Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Skönlitteratur i
internationaliseringsprocessen
The use of fiction in the process of internationalization
Åsa Nykvist
Annika Sköld
Lärarexamen 210 högskolepoäng
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Slutseminarium: 2010-01-18
Examinator: Therese Vincenti Malmgren Handledare: Anna-Karin Svensson
Sammanfattning
Vårt undersökningsområde är baserat på vårt gemensamma intresse för skönlitteratur och internationalisering, vilket vi fått under utbildningens gång. Syftet med arbetet är att undersöka huruvida pedagoger använder skönlitteratur i skolan i internationaliseringsprocessen samt vilken betydelse detta har för elevernas utveckling, lärande och förståelse. Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer med såväl pedagoger som elever i grundskolans tidigare år för att få svar på våra frågeställningar. Det resultat vi fått visar att samtliga pedagoger ställer sig positiva till att använda skönlitteratur i undervisningen. I intervjuerna med pedagogerna har det framkommit att skönlitteratur kan användas på olika sätt för att öka elevernas förståelse av omvärlden. Vidare menar pedagogerna att skönlitteraturen ger många viktiga trådar i elevernas kunskapsväv som ständigt vävs in i elevernas bild av sig själva och omvärlden. Svårigheterna som pedagogerna belyst handlar om att hitta anpassad litteratur kring internationalisering och de menar också att det finns en spridning av läskompetens i klassen som kan försvåra läsningen av olika skönlitterära böcker. Sammanfattningsvis kan vi konstatera att skönlitteratur har möjligheten att vara en del av elevers internationaliseringsprocess och att den också bidrar till ett aktivt ifrågasättande om världen omkring oss.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Bakgrund ... 7
1.2 Syfte och frågeställningar ... 7
2. Kunskapsbakgrund ... 8
2.1 Tolkningar av begreppet internationalisering ... 8
2.2 Internationaliseringens pedagogiska företeelser ... 8
2.3 Tidigare forskning kring skönlitteratur i skolan ... 9
2.3.1 Boksamtalets betydelse ... 11
2.4 Svenskämnets roll i internationaliseringsprocessen ... 12
2.5 Internationalisering i de samhällsorienterande ämnena ... 12
2.6 Ur Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet ... 13
2.7 Pedagogiska teorier ... 13
2.8 Svårigheter och nackdelar med skönlitterär läsning i internationaliseringsprocessen... 14
3. Metod ... 15
3.1 Val av ansats och undersökningsmetod ... 15
3.1.1 En eller två intervjuare ... 15
3.1.2 En eller flera intervjuade ... 16
3.2 Urval ... 16
3.2.1 Pedagogerna ... 16
3.2.2 Eleverna ... 17
3.3 Genomförande ... 17
3.4 Etiska överväganden... 18
3.5 Tillförlitlighet och giltighet ... 19
3.6 Bearbetning och analys ... 19
4. Resultat ... 20
4.1 Pedagogernas användning av skönlitteratur i undervisningen ... 20
4.1.1 Möjligheter för omvärldsuppfattningar i klassrummet ... 21
4.1.2 Svårigheter kring skönlitteratur som enda källa ... 22
4.2 Boksamtal i klassrummet ur ett globalt perspektiv ... 22
4.3 Elevernas bokval ... 23
4.3.1 Undervisning ur elevernas perspektiv... 24
4.4 Elevernas kunskaper utifrån boksamtal ... 25
5. Analys och diskussion ... 26
5.1 Metoddiskussion ... 26
5.2 Analys av resultat ... 28
5.3 Slutsatser och resultatdiskussion ... 30
5.4 ”Att knyta an till framtiden” ... 32
5.5 Förslag till fortsatt forskning ... 33
6. Referenslista ... 34 Bilaga 1 Brevet till föräldrarna
Bilaga 2 Intervjufrågor till eleverna Bilaga 3 Intervjufrågor till pedagogerna Bilaga 4 Område för pedagogintervju
Förord
Detta arbete har tagit form under perioden november 2009 till januari 2010. Under perioden utfördes litteraturstudier, intervjuer, diskussioner samt bearbetning av material och skrivandet av examensarbetet. Vi har bearbetat det insamlade materialet tillsammans och också skrivit arbetet gemensamt. Då vi haft ett gott samarbete under arbetets gång har det gett oss möjlighet att reflektera och resonera öppet. Detta har bidragit till en meningsfull process och fördjupade insikter i ämnet.
Vi vill tacka alla de som bidragit genom spännande och meningsfulla intervjuer kring internationalisering. Vi vill också tacka vår handledare som uppmuntrat och stöttat oss genom hela arbetsprocessen.
Malmö 18 januari 2010 Åsa Nykvist & Annika Sköld
1. Inledning
Vi måste enligt Patel och Davidson (2003) börja med att fråga oss om det finns behov av kunskap kring vårt problemområde och även kring den praktiska nyttan med vårt arbete. Arbetet är i första hand tänkt för pedagoger, vilket vi menar är de som utövar en praktisk verksamhet som syftar till lärande.
1.1 Bakgrund
Under våra studier vid Malmö högskola har mött såväl tankar som teorier om hur skönlitteratur kan integreras i skolämnen. Vi har också introducerats i begreppet internationalisering. Vi menar att internationalisering måste vara en del av vardagen i skolan då vi lever i en föränderlig värld och internationalisering sker i dag och i morgon. Vi anser också att den skönlitterära läsningen måste hitta tillbaka in i klassrummet och vara en del av elevernas sociala utveckling. Vi har i vårt arbete valt att utgå från båda våra intresseområden.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka hur elever och pedagoger med hjälp av skönlitteratur kan utveckla en allmänmänsklig förståelse för mångfalden. Vi vill också ta reda på elevernas tankar och upplevelser om att befinna sig i skönlitteraturens värld.
Vi har valt att arbeta utifrån följande frågeställningar:
Hur kan man använda skönlitteratur som ett pedagogiskt redskap i internationaliseringsprocessen i skolan?
Vad anser pedagoger respektive elever om detta arbetssätt?
2. Kunskapsbakgrund
I detta avsnitt kommer vi att närmare försöka ta reda på definitionen av internationalisering. Här kommer vi även att belysa några pedagogiska företeelser kring lärande och utveckling. Vi kommer också att ge utrymme åt olika teoretiska tankar och tidigare forskning kring skönlitteratur samt de styrdokument som vi arbetar utifrån.
2.1 Tolkningar av begreppet internationalisering
Begreppet internationalisering kan tolkas på många olika sätt. Några av tolkningarna vi funnit är Berg, Källstigen och Westerberg (1992) som resonerar kring att internationalisering inte bara handlar om länders förhållanden sinsemellan och mellan varandra utan också om samspel på såväl global som individuell nivå. Berg m.fl. (a.a.) menar också att det handlar om att förmedla förståelse för internationalisering genom en allmänmänsklig förståelse för mångfalden istället för bara rena faktakunskaper. Altstadt, Björkegren och Enström (1999) menar att internationalisering i skolan sträcker sig från närmiljön till världen men också att den också handlar om personlig utveckling utifrån ett värdegrundsperspektiv. Vidare resonerar Altstadt m.fl. (1999) att internationalisering betyder mer än bara aktiviteter utan även kunskaper, färdigheter och attityder och ofta används internationalisering på skolorna som ett redskap för att förmedla detta. I Nationalencyklopedin (2009-11-25) har vi funnit att internationell är ett ord som betyder att något omfattar många länder i hela välden, i en formulering som internationellt samarbete.
