NP visar. Nationella provets status som en engångsföreteelse nämns också som en faktor som får pedagogerna att vilja tona ned dess betydelse. Här nämns den mänskliga faktorn och hänsynen till elevernas dagsform, nervositet, eller höga krav på sig själva som faktorer som kan påverka utgången på nationella provet.
Marielle: Jag har haft fantastiskt högpresterande elever som tidigare gjort bra ifrån sig generellt i alla delarna i klassrummet och sen kommit till NP och gjort väldigt dåligt ifrån sig, och speciellt på hördelen har jag varit med om detta ofta…Då kan jag ju känna ibland att det känns liksom inte riktigt rättvist gentemot vad eleven presterar generellt. För man kan ju ha en dålig dag och just själva hördelen kan ju vara en sån speciell grej - Vad är det för sorts hördel? Är det en annan sorts dialekt just denna dag? Som man kanske inte tränat på innan. Som spelar en stor roll på hur du presterar.
Jessica: Jag tycker det är lätt att misslyckas för de har så mycket stress och de känner så mycket höga krav på sig själva och att de måste bli klara och det tror jag påverkar, kan påverka, deras NP-resultat negativt.
Jana: …för att NP det är ju engångsföreteelse så man kan helt enkelt ha otur just den här dagen, så jag utgår också från vad man har visat innan. Det är ju rätt så viktigt.
Detta är en uppfattning som även framkommit i studier av pedagoger som arbetar med andra åldersgrupper. Enligt Helena Korp (Lundahl & Folke-Fichtelius, 2010) tycks det inte ovanligt att pedagoger tolkar nationella provet som en extra chans för eleven att visa vad den kan och kanske t.o.m. att visa bättre än vad de kunnat förut – dvs. - höja sitt betyg (se Folke-Fichtelius & Lundahl, 2010: 152). Korp talar också om det
nationella provet som ”en räddningsplanka” (2010: 152) som kan rädda vissa elever från ett underkänt betyg. Synen på NP som en positiv faktor som kan hjälpa, snarare än stjälpa, en elev tycks avspegla sig i mina informanters svar. Dock är det inte troligt att det nationella provet fungerar som en räddningsplanka på den aktuella skolan eftersom eleven bör uppfylla kursmålen, eller åtminstone ligga mycket nära en uppfyllelse, innan hen tillåts skriva det nationella provet.
27
eller hålla det på en jämn nivå med andra resultat från eleverna, så framgår det ur intervjuerna att nationella provet har en särskild betydelse eftersom samtliga pedagoger håller med om att de känner sig bekräftade och säkrare i sina bedömningar om det visar sig att NP-betyget överensstämmer med deras tänkta kursbetyg.
Jana: Absolut. Då är man jättelycklig faktiskt. Ja. Det är viktigt.
Marielle ser sig även beredd att revidera ett tänkt kursbetyg om det visar sig avvika alltför mycket från elevens nationella prov-resultat. Detta gäller om eleven fått låga resultat på samtliga delar av det nationella provet:
Då kollar jag ju på alla delresultaten på NP och inte bara på ett, för ett kan man ju alltid misslyckas på om man har en dålig muntlig dag, så att säga. Då kan man ju helt plötsligt prestera sämre på det muntliga. Men är det dåligt i alla delarna då har ju jag missbedömt eleven, anser jag.
Men hon menar även att det kan ske åt andra hållet att eleven får ett högre betyg om hen får ett högt resultat på nationella provet:
När eleven skriver Nationella, då har den absolut inga hjälpmedel. Och om den då presterat bättre då borde ju eleven ha bättre betyg än vad jag bedömt och då borde jag då kanske tänkt fel om eleven från första början. Så det kan ju givetvis också spela en roll, och då kan jag också ändra på resultatet.
Marielles svar pekar här på att hon nyttjar det nationella provets kalibrerande funktion för att säkerställa sin egen bedömning. Det nationella provets
kalibrerande funktion syftar till att förhindra att pedagoger blir ”hemmablinda” i sina bedömningar och att likvärdig bedömning mellan skolor i bästa möjliga mån upprätthålls (jfr Lundahl & Folke-Fichtelius, 2010: 153).
