Likvärdig betygsättning i samhällskunskap

SAMHÄLLE KULTUR -INDIVID

Examensarbete i fördjupningsämnet

samhällskunskap

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Likvärdig betygsättning i

samhällskunskap

Equal Grading in Civcis

Martin Andersson

Daniel McKeogh

Ämneslärarexamen och 300hp 2020-05-29

Examinator: Tullia Jack Handledare: Lars Pålsson Syll

2

Förord

Arbetsfördelningen har varit jämnt fördelad mellan de två författarna Martin Andersson och Daniel McKeogh under förarbetet och skrivandet av detta examensarbete. Under intervjuerna har Daniel haft huvudansvaret för att driva intervjun och Martin för att föra anteckningar. Skribenterna vill avslutningsvis rikta ett stort tack till de lärare och skolor som har varit goda nog att ta sig tid att hjälpa dem i sitt arbete.

3

Sammandrag

Syftet med examensarbetet har varit att undersöka hur likvärdig betygssättning i samhällskunskap på gymnasienivå kan uppnås. För att nå syftet har fyra verksamma samhällskunskapslärare intervjuats angående vilka problem med likvärdig betygssättning de upplever och vilka metoder de använder för att lösa dessa problem. Resultatet analyseras med hjälp av ramfaktorteorin och läroplansteorin. Generellt återkommande upplevda problem med att nå likvärdig betygsättning uppges vara att det inte finns tid och resurser för samarbeten mellan lärare gällande likvärdighetsfrågor, samt att styrdokument är svårtolkade och mängden bedömningsstöd begränsade. Grundläggande insatser för att åtgärda problematiken med bristande likvärdighet är att rektorer och huvudmän skapar förutsättningar för likvärdig- hetsarbete som sedan kan omsättas i praktik av de betygssättande lärarna. De metoder som används av lärarna i dagsläget är bland annat sambedömning, diskussioner kring kunskapskrav och gemensamma prov.

4

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 5 1.1 CENTRALA BEGREPP ... 6 1.1.1 Betygssättning och bedömning ... 6 1.1.2 Likvärdig betygsättning och rättvis betygsättning ... 7 2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 8 3. TIDIGARE FORSKNING ... 9 4. TEORI ... 13 4.1 RAMFAKTORTEORI ... 13 4.2 LÄROPLANSTEORI ... 14 5. METOD ... 16 5.1 METODÖVERVÄGANDE ... 16 5.2 URVAL ... 17 5.3 BEARBETNING AV DATA ... 18 5.4 GENOMFÖRANDE ... 18 6. RESULTAT & ANALYS ... 19 6.1.1 RESULTAT INDIVIDNIVÅ ... 19 6.1.2 ANALYS INDIVIDNIVÅ ... 20 6.2.1 RESULTAT SKOLENHETSNIVÅ ... 22 6.2.2 ANALYS SKOLENHETSNIVÅ ... 24 6.3.1 STATSNIVÅ RESULTAT ... 26 6.2.3 ANALYS STATSNIVÅ ... 27 7. SLUTSATS & DISKUSSION ... 29 7.1 SLUTSATS ... 29 7.2 DISKUSSION ... 30 7.2.1 Yrkesrelevans ... 33 7.2.2 Framtida Forskning ... 33 8. REFERENSER ... 35 BILAGOR ... 38 BILAGA 1 - MAIL TILL LÄRARE OCH SKOLOR ... 38 BILAGA 2 - INTERVJUGUIDE ... 39