2.2 Internationaliseringens pedagogiska företeelser
I skriften Internationalisering inom grundskollärarutbildningen som utkom 1996 resonerar författarna kring skolans allt mer ökande internationalisering, till exempel genom ett mångkulturellt samhälle, användning av IT och övriga gränsöverskridande verktyg i skolan. Med detta menar de att kraven på pedagogerna ökar och de internationella frågorna hamnar i fokus för förståelse och solidaritet i såväl det egna samhället som globalt. Dahlgren m.fl. (1999) menar att lärandets viktigaste effekt är att den leder till en förändring av våra föreställningar om fenomen i vår omvärld. De
säger också att lärandets främsta kännetecken handlar om hur vi med ett förändrat synsätt betraktar världen omkring oss. Denna uppfattning delas också av Skolverkets rapport Nr 43 (1996) som menar att det i skolan handlar om att förmedla kunskaper, öka medvetenhet och belysa behovet av global rättvisa samt att ge eleverna insikt i förmågan att förändra och påverka. Skolverkets rapport Nr 43 (a.a.) menar också att det är viktigt i undervisning att visa de samband mellan olika faktorer som kan förklara människors skilda villkor i världen. Här överensstämmer Berg m.fl. (1992) uppfattning med Skolverkets rapport Nr 43 (1995) och menar att det viktiga i en internationaliseringsprocess är att förstå samband och sammanhang om världen omkring oss. Samband och sammanhang är centrala för internationaliseringsprocessen, som börjar hos oss själva och i klassrumsrelationerna.
2.3 Tidigare forskning kring skönlitteratur i skolan
Nilsson (2007) resonerar kring att det elever möter i den skönlitterära världen, andra texter samt media måste knytas samman med det samhälle eleverna lever i idag. Med detta menar han att all undervisning och läsning måste vara meningsfull samt kopplad till ett sammanhang. Nilsson (a.a.) belyser också att man kan arbeta pedagogiskt utifrån elevers erfarenheter med skönlitteratur som utgångspunkt. Litteraturen spelar en viktig roll i livet, menar Langer (2005), som fördjupar sig i hur litteraturläsning ger oss förutsättningar och verktyg för att utforska, såväl oss själva som andra och att definiera och omdefiniera hur världen skulle kunna se ut. Langer (a.a.) resonerar också om de föreställningsvärldar som litteraturläsning ger och om hur dessa leder till ett skapande av sammanhang och mening som är under ständig förändring. Enligt Brodow och Rininsland (2005) är det viktigt att inför skönlitterär läsning ställa sig de didaktiska frågorna Vad, Hur och Varför och Vem är eleven och tillsammans med
Vem skall eleven läsa.
Vidare resonerar Brodow och Rininsland (a.a.) att litteraturvärlden kan fungera som en sekundär socialisation för att öka elevers omvärldsbild och de belyser även betydelsen för de fyra kunskapsformerna - fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet - som skall samverka till en helhet. Brodow och Rininsland (a.a.) menar också att litteraturläsning kan vara utforskande och upptäcktsresande där den litterära
känsligheten kan användas som källa till insikt. Då det handlar om att utgå från sig själv och de egna attityderna talar Lindö (2005) om att skönlitterär läsning får en personlig innebörd som baseras på elevernas egna erfarenheter. Andersson, Persson och Thavenius (1999) menar att skönlitteratur är en del av kulturutbudet i skolan och de resonerar kring bildningen elever bör få genom läsning handlar om olika värderingar, normer och kunskaper som de säger är väsentliga för unga människors samhällssyn och världsbild. Litteratur kan lära oss att se på verkligheten ur ett nytt perspektiv, berättar Persson (2007), som tillägger att litteraturen kan tillfredsställa de mest olikartade behov. Vidare, hävdar Persson (a.a.), att det är skolans ansvar att ge elever utrymme att utforska skriftspråket och innehåll i skönlitteraturen och han hävdar att detta är en förutsättning för demokratisk delaktighet i världssamhället.
Molloy (2003) diskuterar kring att svenska och SO - ämnen i skolan är närbesläktade på ett sådant sätt att de tillsammans utgör en del av elevers intresse för och nyfikenhet för omvärlden. Molloy menar också att det är viktigt att pedagoger i dag får kunskaper om hur samhälle och individ samspelar för att ge eleverna vägledning till litteraturläsning ur ett internationaliseringsperspektiv. Elever kan genom litteraturläsning färdas genom en progressiv socialisationsprocess, anser Malmgren och Nilsson (1993), som förklarar detta med att säga att litteraturen bidrar till att forma elevernas föreställningar om sig själva och om omvärlden. De menar att skönlitteratur kan bidra till en ”vardaglig magi” som låter elevernas livserfarenheter möta bekanta och obekanta verkligheter. Ur Langers (2005) sammanfattande bild av skönlitterär läsning har vi funnit att:
Även om litterärt tänkande både är kreativt och fantasifullt är det också väldigt intellektuellt. Det kan potentiellt öka bredden i tänkandet och de erfarenheter som alla elever kan använda sig av i allt lärande, genom hela livet. Vem vet vilka tankar, som idag är otänkbara, de kan förvandla till morgondagens verklighet?
2.3.1 Boksamtalets betydelse
Enligt Chambers (1998) är boksamtalets syfte att läsaren utvecklas till en tänkande läsare. Chambers (a.a.) utvecklar detta genom att säga att när man talar om litteraturen så lär vi oss att tänka och för att utveckla dessa egenskaper är det också viktigt att välja litteratur som utmanar och inspirerar. Langer (2005) resonerar kring det faktum att fokus kring texter inte bara flyttas från litteraturen till eleven som läser, utan vidare till klassens historier, förhållanden och personliga identiteter i interaktion i boksamtal. Förmedlingen av insikter och åsikter i boksamtalet är något som Dahlgren m.fl. (1999) reflekterar över och de menar också att denna typ av kommunikationsförmåga ständigt måste övas och utvecklas.
I ett boksamtal kan elever associera till sin egen verklighet och göra jämförelser mellan fiktion och verklighet poängterar Malmgren och Nilsson (1993). Dysthe (1996) resonerar kring användningen av autentiska frågor i boksamtalet, vilket ger elever möjlighet att resonera utifrån sitt eget jag, det vill säga sin egen världsbild. Detta menar Dysthe är ett sätt för elever att se samband mellan det kända och det okända och det skapar således broar för intresse och djupare förståelse. Jörgel – Löfström (1996) förklarar att medvetenheten om språkets roll är viktigt i all inlärning. Hon säger att inlärningen befästs i språkliga processer där elever får formulera nya idéer, pröva sina funderingar tillsammans med andra personer och foga samman nya idéer med gamla.
Läsning av skönlitteratur kan, med pedagogens stöd generera i boksamtal som ger eleven möjlighet att bearbeta och analysera texter så att de får kunskaper om samband och sammanhang, visar Skolverkets rapport Nr 43 (1995). Målet är då att eleven skall få en sådan insikt att de förstår det relativa i egna och nationella förhållanden, värderingar och levnadsmönster. Samtalet är en förutsättning för förståelse och gemenskap, menar Egidius (2009). Han tillägger att samtalet utvecklar synen på det fenomen som diskuteras och som kan leda till ställningstaganden och värderingar av olika slag. Lindö (2005) menar att den kulturella mångfalden kan ifrågasättas och bearbetas i diskussioner där olika värderingar och normer tillåts att mötas och textsamtalet bidrar då till en ökad förståelse och tolerans för olika levnadssätt, vilket hon menar är livsviktigt i en demokrati. I boksamtalet resonerar Lindö också kring att
det är viktigt att synliggöra våra tankar och ge inspiration till eleverna att läsa utanför ramarna och väva in egna livshistorier för att på så sätt ge boksamtalet ytterligare dimensioner.
2.4 Svenskämnets roll i internationaliseringsprocessen
I kursplanerna i svenska, www.skolverket.se (2009-12-03), står det med fokus på skönlitteratur att litteraturen har stor betydelse för den personliga identiteten samt att syftet är att uppleva och lära. Man menar också att i språket finns såväl landets historia som dess kulturella identitet och på så vis speglas den mångfald som berikar och formar samhället och dess värderingar. Arbete med språk och litteratur skapar möjligheter för innehållsrika samtal med reflektioner om vår omvärld. I kursplanen visar man också på att skönlitteratur öppnar nya världar som skapar förståelse för andra och för det som är annorlunda. Detta kan leda till en omprövning av värderingar och attityder då litteraturen ger perspektiv på det nära och vardagliga och detta bidrar till att ge svar på de stora livsfrågorna.