På frågan om pedagogerna någon gång kan uppleva nationella provet som styrande vid betygsättningen svarar Marielle att så sker när det rör sig om elever som pedagogen inte lärt känna tillräckligt för att kunna göra en säker bedömning:
Ibland kan det [NP] ju ha en avgörande roll. Har man haft en elev på väldigt kort tid och det står att eleven är redo för ett NP online exempelvis, så utgår jag från den gamla lärarens... det den har skrivit den gamla läraren, och då är ju nationella det jag förhåller mig till.
Att nationella provet i viss mån kan tolkas som styrande visar sig också i att ingen av pedagogerna under sin tid på skolan har satt ett kursbetyg som avvikit mer än ett steg från det nationella provet. De tycks tveksamma till hur de skulle reagera om de
28 hamnade i den situationen:
Jana: Jo, det har ju bara inte hänt mig. Det har inte hänt mig än. Men jo de...
Jessica: Ne-ej... nej, det har jag nog inte. Nej det har jag nog inte. Nej som tur är. Nej det har jag inte. Jag tänker liksom skrivningen, men då har man vet ju hur dom skriver. Marielle: Nej, jag tror... av de enstaka som jag fått ändra, det har vart bara ett steg. Alltså skilt sig ett steg.
Svaren från intervjuerna visar på att pedagogerna vill tolka nationella provet som stödjande vid betygssättningen av klassrumselever. Dokumentationen är en viktig hjälp för pedagogen som kompletterar nationella provets betydelse vid bedömningen och hindrar att det tar för stort utrymme. Samtidigt påverkas pedagogerna av det nationella provets resultat i den mån att de känner sig bekräftade vid en visad överensstämmelse mellan kursbetyg och NP-betyg. De kan i viss mån även omvärdera ett tidigare tänkt kursbetyg om det visar sig avvika för mycket från NP-betyget. Pedagogernas svar här indikerar att nationella provet i viss mån fungerar styrande i och med att ett steg högre eller lägre än NP är vad som tycks ligga inom rimlighetens gräns, samt att de känner sig bekräftade i sin bedömning om NP-betyg och tänkt kursbetyg överensstämmer eller åtminstone ligger mycket nära varandra. Dock behöver det enligt Skolverket det inte finnas någon sådan reglering mellan kursbetyg och nationella prov, åtminstone inte i de fall där det gäller betygsättning av enskilda elever:
Därvid ska hänsyn tas till alla elevens prestationer och de nationella proven ska inte tillmä-tas särskild vikt vid betygssättningen av den enskilda eleven. En enskilds elevs slutbetyg kan alltså avvika såväl uppåt som neråt i relation till provbetyget. Det beror inte minst på att prov är osäkra som mätinstrument, dvs. de har en betydande felmarginal (se appendix för en närmare beskrivning). För en enskild elev är det således inte anmärkningsvärt om provbetyg och slutbetyg skiljer sig åt. När det däremot gäller gruppjämförelser kan eventu-ella systematiska skillnader inte på samma sätt förklaras med provens mätfel. Om skillna-der förekommer i sådana fall måste de, om de ligger utanför vad som kan betraktas som slumpmässigt, kunna förklaras på annat sätt. (Det nationella provet – vad, varför, varthän?, 2003:81)
5.1.2 Nationella provet som stödjande eller styrande vid betygsättningen av
distanselever
Pedagogerna träffar sina distanselever minst en gång i månaden. Däremellan skickar eleverna in sina lektioner via mejl vartefter pedagogen rättar och skickar tillbaka dem. När pedagogen bedömer att eleven når upp till kursmålen kallas eleven till ett förtest för att avgöra om hen ska skriva nationellt prov. Om förtestet lyckas skriver eleven
29
nationellt prov en vecka senare. En lyckad utgång på nationella provet innebär att eleven kan avsluta sin kurs och få kursbetyg.