5

1. Inledning

Skolans uppgift är i stort att ge elever kunskaper och färdigheter, och hur eleverna presterar på examinationer ligger till underlag för hur de blir bedömda. Tillskansandet av kunskaper och färdigheter är det viktiga, och bedömningen i sig har inget självändamål; trots det har betygen ett stort fokus bland såväl elever som lärare. Betygen, som är de slutgiltiga bedömningarna, fungerar som ett kvalitetsbevis för den enskilde eleven när den söker vidare utbildning och arbete, men de fungerar också som en granskning av skolor för att säkerställa en likvärdig och hög kvalitet (Skolverket, 2008, s. 24). Betygen har alltså, trots att de inte har något självändamål, stora konsekvenser för både elev och skola, och det är därför viktigt att betygssättningen är likvärdig och rättvis. Samtidigt framkommer det i en granskningsrapport från Skolinspektionen att det generellt finns problem med likvärdigheten i betygssättning både skolor emellan och lärare emellan (Skolinspektionen, 2018, s. 25). De verksamma lärarna, i egenskap av de som sätter betygen, är viktiga aktörer i arbetet med likvärdig betygssättning, och deras kunskaper, erfarenheter och iakttagelser är därför värdefulla för att aktivt kunna arbeta för ökad likvärdighet. Utvärderingar med tillhörande förslag på förbättringar har gjorts angående likvärdigheten inom betygssättning såväl som utbildning i den svenska skolan (Skolinspektionen, 2018; Vlachos, 2010), och dessutom har flera undersökningar av hur samhällskunskapslärare arbetar med bedömning gjorts (Arensmeier & Linden, 2017; Jansson 2010; Odenstad, 2010). Dock råder brist på studier i hur samhällskunskapslärare upplever och arbetar med likvärdig betygssättning. Det här arbetet ämnar således att reda ut vilka svårigheter och problem specifikt samhällskunskapslärare upplever i arbetet med likvärdighet, samt vilka metoder de själva använder för att uppnå högsta möjliga likvärdighet.

Likvärdig betygsättning har varit en central fråga i de svenska läroplansreformerna då det är en förutsättning för att legitimera det målorienterade betygssystemet, där elevers kunskaper rangordnas och kategorisera i förhållande till på förhand formulerade mål i form av kunskapskrav (Selghed, 2011, s. 89). Ett av de uttryckta målen med den nya läroplans- reformen 2011 var att genom tydligare formulerade kunskapskrav öka likvärdigheten i lärares betygsättningspraktik, något som visat sig vara bristande (Skolverket, 2000, s. 167). Ytterligare åtgärder som vidtagits med syftet att skapa en större likvärdighet var införandet av fler betygsnivåer, något som antogs skulle öka precisionen i lärares bedömningar (Selghed, 2011, s. 34).

6

Trots att likvärdig betygssättning är så pass viktig är den inte helt oproblematisk. I samtliga kurser i ämnet samhällskunskap på gymnasienivå ska komplexa samhällsfrågor analyseras med ett kritiskt förhållningssätt, och eleverna ska kunna värdera information och dra slutsatser utifrån informationen (Skolverket, 2011a, s. 143). Samhällskunskap är alltså inte ett ämne som präglas av att endast redogöra för fakta, utan snarare av förmågan att kunna resonera kring samhällsfrågor; examinationer och prov i ämnet kan därför inte endast bestå i flervalsfrågor. Hög likvärdigheten bygger till stor del på att examinationer har god reliabilitet, vilket innebär att en examination blir bedömd på samma sätt oavsett vem som bedömer och vem som blir bedömd (Skolverket, 2011b, s. 91). Validitet i bedömning är ett begrepp som ofta ställs i kontrast till reliabilitet. För att en bedömning ska ha god validitet ska den bygga på en kvalificerad analys av ett rikt och relevant underlag (ibid, s. 94). Med en bedömning som bygger på en kvalificerad analys av ett rikt och relevant underlag i allmänhet, och i ett ämne som samhällskunskap i synnerhet, är det svårt att uppnå en fullständig reliabilitet.