2.5 Internationalisering i de samhällsorienterande ämnena
Kunskaperna i de samhällsorienterande ämnena, ger elever möjligheter att som individer forma sin värld och att också formas av världen, berättar kursplanerna i de samhällsorienterande ämnena www.skolverket.se (2009-12-03). Det handlar också om reflektion där målet är att överblicka den egna och andras livssituation, då de samhällsorienterande ämnena behandlar människor, deras omvärld och relationerna dem emellan. I samhällsorienterande ämnen ges elever möjlighet att söka förklaringar till olika gruppers och individers levnadssätt, vanor och livsåskådningar som bildar människors livs- och referensramar.
2.6 Ur Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet
I Lpo 94 står det att:
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans
med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. (Lpo 94, s. 3-4)
Vidare står det att skolan skall ge elever rika möjligheter att läsa och samtala då man anser att språk och lärande är nära förknippade. Man menar också att det är av vikt att ur ett dynamiskt tänkande ge eleverna ett internationellt perspektiv som är viktigt för att kunna se globala sammanhang och förståelse för mångfalden. Ur det internationella perspektivet anser man att undervisningen skall främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden.
2.7 Pedagogiska teorier
Partanen (2007) presenterar Lev Vygotskijs teorier, som handlar om att personlig och intellektuell utveckling sker genom införlivandet av språk och kultur i samspel med varandra och med omvärlden, vilket på så sätt leder till socialisering. Vygotskijs teorier handlar också om att vårt språk, våra uppfattningar och vårt sätt att tänka, känna och agera ständigt revideras i takt med förändringar i världen. Partanen (a.a.) har också resonerat om hur Vygotskijs teorier belyser den primära socialisationen som sker i kommunikationen via samtal på olika sätt. Egidius (2009) belyser Jerome Bruners teorier, som baserar sig på att kunskaper måste vara relevanta och beröra eleverna och först då får kunskapen en verklig betydelse. Bruner menar att den relevanta kunskapen skapas i sociala och kulturella sammanhang. John Deweys teorier, som har tagit plats i Egidius (2009) sammanställning, baserar sig på att kunskapskällor endast skall ses som hjälpmedel, medan den utforskande verksamhet som sker i skolan är den som ger kunskapen sammanhang och därmed förankrar den hos barnet eller eleven. Dewey menar att kunskap i böcker i sig själv är död och ofruktbar om studier av dem sker utan samband med verkligheten.
2.8
Svårigheter
och
nackdelar
med
skönlitterär
läsning
i
internationaliseringsprocessen
Svårigheterna med att använda skönlitteratur kan vara att i bokvalet fånga elevernas intresse och detta kan i sådana fall betyda att syftet med läsningen går om intet, anser Malmgren och Nilsson (1993). De menar också att vissa händelser och upplevelser ur skönlitterär läsning kan vara känsligt för elever att tala om och då krävs det att pedagogen hjälper till att välja böcker med omsorg och detta gäller vid såväl klassbok som med individuella böcker. Trots detta menar de att elevernas intresse bör styra bokvalet för att få mening med läsningen och tankarna kring den. Även Brodow och Rininsland (2005) belyser problematiken med att välja litteratur som är anpassad till elevernas läsutveckling, men också vilka texter som fångar deras engagemang och som så småningom kan leda till fruktbara diskussioner. Vidare resonerar de också kring problematiken att introducera böcker för eleverna som de inte annars själv valt och menar att det då handlar om hur väl pedagogen välkomnar boken in i klassrummet. Brodow och Rininsland (a.a.) resonerar vidare kring pedagogens roll i litteraturläsning och om hur pedagogens kunskaper påverkar elevernas vilja att läsa men också att diskutera det man läst. De menar att pedagogen allt för sällan tar tillvara på litterära erfarenheter genom reflektion över hur väl texter fungerat i olika sammanhang och inte heller dokumenterat vilka diskussioner som uppkommit ur läsningen.
3. Metod
I metodavsnittet kommer vi att beskriva tillvägagångssättet med vår undersökning. Vi berättar här om den metod vi valt att använda och varför och vi resonerar även kring de elever och pedagoger vi har valt att intervjua och förklarar urvalet. Vidare beskriver vi också samtalstillfällena och bearbetningen och analysen av undersökningsmaterialet.
3.1 Val av ansats och undersökningsmetod
Den metod som används beror på syftet med undersökningen. Är man intresserad av mängd och frekvens väljer man den kvantitativa undersökningsmetoden. Då det är viktigt för oss att söka reda på hur elever upplever internationalisering genom skönlitteratur, har vi valt att göra en kvalitativ studie. Vi valde bort att endast intervjua pedagoger då vi känner att vår frågeställning också behöver belysas av elever. Vi har valt bort enkäter i vår undersökning då internationalisering är personlig och svaren i en enkät kan bli förenklade. I intervjuerna har vi använt oss av en låg grad av strukturering för att intervjuerna inte skall upplevas som förhör. Vi lyssnade till Doverborg och Pramling (2000) inför intervjuerna, då de belyser att desto vidare frågorna är, ju större möjlighet har eleverna och i vårt fall även pedagogen att välja inriktning. Doverborg och Pramling (a.a.) anser också att vi måste lära oss ett sätt att ta reda på hur barn tänker utifrån den erfarenhet de har. De menar att barns tänkande har betydelse för vad de förstår och uppfattar av de situationer de ställs inför.
3.1.1 En eller två intervjuare
Är man två som intervjuar elever menar Thomson (2002) och Trost (2005) att det ger klara fördelar framför allt i gruppsammanhang och därför valde vi att intervjua eleverna i grupper om fyra. Vidare menar Thomson att intervjuarna då kan fokusera på olika frågeställningar och att deltagarna kan finna trygghet i att det är två som tolkar och försöker förstå det som förmedlas. Vi valde att genomföra intervjuerna parvis i så kallade parintervjuer där två intervjuare finns med under intervjuerna, då Trost resonerar kring att två samspelta intervjuare kan genomföra en bättre intervju
med större förståelse och informationsmängd. Vi anser också att det gett oss fördelar att vara två då vi kunnat lyssna in elevernas tankar och funderingar.
3.1.2 En eller flera intervjuade
Om man intervjuar en grupp kan det bli komplicerat, menar Trost (2005), då de tystlåtna inte kommer så lätt till tals och de språksamma tar överhanden. Vidare menar han att grupptryck kan leda till synpunkter som ingen egentligen är överens om, och de kan ta allt för mycket plats och till och med hamna i fokus. Thomsson (2002) menar att det i många sammanhang är lämpligt att genomföra gruppintervjuer och säger att detta kan leda till annan slags kunskap än de intervjuer som sker enskilt. Hon pratar också om att intervjupersoner bygger upp sitt berättande i samspel med varandra. Det samtal som sker i en större intervjugrupp är viktigt, menar Kylén (1994), och han betonar att intervjun då blir mångfacetterad.
3.2 Urval
Urvalsgruppen är betydelsefull, berättar Trost (2005), och påpekar att variation i gruppen ökar möjligheterna för en kvalitativ intervju. Rekommendationerna som Trost (a.a.) ger handlar om att man bör begränsa sig till ett mindre antal intervjuer och bör därför anpassa urvalsgruppen och antalet i dem för att materialet inte skall bli ohanterligt. Vi kontaktade två pedagoger eftersom de båda arbetar med skönlitteratur, inom svenskämnet och dels inom de samhällsorienterande ämnena, men också i ämnesövergripande temaarbeten. De elever vi valde att intervjua har under en tid använt skönlitteratur som ett verktyg i internationaliseringsprocessen. Urvalet bland eleverna styrde vi inte själva, utan en pedagog valde ut de elever som hade möjlighet att medverka, då de var färdiga med sina uppgifter. Detta ledde till att, trots frivilligheten med intervjuerna, vissa elever ej fick möjlighet att deltaga.
3.2.1 Pedagogerna
Pedagog A i vår intervju som vi fortsättningsvis kommer att kalla ”Olle”, har varit yrkesverksam i cirka tio år och är utbildad mot svenska, samhällsorienterande ämnen
och idrott. Under höstterminen 2009 undervisar Olle i årskurs 6 i en sydsvensk skola. Olle har arbetat med samhällsorienterande ämnen tillsammans med skönlitteratur under fyra års tid.