Distanselevernas inskickade lektioner sparas digitalt och fungerar som
dokumentationsunderlag i ISP:n tillsammans med de månatliga träffarna. Dock upplever pedagogerna svårigheter med att dokumentera elevernas progression på ett tillräckligt omfattande sätt. De fysiska träffarna som varar mellan 30 min och en timme handlar oftast om att testa elevens muntliga produktion och interaktion varför de övriga färdigheterna blir lidande i dokumentationen. Helena som undervisar på distans menar att bristen på tid förhindrar en grundligare dokumentation:
Hade jag haft dem på dagtid då hade det varit en annan sak. I och med att man träffar dem väldigt sporadiskt, det kan ju gå flera veckor emellan, va. Så jag tycker nog att det är svårt att sätta kursbetyg på dem faktiskt. De jag har haft nu har jag haft ganska länge så jag vet ju ungefär liksom vad de klarar av och vad de är duktiga på och så, men det kan ju vara någon elev som man får vips på D och som är ny och då vet man ju inte mycket om den eleven. Man kan ju kanske be att de lämnar skrivuppgifter, men det krävs ju att de sitter här och gör det utan hjälpmedel. För hemma vet man ju inte. Där kan de ju använda hur mycket hjälpmedel som helst. Men det är väl lite tids.. tidsfaktorn att hinna med det, va. Man skulle vilja ha det grundligare än vad man är. Men verkligheten ser ut som den gör.
Jessica instämmer i det svåra att lita på distanslektionerna som tillförlitlig
dokumentation. Hon menar att förtesten och det nationella provet får en större betydelse vid betygsättningen av distanselever:
Man vet inte deras progression lika starkt när det är distanselev. Så då när man sätter betyget, då tittar man mer på förtestet och man tittar på det nationella testet. Så då har det större betydelse nationella proven. Bara för att jag kan inte... man har inte samma koll. Dom distanslektionerna är inte planerade på samma sätt.
Jessica invänder mot distanslektionernas uppbyggnad och menar att de ibland inte är uppbyggda på ett sätt som tillräckligt balanserar de olika färdigheterna Läsförståelse,
Skriftlig färdighet, Muntlig produktion, Samtal och muntlig interaktion och Hörförståelse:
För att för det första så jag tycker inte distanslektionerna är jättebra utformade. Jag tycker att det skulle varit en skrivuppgift, det skulle vart en hörförståelse, en läsuppgift och kanske en, ja, det kanske hade vart svårt att ha en muntlig uppgift. Men just i alla fall läsa, skriva, höra skulle varit på varje lektion. Då hade man lättare kunnat sett, ”ja men här, nu har det gått så här på hörförståelsen, nu har hon skrivit så här på skrivuppgiften”. Men det hoppar ju väldigt mycket i lektionerna känns det som. Som nu rättade jag en distanslektion och det var nästan bara läsförståelse i den, och då kände jag liksom - jaha, hur gick de andra delarna?
30
Enligt Jessicas beskrivning avviker distanslektionernas uppbyggnad från den annars tydliga strukturen i kursmålen, ISP:n och det nationella provet. Av den anledningen anser hon att det blir svårare att bedöma eleverna baserat på lektionerna eftersom det råder en obalans mellan de färdigheter eleven ska uppfylla enligt kursmålen. Här tycks Jessica efterlysa ett tydligare överensstämmande mellan distanslektionernas utformning, de lokala kursplanerna och bedömningsverktygens struktur. Detta är en tanke som skulle kan understödas av ett av nationella provets syften. Nämligen att det förutom att fungera som stöd vid bedömningen ska ”stimulera didaktiska processer genom
förebildlighet” (Folke-Fichtelius & Lundahl, 2010:255). Där ISP:n och den lokala kursplanen har en struktur som minner om det nationella provets, tycks
distanslektionerna som ska leda upp till elevens måluppfyllelse ha en avvikande struktur och därmed försvåra bedömningen av eleven vilket eventuellt också kan påverka
utgången på det nationella provet;
Om de nationella proven ska kunna fungera som kalibrerande mätinstrument, förutsätter det att ”det finns ett gemensamt, väldefinierat kunskapsinnehåll och gemensamma,
väldefinierade betygsnivåer, som både provkonstruktion och undervisning kan utgå ifrån”[… ] Om ett lärarlag har valt ett annat stoff för att gestalta kursplanens mål än det som ingår i provet, finns ju risken att elevernas provresultat blir missvisande. Eleverna i en klass skulle då kunna svara väl upp mot kursmål och betygskriterier så som de tolkas och omsätts lokalt, utan att de får tillfälle att visa det på det nationella provet, om dess innehåll och form är alltför skilt från den dagliga undervisningen (Folke-Fichtelius, 2005:146).