Avslutningsvis går att konstatera att strävan efter likvärdig betygsättning också väcker frågor om läraryrket som profession och vilka konsekvenser en mer omfattande yttre styrning av samhällskunskapslärare skulle få. Nationella prov i samhällskunskap har sedan 2013 förekommit på grundskolenivå och kan ses som ett medel för yttre styrning av samhällskunskapsämnet. Denna typ av yttre styrning är inte okontroversiell då det kan minska lärares friutrymme och uppfattas som ett sätt att granska professionella lärares arbete (Arensmeier & Lindén, 2017, s. 57). Likvärdig betygssättning är alltså inte helt oproblematiskt, då det ett alltför snävt fokus på likvärdighetsfrågor påverkar lärares proffesionella handlingsutrymme.

1.1 Centrala begrepp

Ett antal centrala begreppspar är återkommande och en tydlig distinktion av begreppen blir således nödvändig för resultatets tydlighet.

1.1.1 Betygssättning och bedömning

Betygsättning är en myndighetsutövning som summerar en elevs prestationer i förhållande till angivna kunskapskrav som tar formen av ett betyg. Bedömning å andra sidan utgör i bredare

7

bemärkelse de omdömen som ligger till grund för betygsättningen. Endast legitimerade lärare har rätt att sätta betyg, dock kan undantag göras om en behörig lärare i det aktuella ämnet saknas, varpå rektor blir ansvarig för att sätta det slutgiltiga betyget (Skolverket, 2020).

1.1.2 Likvärdig betygsättning och rättvis betygsättning

Betygen som sätts i den svenska gymnasieskolan ska vara både rättvisa och likvärdiga, men de två begreppen har olika innebörd. Rättvis betygssättning innebär att det betyg en elev får på ett rättvisande sätt ska motsvara elevens färdigheter och kunskaper vid examinations- tillfället, och således inte vara godtyckligt eller baserat på någonting annat än det som är uttryckt i kunskapskraven för kursen. Likvärdig betygssättning innebär att en prestation bedöms likadant, oavsett vem det är som bedömer den (Skolverket, 2016, s. 64). Rättvis betygssättning handlar alltså om att examinera rätt prestationer, medan likvärdig betygssättning handlar om att prestationerna blir bedömda på samma sätt, oberoende av examinator.

8

2. Syfte och frågeställning

Syftet med det här arbetet är att undersöka hur likvärdig betygssättning i samhällskunskaps- ämnet på svenska gymnasieskolor kan uppnås. Därmed är frågeställningarna:

- Vilka svårigheter med likvärdig betygsättning upplever verksamma samhälls- kunskapslärare?

- Vilka strategier kan användas för att nå hög likvärdighet i samhällskunskapslärares betygsättningspraktik?

9

3. Tidigare forskning

I och med att likvärdig betygssättning är en del av kvalitetssäkringen i den svenska skolan har det skrivits både utvärderingar och forskning om det. Skolinspektionen, Konkurrensverket och Göteborgs Universitet har undersökt och utvärderat hur väl förändringar och insatser i skolvärlden har fungerat för att öka likvärdigheten. Till det har studier i hur lärare upplever de förutsättningar yrket bär med sig gjorts.

I en kvalitetsgranskning av 20 högstadieskolor utförd av Skolinspektionen framkommer att arbetet med likvärdig betygsättning är bristande och att rektorer och huvudmän behöver ta större ansvar för det utvecklingsarbete som behövs för att åtgärda problemen med bristande likvärdighet (Skolinspektionen, 2018, s. 7). Granskningsrapporten tar sin utgångspunkt i att undersöka vilka förutsättningar rektorer och huvudmän skapar för arbetet med likvärdig betygsättning och rapporten slår fast att fokus på likvärdig och rättvis betygsättning ofta saknas i en stor del av det systematiska kvalitetsarbetet som utförs. Vid analys av skolors betygsresultat ligger skolornas huvudsakliga fokus på måluppfyllelse, i bemärkelsen hur många elever som når gymnasiebehörighet, men inget fokus ligger på hur pass likvärdig betygsättningen på skolan är. Detta trots att flertalet skolor som granskats uppvisat stora skillnader mellan provbetyg i nationella prov och slutbetyg i samma kurs, vilket kan vara en indikator på att likvärdigheten är bristande (ibid s. 23).