Pedagog B har varit yrkesverksam i grundskolans tidigare år i 12 år och har utbildning som är riktad mot svenska, samhällsorienterande ämnen och idrott. ”Anna” som vi fortsättningsvis kommer att kalla henne undervisar i årskurs 5 i en sydsvensk friskola. Anna har under sina år som lärare använt skönlitteratur främst inom svenskämnet, men också i ämnesövergripande temaarbete.
3.2.2 Eleverna
För att få insikt om elevers tankar kring hur de uppfattar arbetet med skönlitteratur ur ett internationaliseringsperspektiv har vi valt att intervjua elever i årskurs 6 i en sydsvensk skola. Vi valde att intervjua eleverna i grupper om fyra och vi var båda närvarande vid intervjuerna. De elever vi intervjuade går i den klass som Olle undervisar i.
3.3 Genomförande
Inför intervjuerna utgick vi från vår teoretiska förförståelse för att bestämma intervjuernas innehåll och form. Vi tog kontakt med pedagoger och bad skriftligen föräldrarna om lov (bil. 1.) att ställa frågor kring elevernas läsvanor i skolan och om vilken roll skönlitteratur spelar för deras barn. Vi talade också om att vi kommer att använda fingerade namn och att inga personuppgifter kommer att lämnas ut. Vi har också varit förberedda på elevernas fortsatta funderingar kring internationalisering och vi har därför haft en beredskap för eventuella fördjupningar inom ämnet. Thomsson (2002) menar att det är fördelaktigt om intervjuer sker i ett avslappnat sammanhang för att få ut så mycket som möjligt ur intervjun eller samtalet ur ett kvalitativt perspektiv, vilket vi sökt ta hänsyn till. Inledningsvis i intervjuerna med eleverna berättade vi vad de skulle handla om och vi förklarade i sammanhanget att det skulle ske i samtalsform med intervjufrågor (bil. 2.) som stöd. Även Lantz (2007) resonerar kring den öppna intervjun, som innebär att det är möjligt att fånga varje
enskild persons uppfattning och upplevelse kring de centrala frågorna. Intervjun handlar på så sätt om att intervjuaren försöker finna vad den intervjuade tycker är det viktigaste och fördjupar sig sedan i detta, menar Lantz. Det var viktigt för oss att eleverna förstod att det inte fanns några rätt eller fel svar och att allas åsikter och tankar var viktiga. Då vi intervjuade i grupper om fyra så resulterade detta i fyra olika samtalsgrupper. Vi valde att arbeta med såväl diktafon som kompletterande anteckningar under intervjuerna för att nyanseringar skulle bli tydliga. Intervjuerna skedde i ett grupprum i anslutning till elevernas klassrum som de var väl bekanta med.
Intervjuerna med pedagogerna skedde på deras respektive arbetsplats. I intervjun med Olle hade han avsatt en eftermiddag varför det fanns utrymme att fördjupa frågorna (bil. 3.) vi använde som utgångspunkt i samtalet. Vi hade i förväg inför intervjun skickat Område för pedagogintervju (bil. 4) till Olle för att ytterligare belysa de områden vi ville intervjua. Vi träffade Anna under en förlängd lunchrast och detta genererade i ett samtal som skedde under en del stress. Då vi visste att tiden skulle vara knapp hade vi förberett Anna genom att skicka Område för pedagogintervju (bil. 4.) till henne vid ett tidigare tillfälle. Vi är medvetna om att detta medför en risk att pedagogernas ärliga svar inte framkommer utan att det blir instuderade svar, men vi känner efter genomförda intervjuer att så inte var fallet.
3.4 Etiska överväganden
Vi informerade om att elevernas identiteter skulle vara anonyma i de intervjuer vi ville genomföra vilket Trost (2005) belyser. Trost berättar att även barn har rätt till sin integritet och sina privata tankar och att man måste ta hänsyn till detta. Då vi ansåg det viktigt att ingen skulle känna sig tvingad att medverka i våra intervjuer var de frivilliga. Ytterligare ett etiskt dilemma är, enligt Trost (a.a.), att eleverna inte har tystnadsplikt gentemot varandra och detta samtalade vi också med eleverna om innan intervjuerna. Vi var också noga med att tala om för såväl elever som pedagoger att de hade möjlighet att avbryta sin medverkan i allt som sker kring och i en intervju och om detta resonerar Lantz (2007), som också belyser det ansvar intervjuarna har att informera om detta.
3.5 Tillförlitlighet och giltighet
I våra intervjuer har vi arbetat enligt Trost (2005), som menar att för att uppnå tillförlitlighet i intervjuerna måste man ställa ett antal frågor om samma företeelse för att förstå alla dess nyanser. Svaren de intervjuade ger är i ständig förändring då deltagarna är delaktiga i en process där de möter nya situationer och erfarenheter, vilket leder till en förändrad föreställningsvärld. Trost (a.a.) menar att intervjuarna måste vara lyhörda för tonfall, ansiktsskiftningar, uttryck och kroppsrörelser och detta har vi tagit fasta på under våra intervjuer. Lantz (2007) resonerar kring giltigheten i kvalitativa intervjuer och berättar att de personliga intrycken från den intervjuade blir mer framträdande och betydelsefulla, vilket vi upplevt under intervjuerna. Detta förklarar Trost (2005) som menar att vid kvalitativa intervjuer vill vi veta vad den intervjuade menar eller hur han eller hon uppfattar företeelsen. Vi tog reda på hur eleverna tänker utifrån den erfarenhet de har. Vi valde att intervjua pedagogerna och eleverna i parintervjuer för att öka vår förståelse och informationsmängd. Vi valde att intervjuerna skulle ske i samtalsform, i grupper om fyra, för att kunna fånga varje elevs uppfattning och upplevelse kring våra intervjufrågor. Då vi informerade alla intervjuade om deras rätt att, när som helst avbryta arbetet, uppfattar vi att de kände sig avslappnade i vårt sällskap och detta gav dem möjlighet att kunna delge sina uppriktiga tankar och funderingar.
3.6 Bearbetning och analys
Det var viktigt för oss att se mönster såsom likheter och skillnader i elevsvaren med utgångspunkt från frågeställningarna och därför var vi noga med att ta till vara på nyanseringarna i intervjuerna. Vi lyssnade därför till inspelningarna åtskilliga gånger innan vi transkriberade ljudfilerna och vi märkte då att vi fick en annan upplevelse av intervjuerna än då de genomfördes. Vi hade också anteckningsunderlag till intervjuerna och på så sätt har vi med hjälp av dessa båda verktyg sammanställt våra rådata. Sammanställningen skedde på så sätt att vi bröt ner helheten i delaspekter för att se de detaljer som bildar en helhet. Denna metod rekommenderar Lantz (2007) för att få en djupare förståelse kring innehållet i intervjuerna. Eftersom de vi intervjuade var unga har vi tolkat och analyserat utifrån deras sätt att uttrycka sig.
4. Resultat
I detta kapitel kommer vi att presentera resultatet från våra frågeställningar som handlar om pedagogernas övergripande mål och upplevelser kring litteraturläsning i klassrummet. De delar vi valt att fokusera på gäller pedagogernas syn på hur man kan använda skönlitteratur som ett verktyg i internationaliseringsprocessen och handlar om möjligheter, syfte och mål och svårigheter. Vi kommer också att presentera hur elever i årskurs 6 upplever litteraturläsning och boksamtal ur ett internationaliseringsperspektiv.
4.1 Pedagogernas användning av skönlitteratur i undervisningen
Både Olle och Anna berättar om att de under sin verksamma tid som lärare mött undervisning som skett ur olika perspektiv. Olle menar att det handlar om hur elever uppfattar olika inlärningsmetoder och vilka slutsatser eleverna kan dra ur olika material, men det handlar också om vilken kunskapssyn pedagogen har. Anna håller med Olle men tillägger att det enligt hennes erfarenhet också handlar om vilken teoretisk bakgrund pedagogen har. Läroböcker och annat faktamaterial har plats i internationaliseringsprocessen jämte skönlitteraturen, resonerar Olle och Anna. De menar att det ena inte utesluter det andra. I stället bör de ses som ett komplement till varandra och som en inkörsport för att levandegöra olika miljöer och händelser såväl nära som globalt säger Anna. Olle och Anna säger också att syftet med att använda skönlitteratur i undervisningen är att öka medvetenheten om omvärlden. Olle formulerar sig på följande sätt:
Genom att använda skönlitteratur tränar elever sin läsning, de lär sig genom huvudpersonens upplevelser om till exempel landet eller världsdelen.