I ljuset av ovanstående citat pekar Jessicas uttalande på att de didaktiska processerna – dvs. undervisningsmaterialet (distanslektionerna) inte följer det nationella provets och de övriga bedömningsverktygens uppbyggnad på ett balanserat sätt. Hon menar att en tydligare struktur och överensstämmelse mellan lektionsmaterialet och
bedömningsverktygen skulle vara till gagn för såväl bedömning som elevernas måluppfyllelse.
Helena, som är distanslärare, är tacksam för de nationella proven och förtesten och hon lutar sig till stor del mot dessa när hon sätter kursbetyg. För de elever som inte uppnår målen på förtesten använder hon sig av resultaten i ett formativt syfte (jfr Hirsh, 2013:111)
Jag tycker att det är jättebra att de finns och att vi har dem. Jag har alltid varit en fan av NP. De som producerar proven är ju folk som kan det här. Och förtesten tycker jag är kanon, att vi har dem. Dels som en väckarklocka för eleverna att de får liksom – jag behöver träna mer på skriva, jag behöver träna mer på höra. Det är ju en väckarklocka för dem att de blir medvetna. Som nu t ex nästa vecka har jag kallat in jättemånga på NP C-förtestet. Men vi får väl se, det är kanske 2, 3, men ofta är det ju ett par styckna som anmäler sig. Då har jag
31
det dokumenterat, ”du måste träna mer på höra” så det är jättebra tycker jag. Så har man koll på vad deras svaghet är, där man ska sätta in stöten, vad de ska träna extra på. För det har man annars lite svårt att hålla koll på när de skickar de här lektionerna.
Av pedagogernas svar framgår tydligt att de anser att det nationella provet fungerar styrande vid betygsättningen av distanselever. Eftersom pedagogerna saknar direkt insyn i elevens arbetsprocess upplever de sig inte kunna använda elevens lektioner som tillförlitlig dokumentation utan måste lita till det som eleven producerar när hen besöker skolan. Tidsfaktorn gör det svårt för pedagogen att skapa en omfattande dokumentation av elevens samtliga färdigheter. Därmed blir det enligt pedagogerna förtesten och det nationella provets resultat som i första hand styr distanselevernas kursbetyg.
Distanslektionernas utformning nämns också som en försvårande faktor vid
bedömningen då de inte genomgående följer samma struktur som bedömningsverktygen och kursplanerna.
32
5.2 Resultat och analys av den kvantitativa studien
Diagram 1
33 Diagram 3
5.2.1 Överensstämmelsen mellan NP-betyg och kursbetyg
Diagram 1 visar på en hög korrelation för sammanfallandet av NP-betyg och kursbetyg (72 % eller 104 st). Det visar även att andelen elever som fått ett högre kursbetyg än NP-betyg är ca tre gånger så högt som de som blivit tilldelade ett lägre kursbetyg än NP-betyg. Denna grupp motsvarar ca 21 % (31 st). Andelen elever vars kursbetyg avviker nedåt från NP-betyget under HT2013 är en mindre grupp som utgör ca 5 % (8 st) av det totala antalet elever.
5.2.2 Överensstämmelsen mellan NP-betyg och kursbetyg i en jämförelse
mellan klassrumselever och distanselever
Diagram 2 visar att klassrumselevernas resultat i stort överensstämmer med resultaten i diagram 1. Detta kan med största säkerhet härledas till den övervägande andelen klassrumslever i förhållande till distanselever vilket innebär att dessa kommer att styra utfallet i de två första diagrammen. För klassrumseleverna dominerar andelen elever vars kursbetyg överensstämmer med NP-betyget med 77 % (99 st). Av de elever vars kursbetyg inte sammanfaller med NP-betygen har 20 % (26 st) tilldelats ett högre
34 kursbetyg och 3 % (4 st) har fått ett lägre kursbetyg.