Det konstateras också i samma rapport att den samverkan som organiseras mellan lärare på olika skolor oftast fokuserar på bedömningsfrågor, i synnerhet i anslutning till nationella prov, och att samverkan gällande betygsättning sällan sker. Detta föranleder att samverkan inom vissa ämnen blir betydligt högre än inom andra, samt att när samverkan väl sker handlar det nästan uteslutande om bedömning och inte betygsättning. Dessutom påpekar man också att det på drygt två tredjedelar av de granskade skolorna endast förekommer samverkan inom en och samma skola, och den samverkan som sker mellan skolor uteslutande handlar om bedömning av nationella prov (Skolinspektionen, 2018, s. 24). Avslutningsvis konstaterar Skolinspektionen att även om skolorna lägger stor vikt vid att ha legitimerade lärare, och att detta ses som en viktigt förutsättning för likvärdig betygssättning, innebär det en risk att endast förlita sig på lärares kompetens. I rapporten understryks att syftet inte är att ifrågasätta lärares betygsättningskunskaper men att det åligger huvudmän och rektorer ett ansvar att försäkra sig

10

om att denna kompetens finns, och eventuellt möta behovet av kunskapsutveckling, om det skulle behövas (ibid s. 25).

Jonas Vlachos gjorde 2010 en rapport på uppdrag av konkurrensverket för att reda ut hur konkurrensen i Sveriges friskolesystem påverkar elevernas betyg. Som grund för rapporten låg en oro om att den konkurrensen som ett fritt skolval innebär skulle leda till en betygsinflation. Konkurrens antas leda till ökad uppfyllelse av kunders önskemål, i det här fallet elever och föräldrar, och i skolvärlden är det problematiskt, då det inte nödvändigtvis är god kunskap utan snarare höga betyg (Vlachos, 2010, s. 10). Vidare lyfter rapporten fram att det är bristen av extern kontroll av skolors betygssättning som har bidragit till en ökad betygsinflation (ibid s. 27). Resultatet visar att friskolor generellt sett har varit något mer generösa med betyg, men att skillnaderna i betygssättning mellan kommunala skolor och friskolor har varit marginella; konkurrensen har påverkat likvärdigheten i betygssättningen i både friskolor och kommunala skolor (ibid s. 34).

Arne Löfstedt, universitetsadjunkt på institutionen på Göteborgs Universitet som utformar de nationella proven i samhällskunskap, genomförde en studie i lärares bedömningar av nationella prov i samhällskunskap på högstadienivå baserat på 2013 års prov. Nationella prov i samhällskunskap finns inte för någon av gymnasiekurserna i ämnet, utan förekommer endast i årskurs 6 och 9 i grundskolan. Syftet med studien var att undersöka i vilken utsträckning interbedömarreliabilitet kunde uppnås i ett ämne som präglas av öppna frågor och analytiska svar (Löfstedt, 2018, s. 3). Resultatet visar att de initiala bedömningarna lärare hade gjort stämde väl överens med de externa kontrollbedömningarna, något som till stor del krediteras till adekvata och tydliga instruktioner gällande bedömning av materialet (ibid, s. 12). I en enkätundersökning som utfördes i samband 2013 års prov framgår det att 84 % av lärarna tycker att de fick tillräckligt eller bra bedömningsstöd i samband med provet (Göteborgs Universitet, 2013, s. 8).