Anna utvecklar detta med att berätta att hon tycker att litteratur kan lägga grunden för förståelsen av olika kulturer och skeenden såväl historiskt som i nutid. Olle säger också att skönlitteratur jämte faktaböcker, Internet och annan media som används i undervisning i de samhällsorienterande ämnena lägger en god grund för elevernas internationalisering men att det främst handlar om samtalen och diskussionerna och
Det handlar dels om att göra skönlitterär läsning till en del av vardagen för att bidra till elevernas språkutveckling berättar Olle, men det handlar lika mycket om elevernas upplevelser och dimensionsskapande. Anna säger att:
I skönlitterär läsning ges eleverna tillfälle att på djupet möta miljöer, människors möjligheter och livsvillkor.
Olle berättar också om att läsningen ger eleverna verktyg att fantisera och upptäcka nya förbindelser till sitt undermedvetna och om hur detta utvecklar elevernas vägar att pröva sig fram i läsningen.
4.1.1 Möjligheter för omvärldsuppfattningar i klassrummet
Möjligheterna och de positiva aspekterna väger tyngre än svårigheterna, säger Olle. Han förklarar att vinsterna med skönlitteratur och boksamtal tillsammans med undervisningen i de samhällsorienterande ämnena är att eleverna lär sig att tänka kritiskt, se problem ur olika vinklar och ibland även komma fram till olika lösningar. Anna resonerar kring hur läsningen ger eleverna tankar och funderingar och hon anser att det är viktigt att man samtalar om dessa. Olle säger att:
Varje bok som läses i klassen är en ny resa in i framtiden där känslor får uttryck och inspirerar till ytterligare läsning.
Han fortsätter att berätta att man alltid bör ha ett specifikt syfte för handen när man väljer litteratur till sin elevgrupp. Olle berättar också att han sett förändringar i samspelet i elevgruppen ur ett empatiskt perspektiv och att läsningen satt elevernas bild av omvärlden på sin spets, samtidigt som det skapat en djupare insikt om sin egen livssituation och andras. Detta säger han är viktigt för den fortsatta internationaliseringsprocessen som han menar sker både i och utanför skolan genom hela livet. Lusten att läsa skönlitteratur ökar alltjämt i klassen, säger Olle och fortsätter att berätta att han ser fram emot att följa sina elevers utveckling under de fortsatta åren av utbildning i grundskolan.
4.1.2 Svårigheter kring skönlitteratur som enda källa
Olle uppfattar att det finns svårigheter med hans valda sätt att stärka elevernas identitetsutveckling ur ett internationaliseringsperspektiv, då elever för med sig olika erfarenheter och olika kulturella identiteter in i klassrummet och detta ställer ökade krav på pedagogerna. Dessa kan, ur Olles perspektiv, handla om att det stundtals kan vara svårt att hitta litteratur som alla kan läsa med behållning och förståelse. Det kan också handla om att låta eleverna läsa litteratur som de annars själv inte skulle ha valt och om svårigheter att introducera främmande litteratur. Anna resonerar också kring de svårigheter som kan finnas runt boksamtalet då hon tycker att det stundtals inte finns tillräckligt med utrymme i undervisningen för att samtala om den lästa litteraturen i den utsträckning som hon skulle vilja.
Olle berättar att det kan vara svårt att hitta en klassuppsättning av litteratur som har samma titel och att olika skolor har olika ekonomiska förutsättningar att lösa detta. Kring detta resonerar Olle också att en del klassuppsättningar av böcker har funnits med så länge att de nu känns förlegade och att de inte har någon större anknytning till generationens elever. Olle berättar för oss att det periodvis kan vara svårt att förmå elever att läsa hemma då det finns mycket som lockar både ur annan media men också ur livet. Anna säger att:
Det ställs stora krav på pedagogen att finna god litteratur som är tillräckligt aktuell för att eleverna skall känna samhörighet med personer eller händelser som kan appliceras till undervisningen.
Pedagogen måste också finna tid att läsa samma litteratur som eleverna för att kunna handleda elever i samtal och diskussioner, menar hon. Olle har också funderat i dessa banor och säger att planeringstiden i skolan är för kort och det påverkar undervisningen.
4.2 Boksamtal i klassrummet ur ett globalt perspektiv
Olle berättar för oss att läsningen fördjupas och utvecklas i det viktiga boksamtalet som i hans erfarenhet ofta leder till diskussioner. I diskussionerna får eleverna inta
sig då i att tänka kritiskt och sätta sig in i olika personers liv och tankesätt. Samtal ger eleverna nya referensramar, vilket Anna resonerar kring. I en diskussion där eleverna har läst samma litteratur har de en gemensam utgångspunkt och förförståelse och på så vis blir ingen utanför, menar Olle och tillägger:
Diskussionen eller samtalet skapar nya kontaktytor mellan eleverna tack vare autentiska frågor utifrån elevernas världsbild och det ger eleverna en djupare förståelse.
Denna förmedling om insikter och åsikter som sker i ett fördjupat boksamtal är något som måste vara i ständig utveckling och träning, säger Anna och Olle. De menar att varje samtal leder till ökad insikt. I förförståelsen av litteraturen ligger även studier i samhällsorienterande ämnen och man knyter således samman olika sorters kunskaper till en helhet och detta är viktigt i all undervisning påpekar Anna och hon tillägger att:
Även de tysta eleverna kan bli delaktiga då det litterära verket gett eleverna en ny sorts gemenskap.
Olle pratar om betydelsen av den språkliga processen och om hur den förstärker inlärningen. Det viktiga är att man pratar och jämför olika kulturer, livssituationer, miljöer och uppväxtförhållanden så fort tillfälle ges och både Olle och Anna menar att elever på detta sätt kan förstå livsbetingelserna i olika delar av världen på ett mer engagerande sätt.
4.3 Elevernas bokval
Elevernas meningar kring att läsa skönlitteratur varierar då ett fåtal ser det som ett måste, medan de allra flesta tycker att läsning är lustfylld. Alla var överens om att det är viktigt att läsa en bok som hamnar inom det egna intresseområdet och de menar också att man måste förstå det man läser för att få behållning. En av eleverna uttrycker sig så här om läsning:
Jag tycker det är jättehärligt och kul att kunna leva mig in i en annan värld men jag blir lätt beroende och stänger av omvärlden.
Ett fåtal av eleverna ansåg att fiktiva böcker ger dem möjlighet att fantisera och leva sig in i bokens händelser, medan andra tycker att det är betydelsefullt att en bok är verklighetstrogen.
4.3.1 Undervisning ur elevernas perspektiv
Eleverna var överens om att det i somliga fall är viktigt att ha en viss förförståelse innan man ger sig i kast med okänd litteratur. Detta menade de, kan ske via de samhällsorienterande ämnena genom faktakunskaper och erfarenheter och en av eleverna uttryckte att:
Det är bra att veta lite om vad boken handlar om, att man kan lite innan. Man kan läsa i faktaböcker innan man läser boken.
En annan elev menar att:
Det är bra med skönlitteraturen för då får man fantisera.
En tredje elev resonerar kring att:
Gamla faktaböcker stämmer inte för världen förändras och människorna förändras också.
Eleverna pratade också om de samband de ibland kände eller inte kände kring litteraturen de läste och de tyckte att det var viktigt att man fördjupade sig i frågor som var aktuella i deras vardag. Det handlade exempelvis om svält och om människors klassresor. En elev valde att uttrycka sig så här:
Människor i böcker som kämpar hela tiden och inte ger upp är bra.
En annan elev sa att:
Livet kan vara orättvist. Vissa har det lätt och vissa har det svårt. I skolan i Afrika hade de inga böcker utan fick komma ihåg allting. Det
I intervjuerna berättade eleverna att det var viktigt att man läste rätt bok och med detta menade en av eleverna att:
Man skall läsa det man tycker är bra för då lär man sig lite mer. Det är roligare att läsa och det fastnar bättre. Man skall inte läsa böcker man inte förstår för då lär man sig inte.