Diagram 3 avviker från diagram 1 och 2 då det visar på en någorlunda jämn fördelning mellan de tre kategorierna. För distanseleverna är andelen kursbetyg som sammanfaller med NP-betyg 44 % (7 st). De distanselever som fått högre kursbetyg än NP-betyg uppgår till 31 % (5 st) och de som fått ett lägre kursbetyg än NP-betyg motsvarar 25 % (4 st). Resultaten visar att distanselevernas kursbetyg avviker från NP-betyget i högre mån än vad klassrumselevernas kursbetyg gör.
5.2.3 Mönster och tendenser i kursbetyg som avviker från NP-betygen
Vid sammanställningen av datan visade sig ingen elev ha ett kursbetyg som avvek mer än ett steg uppåt eller nedåt från NP-betyget. Fördelningen av betygssteg avslöjade heller inget om att elever med höga eller låga betyg skulle avvika mer än övriga. Av utrymmesskäl är därför dessa grupper undantagna ur statistiken. Distanseleverna utkristalliseras alltså som den grupp vars kursbetyg avviker mest från NP-betyget. Ett intressant faktum är att betygsstatistiken avspeglar ett annat resultat gällande NP:s betydelse än vad som framkommit i intervjuerna med pedagogerna.
35
6. Slutsats & Diskussion
Vid intervjuerna med pedagogerna framgick att det nationella provet ansågs fungera både styrande och stödjande vid betygssättningen. Pedagogerna upplever en skillnad mellan studieformer där de menar att NP fungerar stödjande vid bedömningen av klassrumselever men styrande vid bedömningen av distanselever. Med anledning av detta hade man kunnat förvänta sig att få se en hög korrelation mellan distanselevers kursbetyg och NP-betyg i den kvantitativa studien. Dock visade sig resultaten från de båda studierna gå isär i denna fråga då den kvantitativa studien ger vid handen att korrelationen mellan distanselevers kursbetyg och NP-betyg endast uppnår 44 % av de totala betygen för distanselever. Vidare visar gruppen distanselever en högre spridning i betygen med ett större antal högre (31 %) och lägre kursbetyg (25 %) i förhållande till NP-betyg vilket talar emot pedagogernas uppfattning om att NP är det som styr distanselevernas kursbetyg.
Istället är det klassrumseleverna som uppvisar en hög korrelation mellan kursbetyg och NP-betyg. För dem visar sig betygen överensstämma i 77 % av fallen. Klassrumselever som tilldelats ett högre betyg utgör en större grupp elever (20 %) medan de som tilldelats ett lägre betyg utgör en liten grupp (3 %). Dessa resultat kan möjligen delvis finna en förklaring i vad två av pedagogerna uttryckte vid intervjuerna. Nämligen att man såg NP som en minimigräns för vilket betyg en elev kunde uppnå och menade att man gärna höjde elevens betyg ett steg om tidigare dokumentation kunde styrka att eleven höll en generellt högre nivå än vad denne visat på NP. Emedan denna syn verkar avspegla sig i klassrumselevernas kursbetyg tycks den inte återspegla sig i distanselevernas kursbetyg, där gruppen vars kursbetyg avviker nedåt från det nationella prov-resultatet utgör så många som en fjärdedel av eleverna. En viktig skillnad som inte kan förbises här är bristen på dokumentation av distanselever under kursens gång. Både Jana och Jessica nämner dokumentationen som det verktyg som gör att de kan väga upp klassrumselevers betyg i förhållande till NP-betyget. För distanseleverna saknas denna möjlighet då det enligt pedagogerna är det nationella provet och förtesten som utgör den huvudsakliga betygsgrundande dokumentationen av eleven.
Att distanselevernas betyg trots detta uppvisar en avvikande korrelation till NP-betygen måste därför anses som anmärkningsvärt. Att sammanfallandet mellan
distanselevers kursbetyg och NP-betyg endast uppnår 44 % stämmer inte med