Den studie som Löfstedt utförde undersöker hur väl nationella prov i samhällskunskap fungerar, och hur hög samstämmigheten i bedömningen är, men en annan studie av Arensmeier och Lindén undersöker hur verksamma lärare upplever förekomsten av nationella prov i samhällskunskap. Författarna menar att det finns två huvudsakliga perspektiv på statlig styrning av lärares arbete: bemyndigande å enda sidan och granskning å andra sidan. Att statlig styrning ger ett bemyndigande åt lärarprofessionen innebär att staten formulerar uppdrag som

11

lärarna själva omsätter i praktiken, och staten litar på att lärarna utför ett ordentligt arbete; lärares professionalitet är i sig en kvalitetsgaranti. Att den statliga inblandningen granskar lärarprofessionen å andra sidan innebär att nationella prov och andra kunskapsmätningar fungerar som en kontroll och kvalitetsgranskning av skolverksamheten, då lärares professionalitet inte nödvändigtvis leder till en kvalitetsgaranti (Arensmeier & Lindén, 2017, s. 57). En aspekt som tas upp av lärarna som medverkar i Arensmeier och Lindens studie är att samhällsrelaterade ämnen är breda, vilket gör rättning av prov i allmänhet, och nationella prov i synnerhet, väldigt tids- och arbetskrävande. Då den ökade arbetsbelastningen sker på bekostnad av det vardagliga kvalitetsarbetet önskar vissa lärare att de hade mer autonomi i sitt utlärande (ibid s. 67). Det till trots verkar en övervägande del av lärarna vara positivt inställda till proven, då proven konkretiserar styrdokument och leder till ökad likvärdighet. Dessutom upplever flera lärare att proven fungerar som ett kvitto på att de har gjort rätt (ibid s. 67).

I en studie av samhällskunskapslärares provpraxis, utförd av Tobias Jansson vid Karlstads universitet, framkommer att lärarna i studien överlag är väl införstådda med vad kunskapskraven efterfrågar av eleverna, men att det finns en diskrepans mellan tolkning av kunskapskrav och vilka kunskaper proven faktiskt testar (Jansson, 2011, s. 141). Den huvudsakliga förklaringen till att validiteten i lärarnas prov brister uppges vara en upplevd tidsbrist vilket leder till att lärarna inte hinner reflektera över hur provfrågor formuleras och vilka kunskaper de testar. Vidare påverkas proven också av de ramar som schemaläggningen sätter genom att vissa lärare inte upplever att det finns tid till att testa alla kunskaper. De lärare som lägger störst fokus på frågor som prövar kraven för godkänt i utformandet av sina prov är samma lärare som tydligast betonar bristen på tid (ibid s. 143).

Resultatet i Janssons studie bekräftas till viss del också av en annan studie utförd av Christina Odenstad vid samma universitet, som visar att provfrågor som avser testa kunskapsnivåer motsvarande de olika betygsnivåerna varierar kraftigt i vilka förmågor de faktiskt efterfrågar i sina svar. Till detta konstateras det att formulerandet av provfrågor som avser en specifik betygsnivå innebär en risk då fokus hamnar på om en fråga har besvarats, och inte i lika hög utsträckning hur den har besvarats. Ur ett likvärdighetsperspektiv kan detta vara problematiskt då det ökar risken för att lärare gör antaganden om vilken kunskapsnivå en elev ligger på, istället för att göra en noggrann analys av de faktiska provsvaren (Odenstad, 2010, s. 162).

12

Mer generella studier om likvärdig betygssättning har även gjorts på den internationella arenan. En engelsk studie beskriver att man för att uppnå likvärdighet såväl som validitet måste samla in ett allsidigt och utförligt, men samtidigt överblickbart underlag. Underlaget, i form av en dokumenterad portfolio, kan sedan användas dels av läraren själv vid betygssättning och dels av ett lärarlag vid sambedömning, men det kan också möjliggöra extern kontroll från andra lärare eller andra skolenheter (Black et al, 2010, s. 223). Vidare menar författarna att det finns fördelar med sambedömning av en elevs samlade arbeten snarare än endast en uppgift, då det inte bara säkerställer att eleven får det betyg den förtjänar, utan även leder till en diskussion lärare emellan som skapar en ämnesmässig konsensus och en ökad förståelse för var fokus bör ligga (ibid, s. 225).