4.4 Elevernas kunskaper utifrån boksamtal
Eleverna resonerade kring boksamtalets betydelse och de var entusiastiska angående de boksamtal/diskussioner som skett i helklass. Eleverna uppfattade att de lärt känna både varandra och sig själva utifrån de olika åsikter och värderingar och tankar som de har. Elevernas åsikter kring boksamtalet innefattade också tankar om omvärlden och om de förutsättningar som olika människor har. En elev som funderat kring hur man kan lära sig om människors förutsättningar i livet, ur skönlitteratur, har reflekterat kring sambandet mellan sändare och mottagare sa att:
Ja, vetenskapligt kanske man kan det men det beror på hur författaren formulerat sig och om hur den som läser uppfattar det.
En annan elev menade att:
Jag har lärt mig mycket om hur det var förr och om hur människor levde då. På några ställen i världen lever dom så fortfarande men oftast förändras saker.
I intervjuerna framkom också att intresset för de globala villkoren hade ökat och att alla eleverna tycker att det är viktigt att prata om hur verkligheten ter sig. En elev uttryckte sin verklighetsbild ut en skönlitterär bok såhär:
I en bok jag läst lärde jag mig vad en mina är och att benen kan trilla av. Hon som skadade sig fick inte komma till ett sjukhus utan ett annat ställe där det fanns blinda och såna som inte hade armar och ben.
5. Analys och diskussion
Vi kommer här att diskutera och analysera den litteratur vi använt och den metod vi grundat vår undersökning på. Vårt syfte med detta arbete har varit att undersöka hur elever och pedagoger med hjälp av skönlitteratur kan utveckla en allmänmänsklig förståelse för mångfalden. Vi har också försökt ta reda på elevernas tankar och upplevelser om att befinna sig i skönlitteraturens värld. Vi kommer här att resonera kring de resultat som framkommit i vår undersökning utifrån följande frågeställningar:
Hur kan man använda skönlitteratur som ett pedagogiskt redskap i internationaliseringsprocessen i skolan?
Vad anser pedagoger respektive elever om detta arbetssätt?
Vi har i tidigare utgått från en helhet till delar och i detta kapitel kommer vi att sammanfoga alltsammans till en helhet igen.
5.1 Metoddiskussion
I de litteraturstudier vi genomfört har vi funnit att det finns många röster som vill förmedla skolans värdegrund i såväl svenskämnet som de samhällsorienterande ämnena och i detta också den syn på gemenskap, globalisering och internationalisering som är viktig i samhället i dag. Detta innebar för oss att de största svårigheterna kring litteratursökandet handlade om en begränsning kring att fokusera på internationalisering. Vi har under litteraturstudiernas gång läst, vänt och vridit på all insamlad litteratur för att så småningom hitta de källor vi funnit vara mest lämpade till vår undersökning.
Vi kontaktade flera skolor och sökte pedagoger som arbetade med svenska och samhällsorienterande ämnen i syfte att stödja elever i deras internationaliseringsprocess med hjälp av skönlitteratur. Vi fann att detta var komplicerat då internationalisering inte var målet i pedagogernas undervisning. Så småningom fann vi dock två pedagoger som arbetar på detta sätt och de var villiga att medverka i vår undersökning. I pedagogintervjuerna förelåg inga svårigheter för vår
undersökning annat än att hitta lämplig tid och plats för samtalen. Vi har även reflekterat över riskerna med att i förväg lämna ut Område för pedagogintervju (bil. 4), men vi anser att pedagogerna i intervjuerna trots detta har svarat utifrån sina egna erfarenheter. Vi var båda närvarande vid pedagogintervjuerna och det fanns gott om tid att resonera och diskutera kring skönlitteratur och internationalisering.
Inför planeringen av elevintervjuerna var vi överens om att vi båda skulle medverka och stötta varandra i intervjuerna. Vi mötte eleverna i deras klassrum en höstförmiddag och vi fick möjlighet att presentera oss och vårt syfte med intervjuerna inför helklass. Vi var noga med att påpeka att medverkan var frivillig, att de när de ville kunde avbryta sin medverkan i intervjun och att de skulle bli anonymiserade i vår undersökning. Vi bad sedan Olles kollega att sammanställa grupper om fyra då de under denna lektion hade läxförhör och vi inte ville störa deras planering. Intervjuerna skedde under hela förmiddagen och eleverna var positiva och mottagliga för diskussioner. Ett bekymmer som dök upp under intervjuerna handlade om att vi och eleverna stundtals hamnade på sidospår i samtalen. Så småningom fann vi dock vägar tillbaks till våra huvudfrågor.
Vi anser att den kvalitativa intervjumodell, som bland annat Trost (2005) resonerar kring, har varit användbar utifrån vårt syfte. Då vi intervjuat eleverna i grupp har de getts tillfälle att fördjupa sina tankar, vilket Doverborg och Pramling (2000) menar är viktigt. Vi valde att göra intervjuerna öppna då det gett oss möjlighet att ställa följdfrågor till våra större frågor på det sätt som Lantz (2007) diskuterat och vi ville att de intervjuade skulle få möjlighet att fördjupa sig. Den erfarenhet intervjuerna gett oss visar tydligt att man inte kan planera möten med elever eller pedagoger i detalj då det i många fall handlar om att intervjufrågorna fungerar som ett underlag för samtal och diskussion.
Vi har valt att ta reda på hur varje individ, såväl pedagoger som elever, upplever skönlitteraturen i klassrummet ur ett internationaliseringsperspektiv. Då vårt syfte med de valda intervjugrupperna snarare handlade om den personliga upplevelsen i stället för mängden svar har det varit viktigt för oss att, som Lantz (2007) belyser, vara lyhörda för de personliga tolkningarna. Vi anser att vår studie är tillförlitlig och
giltig med tanke på de frågeställningar vi haft då våra intervjufrågor har mätt det de är avsedda att mäta.
5.2 Analys av resultat
I våra intervjuer har det framkommit att de båda pedagogerna Anna och Olle är tämligen överens om hur man kan arbeta med internationalisering med utgångspunkt i skönlitterär läsning. I kursplanerna i svenska har pedagogerna tagit stöd i att skönlitteratur har stor betydelse för den personliga identiteten, samt att syftet är att uppleva och lära och Olle uttrycker detta med Varje bok som läses i klassen är en ny
resa in i framtiden där känslor får uttryck och inspirerar till ytterligare läsning. De
har resonerat kring påverkansfaktorer som pedagogens bakgrund kan ha i undervisningen, men också vilka inlärningsstilar som är applicerbara i klassen man har framför sig. Under intervjuerna visade det sig att skönlitteraturen till stora delar användes som ett komplement till annan faktakunskap till exempel från Internet, faktaböcker och annan media. Pedagogerna är, precis som Molloy (2003) och Nilsson (2007), överens om att svenska och SO – ämnena är två ämnen som inte allt för sällan undervisas parallellt. Pedagogerna har tagit stöd i de samhällsorienterande ämnenas kursplaner gällande hur elever kan söka förklaringar till hur omvärlden ter sig. Sambandet mellan undervisningens olika delar är således viktig, menar Olle och Anna och detta menar även Skolverkets rapport Nr: 43 och Dahlgren m.fl. (1999).
De boksamtal som sker i klassrummet är viktiga, menar både Olle och Anna, då de har reflekterat över hur läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) visar hur man i undervisningen skall främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden. De menar att diskussioner och samtal till läst litteratur som berör eleverna ger dem nya vägar att ifrågasätta, tänka kritiskt och att sätta sig in i andra människors perspektiv, allt som en del i internationaliseringsprocessen och om detta talar också Chambers (1998), Dysthe (1996) och Dahlgren m.fl. (1999) och Jörgel – Löfström (1996). Olle belyser också att boksamtalet även skapar nya kontaktytor mellan eleverna på grund av delaktigheten mellan dem och Partanen (2007), som beskriver Lev Vygotskijs teorier, menar att det är först i människors interaktion som kunskaper befästs. Denna interaktion mellan eleverna, menar Anna, ger de tysta
eleverna möjligheter att …bli delaktiga då det litterära verket gett eleverna en ny
sorts gemenskap.
Fördelarna som finns med att arbeta med skönlitteratur är framför allt de nya möten som sker i litteraturen och de samtal som genereras utifrån dessa möten menar Berg m.fl. (1992). De menar att internationalisering börjar hos oss själva och i klassrumssituationer och detta anser också Olle och Anna. Även John Deweys teorier, som Egidius (2009) presenterar, handlar om att litteraturen måste vara förankrad till elevernas verklighet. Det finns även svårigheter med att arbeta ur ett skönlitterärt perspektiv, menar Olle och Anna. Det kan handla om att hitta rätt litteratur, vilket också Brodow och Rininsland (2005) och Malmgren och Nilsson (1993) talar om, eller att finna tid för förberedelser inför det viktiga boksamtalet. Olle belyste också svårigheterna att hitta litteratur som passade alla elever oavsett kulturell identitet och detta har även skriften Internationalisering inom grundskollärarutbildningen (1996) talat om.
I våra intervjuer med eleverna framkom att de tyckte att läsning var en viktig del av undervisningen. De tyckte också att det var viktigt att litteraturen fångade deras intresse för att de skulle få behållning av det lästa och om detta har Lindö (2005) resonerat då hon säger att man måste utgå från sig själv för att göra läsning meningsfull. Läsning behöver vara givande ur ett personligt perspektiv anser eleverna och en elev säger att Man skall läsa det man tycker är bra för då lär man sig lite mer.
Det är roligare att läsa och det fastnar bättre. …. Eleverna menar följaktligen att man
måste förstå det man läser för att inte tappa lusten att fortsätta läsa. Elevernas tankar kring detta finner stöd i Langer (2005), som menar att litteraturen kan användas som ett verktyg i den egna identitetsutvecklingen. Även Egidius (2009), som presenterat Jerome Bruners teorier, belyser hur kunskaper måste vara relevanta och beröra eleverna. Malmgren och Nilsson (1993) har också diskuterat detta och beskriver mötet med litteraturen som en ”vardaglig magi”.
Somliga elever tyckte att det var viktigt att ha förkunskaper kring skönlitteraturen för att få bäst behållning av innehållet, medan andra resonerade kring friheten att fantisera och skapa egna bilder. Några av eleverna menade att faktaböcker i
menade dock att faktaböcker behöver vara under ständig uppdatering, då de resonerade kring att världen är i ständig förändring. I boksamtalet uppfattade eleverna att de lärt känna både sig själva och varandra bättre. Det framkom också att intresset för omvärlden ökat i och med den skönlitterära läsningen i klassrummet. Elevernas tankar kring sådana samband belyser Andersson m.fl. (1999) och Persson (2007), som beskriver hur skönlitteratur hjälper eleverna att se på verkligheten ur nya perspektiv.
5.3 Slutsatser och resultatdiskussion
Vi har under arbetet med detta examensarbete fördjupat oss i hur man genom skönlitteratur kan arbeta med internationaliseringsprocessen i skolan. Vi har också arbetat utifrån pedagogers respektive elevers syn på detta arbetssätt. Under intervjuerna med pedagogerna Olle och Anna har vi lyssnat till deras pedagogiska tankar angående skönlitteratur i undervisning och vilka positiva följder detta får för elevernas bild av omvärlden. Skönlitteraturen ger elever möjligheter för eleverna att uppleva och lära och skönlitteraturen har stor betydelse för den personliga identitetsutvecklingen menar pedagogerna. Under elevintervjuerna har vi tagit del av elevernas erfarenheter och uppfattningar om skönlitteratur som kunskapskälla. Eleverna har talat om att läsningen är en viktig del av undervisningen samtidigt som de säger att samtalen kring litteraturen har utvecklat deras syn på omvärlden. Vi har även hört om de svårigheter som det kan innebära att arbeta på detta sätt. Pedagogerna har talat om hur inlärningsstilar, litteraturval och tid för förberedelser kan påverka arbetssättet. Eleverna ställer i sin tur krav på såväl skönlitteratur som faktaböcker och menar att de ständigt behöver uppdateras, då världen är i ständig förändring.
I kunskapsbakgrunden har vi studerat tolkningar av begreppet internationalisering, de pedagogiska företeelserna i undervisningen, forskning kring skönlitteratur i skolan, boksamtalets roll i undervisningen, pedagogiska teorier, svårigheter, läroplaner och kursplaner.
Våra tankar kring det valda ämnet grundade vi på Patel och Davidson (2003) som resonerat kring behovet av och kunskap kring problemområdet och dess nytta. Vi
anser att internationaliseringsprocessen i skolan är en viktig del av människors socialisering i samhället och vi menar att skönlitteraturen, som är en del av det samhälleliga kulturutbudet, måste tillåtas att användas i allt större utsträckning i undervisningen ur nya och vidare perspektiv. I våra intervjuer har det framkommit att man på många sätt kan arbeta men framför allt resonera, diskutera och fördjupa sig i omvärlden genom skönlitterär läsning. Pedagogerna Olle och Anna har bidragit med sina erfarenheter kring att arbeta med skönlitteratur inom såväl svenskämnet som de samhällsorienterande ämnena. Vår bild av detta arbetssätt är att det till stor del rör sig om Lev Vygotskijs teorier, som Partanen (2007) talar om, där språket och kulturen spelar roll för den personliga och intellektuella utvecklingen som stimuleras i kommunikation med varandra.
Vi tycker också att det i sammanhanget är viktigt att lyfta Brodow och Rininsland (2005) som säger att elevernas fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, ges möjlighet att samverka till en helhet i den skönlitterära världen. De intervjuade eleverna ansåg att faktaböcker i kombination med skönlitteratur kunde ge dem en djupare förståelse. Med hjälp av faktaböcker kunde de skaffa sig förkunskaper och i läsningen av skönlitteraturen kunde de använda sina förkunskaper för att fantisera och skapa sina egna bilder. Vi anser att pedagogerna som vi intervjuat tydligt har framhållit att vinsterna med att arbeta med utgångspunkt från skönlitteratur överväger svårigheterna, som till allra största del tycks handla om schemaplaneringar och skolors ekonomiska resurser snarare än viljan att undervisa på detta sätt. Trots att Olle och Anna också belyser den kulturella bakgrunden i klassen och möjligheten att hitta en bok för alla som en svårighet, menar vi att detta i stället kan vändas till en fördel då man har än fler perspektiv med sig in i det så viktiga boksamtalet, som Chambers (1998) resonerar kring. Vi anser att det är viktigt att se på dagens undervisning med ett öppet sinne, att man tillåter sig själv som pedagog att dra nytta av situationer och diskussioner som uppstår. Vi menar att det är då, i det ögonblicket, man kan fånga elevernas genuina intresse kring ett problem och att det är då som sambanden och sammanhangen synliggörs.
Under vårt arbete med skönlitteratur i internationaliseringsprocessen har vi funnit att trots att såväl kursplaner som läroplaner diskuterar ämnet ur olika perspektiv så är
kommit fram till att man kan tolka begreppet internationalisering ur olika synsätt och detta innebär också att det blir pedagogens personliga tolkning som kommer i ljuset i klassrummet. Vi menar att vår studie av skönlitteraturens användning i internationaliseringsprocessen belyst i första hand de möjligheter som finns att i undervisningen arbeta fördjupat med boksamtal och diskussioner. Då elever anser att de i boksamtalet lärt känna sig själva och varandra bättre, känner de sig trygga i sig själva och i sin omgivning och då är de mer mottagliga för utbyte av tankar och funderingar kring sin egen identitet och om omvärlden. För att åskådliggöra de samband, som Skolverkets rapport Nr 43 och kursplanerna i de samhällsorienterande ämnena visar, är det viktigt att i undervisning söka förklaringar till människors skilda livsvillkor och detta menar vi sker bäst i kommunikation mellan elever. Vi menar att en interaktion mellan svenskämnet och de samhällsorienterande ämnena ger eleverna ytterligare möjligheter att fördjupa sig i den globala omvärlden. Med fokus på skönlitteratur, som såväl de intervjuade pedagogerna som kursplanerna i svenska belyser, anser vi att litteraturen har en stor betydelse för den personliga identiteten.