13

4. Teori

Studiens resultat analyseras med hjälp ramfaktorteorin för att synliggöra faktorer som påverkar lärares betygsättningsprocess, och läroplansteorin för att förklara skillnader i hur styrdokument tolkas och implementeras. Genom att använda två teorier som specifikt är utformade för att utvärdera och synliggöra processer inom utbildningsväsendet kan de bidra till en förståelse av vilka delar inom utbildningsväsendet som har en kritisk inverkan på samhällskunskapslärares likvärdighetsarbete.

4.1 Ramfaktorteori

Ramfaktorteori handlar i grunden om att pedagogiska verksamheter, genom hur de är organiserade, möjliggör eller hindrar olika typer av processer och i förlängningen resultat. Bakgrunden till teorins uppkomst är att Urban Dahllöf, med hjälp av data som samlats in till en tidigare studie gällande konsekvenser av ett differentierat skolsystem, kunde visa på att olika mängd tid krävdes för att nå en likvärdig nivå på grundläggande kunskapsmoment i klasser med olika elevsammansättningar. Slutsatsen gav upphov till ett flertal empiriska studier där det ramfaktorteoretiska tänkandet utvecklades och fokus låg på att undersöka hur ramar, som exempelvis elevunderlag, formar den pedagogiska verksamheten (Gustafsson & Selander, 1994, s. 8).

Begreppet ramfaktor syftar till förhållanden som påverkar undervisningen och på olika sätt främjar eller hämmar den. Viktigt att understryka är att teorin inte gör anspråk på att kunna identifiera kausala orsakssamband, utan endast ämnar systematisera faktorer som påverkar undervisning och på så sätt synliggöra mönster i den pedagogiska verksamheten. Ett vanligt sätt att gruppera ramfaktorer är utifrån fem olika underkategorier:

1. Det pedagogiska ramsystemet: Omfattar lagar, förordningar och olika typer av styrdokument som rör skolverksamheten.

2. Administrativa ramar: Omfattar hur arbetet på skolor leds och struktureras genom scheman, lönevillkor, lärarlag, klasstorlek etc.

14

3. Resursrelaterade ramar: Innefattar allt som rör ekonomiska och materiella förutsättningar, som exempelvis tillgång till lokaler, undervisningsmaterial och antalet undervisningstimmar.

4. Organisationsrelaterade ramar: Omfattar sociala förhållanden på skolan till exempel vilken kultur som råder mellan lärare.

5. Elevrelaterade ramar: Omfattar elevers förutsättningar som skolmotivation och vilket stöd elever har hemifrån.

Gränsen mellan dessa kategorier är dock flytande och en och samma ramfaktor kan ibland inordnas under mer än en kategori (Imsen, 1999, s. 308).

Då den här studien ämnar undersöka samhällskunskapslärares arbete med likvärdig betygssättning kan ramfaktorteorin fungera som ett verktyg för att kategorisera de orsaker som lärare uppger som möjliggörande eller hindrande för processen mot att nå detta mål.

4.2 Läroplansteori

Vad undervisning ska innehålla och hur den ska bedrivas är styrt av diverse styrdokument och läroplaner med syfte att skapa likvärdighet inom utbildning. Det som är skrivet i läroplanerna måste dock tolkas av skolor och enskilda lärare innan det realiseras i praktiken. Läroplansteori söker förklara dissonansen mellan den skrivna och den realiserade läroplanen med utgångspunkt i aktörer och strukturer inom utbildningsväsendet (Linde, 2012, s. 8). Läroplansreformen 1994 gav lärare och skolenheter mer frihet att tolka vad som bör vara inkluderat i utbildningen; 2011 års läroplan minskade lärarnas frihet att tolka en del, men det finns fortfarande en hel del tolkningsutrymme (ibid, s. 8).

Undervisningens innehåll kan enligt läroplansteori delas in i tre arenor: formulering, transformering och realisering (Linde, 2012, s. 8). Det är den aktör, i fallet Sverige är det Skolverket, som skriver läroplanen som är ansvarig för formuleringen. Läroplanen skrivs på det sätt som den görs för att reglera skolverksamheten och därigenom skapa likvärdighet mellan skolor inom samma system, men hur den är skriven ger också uttryck för rådande kunskapssyn och idéer om vad utbildning bör vara (ibid s. 23). För en analys av hur likvärdig bedömning uppnås är det dock mest relevant att se till hur läroplanen fungerar som ett likvärdighetsverktyg

15

och mindre relevant att se till hur den kan användas för att förmedla en kunskapssyn. Efter att läroplanen har formulerats går den igenom en transformering i och med tolkningen som utförs av de lärare som använder den. Vissa ämnen, såsom matematik och naturvetenskapliga ämnen har en ämnestradition med tydliga ramar och avgränsningar för vad som anses höra till ämnet, medan humaniora både möjliggör och kräver en större frihet och ämnestolkning (ibid s. 58). Till sist realiseras den transformerade läroplanen genom lärarens kommunikation med eleverna i klassrummet och vilka aktiviteter som bedrivs för att främja lärandet (ibid s. 73).

De som använder och påverkas av läroplanen kan enligt läroplansteori ha olika antaganden om vad en läroplan innebär och vad för syfte den har. De två aspekterna av inställning till läroplanen är hur den är ett uttryck för rådande maktordning eller inte, och ifall den uttrycker en objektiv kunskapssyn eller inte. Gällande rådande maktordning kan läroplanstillämparen å ena sidan framhäva och uppskatta den rådande ideologiska synen på undervisning, medan en den diametralt motsatta polen ser läroplanen som ett neutralt dokument där läraren och den praktiska erfarenheten av utbildning är det viktiga. Gällande kunskapssyn kan man å ena sidan se den personliga kunskapen och upplevelsen som det viktiga, och å andra sidan se den objektiva kunskapen som den viktiga (Wahlström, 2016, s. 160). Vilken syn på läroplanen som råder har implikationer på bedömning ser ut och hur likvärdig den är. En systematisk läroplanssyn, där den objektiva kunskapen mäts, bidrar till en högre likvärdighet och jämförbarhet, medan en existentialistisk läroplanssyn, där den personliga utvecklingen och kunskapen mäts, innebär att jämförelser mellan elever och skolor blir svårtolkade (ibid s. 164).

16

5. Metod

Studien bygger på en kvalitativ metod där semistrukturerade intervjuer genomförts med fyra samhällskunskapslärare om deras erfarenheter och upplevelser av betygsättning utifrån ett likvärdighetsperspektiv. Den insamlade datan har genomgått en tematisk analys där lärarnas svar kategoriserats utifrån återkommande teman i intervjuerna.

5.1 Metodövervägande

I och med att frågeställningen är fokuserad på individers perspektiv och personliga upplevelser av en situation är en kvalitativ, snarare än en kvantitativ metod passande. Problemet som frågeställningen ämnar reda ut är att olika lärare upplever och hanterar svårigheter i bedömningsarbetet, vilket kräver en undersökningsstrategi som ger utrymme för djupgående och utvecklande svar. En av den kvalitativa metodens funktioner är att tydliggöra skeenden och händelser genom människors upplevelser, och därigenom tillskriva skeendet eller händelsen mening (Bryman, 2012, s. 399). Det huvudsakliga problemet med den kvalitativa metoden är att den har, i förhållande till en kvantitativ metod, en lägre generaliserbarhet (ibid s. 406). Dock skulle en studie med godtagbar generaliserbarhet falla utanför ramarna för vad som är rimligt för den här studien, så fokus har legat på färre respondenter och mer djupgående svar.