I intervjuerna har det framkommit att en större del av eleverna menar att de får större behållning av skönlitteratur om läsningen föregås med studier ur faktaböcker eller annan media medan andra resonerade kring friheten att fantisera och skapa egna bilder. Vi menar att det ur ett internationaliseringsperspektiv är viktigt att möjliggöra en variation av kunskapskällor för att uppmuntra eleverna till källkritiskt tänkande och till reflektion. Vi anser att en stor del i internationaliseringen handlar om att ställa frågorna Hur och Varför då vi menar att det är då eleverna börjar söka förklaringar och se samband.
5.4 ”Att knyta an till framtiden”
Arbetet med skönlitteratur i internationaliseringsprocessen har stärkt oss i vår övertygelse om att man genom ett rikt kulturutbud i form av litterära upplevelser kan ge eleverna möjlighet till att sätta sig in i andra människors livsvillkor på olika platser och i olika tider. Dessa är sedan en ypperlig grund att bygga samtal kring där sambanden och kopplingarna till världsbilden förtydligas och lyfts fram i ljuset. Vår uppfattning är att elever är mottagliga för dessa diskussioner, men att eleverna ställer
krav på förförståelse och meningsfullhet, vilket vi å andra sidan anser är ett tecken på engagemang och vilja att utvecklas. Vi har noterat att det är svårt att hitta ”en bok för alla”. Yttre omständigheter, som ekonomiska resurser, kan försvåra valet av bok då läsningen bör fånga alla elevers intressen.
Då vi kommer att vara verksamma i 2000-talets skola, i ett land där mångkulturalitet är en del av vardagen och där skolors resurser varierar, menar vi att det är vårt uppdrag som pedagoger att ge våra framtida elever de verktyg som behövs för att förstå både sina egna och andras livsvillkor. Vi upplever att man i skolor i dag behöver medvetandegöra möjligheterna att arbeta med och kring internationalisering. Vi menar att det är vår primära uppgift att i skolan jämte kunskapsundervisning, stötta eleverna i deras personliga identitetsutveckling.
5.5 Förslag till fortsatt forskning
Det hade varit intressant att göra en djupare och bredare undersökning som handlar om hur man kan använda skönlitteratur i yngre barns och elevers internationaliseringsprocess. Här menar vi att det kan vara av vikt att lyfta högläsningens roll i förskolan och skolan. Vi finner det intressant att, i en fördjupad studie, söka reda på hur lärarutbildningar i Sverige undervisar om hur man kan arbeta med internationalisering i skolan och vilka tankar och erfarenheter de har kring detta.
Då omvärlden är i ständig förändring, påverkas det sociala samspelet i samhället. Vi anser därför att, det i alla avseende, är viktigt med fortsatt forskning inom området.
6. Referenslista
Altstadt, Ann-Charlott, Björkegren, Kristina & Enström, Bo (1999). Att möta det annorlunda. Stockholm: Skolverket
Andersson, Lars Gustaf, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (1999). Skolan och de kulturella
förändringarna. Lund: Studentlitteratur
Berg, Lars – Eric, Källstigen, Gun & Westerberg, Boel (1992). Är främmande skrämmande?
Pedagogik för kulturmöte. Örebro: SIDA, Informationsbyrån & Statens Invandrarverk
Brodow, Bengt & Rininsland, Kristina (2005). Att arbeta med skönlitteratur i skolan – praktik och
teori. Lund: Studentlitteratur
Chambers, Aidan (1998). Böcker omkring oss Om boksamtal. Stockholm: Rabén & Sjögren Dahlgren, Lars Owe, Marton, Ference, Svensson, Lennart & Säljö, Roger (1999). Inlärning och
omvärldsuppfattning. (2:a uppl.). Smedjebacken: Norstedts Akademiska Förlag
Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson Ingrid (2000). Att förstå barns tankar Metodik för
barnintervjuer. (3:e uppl.). Stockholm: Liber
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur
Egidius, Henry (2009). Pedagogik för 2000-talet. (5:e uppl.). Stockholm: Natur & Kultur
Internationalisering inom grundskollärarutbildningen. (1996). Lärarhögskolan i Malmö
Jörgel – Löfström, Carin (1996). Nya erfarenheter i SO-undervisningen. Stockholm: Bonnier Utbildning
Kylén, Jan-Axel (1994). Fråga rätt vid enkäter, observationer och läsning. Stockholm: Kylén Förlag AB
Langer, Judith A (2005). Litterära föreställningsvärldar. Litteraturundervisning och litterär
förförståelse. Göteborg: Daidalos
Lantz, Annika (2007). Intervjumetodik. (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur Lindö, Rigmor (2005). Den meningsfulla språkväven. Lund: Studentlitteratur
Lpo 94. (2009) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Malmgren, Lars-Göran & Nilsson, Jan (1993). Litteraturläsning som lek och allvar. Lund: Studentlitteratur
Molloy, Gunilla (2003). Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur Nilsson, Jan (2007). Tematisk undervisning. (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur
Partanen, Petri (2007). Från Vygotskij till lärande samtal. Stockholm: Bonnier utbildning AB Patel, Runa. & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder Att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. ( 3:e uppl.). Lund: Studentlitteratur
Persson, Magnus (2007). Varför läsa litteratur? Lund: Studentlitteratur
Skolverket (1995). Globala och interkulturella frågor i undervisningen. (Rapport Nr 43). Falköping: Skolverket
Thomson, Heléne (2002). Reflexiva intervjuer. Lund: Studentlitteratur Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. (3:e uppl.). Lund: Studentlitteratur
Elektroniska referenser
Kursplan för samhällsorienterande ämnen -
http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3882/titleId/SO1010%20-%20Samh%E4llsorienterande%20%E4mnen (2009-12-03) Kursplan för svenska - http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3890/titleId/SV1010%20-%20Svenska (2009-12-03) Nationalencyklopedin - http://www.ne.se.support.mah.se/enkel/internationell (2009-11-25)
Bilaga 1
2009-11-12
Hej alla föräldrar
!
Vi är två lärarstudenter från Malmö högskola. Under vecka 47-48 skulle vi vilja
prata med ditt barn om böcker och skönlitteratur och vad han/hon tror och tänker
om människor i andra länder. Vi kommer inte att nämna några namn i den
uppsats vi skriver, det betyder att ditt barn blir anonymt. Alla barn som vill
medverkar frivilligt i intervjuerna.
Vill du/ni inte att ert barn ska medverka, vänligen lämna svar till klassläraren.
Det går även bra att kontakta oss via mail om du/ni har några frågor.
Vänligen Annika Sköld & Åsa Nykvist
Annika
LL060270@stud.mah.se
Åsa
LL050574@stud.mah.se
o
Vi/Jag vill inte att vårt barn skall medverka.
Elevens namn:
___________________________________
Bilaga 2
Intervjufrågor till eleverna
Vilka sorters böcker läser du helst? Varför tycker du att den sortens böcker är bra? Vad tycker du om att läsa böcker?
Vad är en bra bok för dig?
Pratar ni med varandra om böckerna ni läst och vad i böckerna är viktigt? Vad pratar ni om då?
Kan man lära sig om människor i olika delar av världen ur skönlitteratur? På vilket sätt lär man sig då?
Tycker du att du lär dig bäst genom faktaböcker eller skönlitteratur? Varför är det så?
Område för elevintervju
Elevernas intresseområde
Elevbilder kring skönlitteratur ur ett omvärldsperspektiv Levandegörande undervisning genom skönlitteratur Kunskaper för livet
Bilaga 3
Intervjufrågor till pedagogerna
Berätta lite om din bakgrund som lärare och i vilka ämnen du undervisar i. Använder du dig av skönlitteratur i din undervisning och i så fall varför?
Vilka möjligheter anser du finns med att använda skönlitteratur för att hjälpa barn och ungdomar att utveckla sin uppfattning om omvärlden?
Hur samtalar du och dina elever om innehållet i skönlitteraturen ur ett globalt perspektiv? Finns det något du vill ta upp eller tillägga?