Inom kvalitativ metod finns flera olika tillvägagångssätt, men för den typ av studie som bedrivs i det här arbetet lämpar sig en semistrukturerad intervju bäst. Gruppintervjuer eller fokusgrupper med lärare har i den här studien bedömts vara ogenomförbart i praktiken, då mängden verksamma lärare som har tid att delta har bedömts vara för liten. Som nämns i ovanstående stycke är det respondenternas perspektiv som här efterfrågas, och då passar kvalitativa intervjuer väl (Bryman, 2012, s. 470). Utav de två huvudinriktningarna inom kvalitativa intervjuer, ostrukturerad och semistrukturerad, har en semistrukturerad intervju fördelen att den kan garantera täckning av vissa ämnen, men samtidigt tillåta respondenten att uttrycka och förklara sina tankar (ibid s. 471).

17

5.2 Urval

Underlaget för studien består av fyra lärare som undervisar i samhällskunskap på gymnasienivå på olika skolor i Malmö och Lund. Inför studien kontaktades 19 lärare via e-mail, varav fem gick med på att ställa upp, men en kunde inte medverka på grund av yttre omständigheter; de fyra kvarvarande utgör underlaget. Urvalet för vilka som kontaktades var inte randomiserat, utan strategiskt utvalt utifrån uppfyllandet av förutbestämda kriterier: att lärarna är legitimerade samhällskunskapslärare och verksamma på gymnasienivå. Den purposiva provtagningen, i tillägg till att det är en liten grupp respondenter och att det är en kvalitativ studie, att generella slutsatser om en hel population är omöjliga (Bryman, 2012, s. 418). Det finns en aspekt av av bekvämlighetsurval i det att alla kontaktade lärare är verksamma geografiskt nära studieorten. Utöver den geografiska begränsningen har alla kontaktade lärare varit verksamma och legitimerade lärare i samhällskunskap på gymnasienivå.

Samtliga respondenter har legitimation i sina respektive ämnen på gymnasienivå.

Respondent 1

Lärare i samhällskunskap och historia. Hen har varit legitimerad lärare i 20 år och har arbetat på sin nuvarande skola i 13 år; innan dess har hen arbetat på fyra olika skolor. Hen arbetar på en friskola som är en del av ett företag med andra skolor runt om i Sverige. Skolan ligger i Malmö och har fem samhällskunskapslärare.

Respondent 2

Lärare i samhällskunskap, geografi, sociologi, engelska och biologi. Hen har varit legitimerad lärare i sex år och har endast arbetat på sin nuvarande skola. Skolan hen arbetar på är en friskola som är en del av ett företag med flera andra skolor i Sverige. Skolan ligger i Malmö och har fyra samhällskunskapslärare.

Respondent 3

Lärare i samhällskunskap och religion. Hen har genomgått en ettårig specialutbildning i bedömning och betygssättning, och är förstelärare i samhällskunskap. Hen har varit legitimerad lärare i 13 år och arbetat på sin nuvarande arbetsplats i tre år; hen har endast arbetat på en annan skola innan dess. Skolan hen arbetar på är en friskola som är en del av ett företag med flera andra skolor i Sverige. Skolan ligger i Malmö och har fyra samhällskunskapslärare.

18

Respondent 4

Lärare i samhällskunskap och geografi. Hen har varit legitimerad lärare i 15 år och har arbetat på sin nuvarande arbetsplats i fem år; innan dess har hen arbetat på tre andra skolor. Skolan hen arbetar på är en kommunal skola i Lund som har tio anställda samhällskunskapslärare.

5.3 Bearbetning av data

Då semistrukturerade intervjuer genererar stor mängd data krävs någon form av kodning eller systematisering av innehållet för att göra det hanterbart. Denna bearbetning har gjorts genom en tematisk analys där innehållet i intervjuerna kategoriseras utifrån Frameworkmodellen, ett matrisliknande verktyg som utformats för att strukturera och syntetisera data. Modellen är strukturerad på ett sådant sätt att datan först kategoriseras i överordnade teman, för att sedan brytas ned i mindre subteman, och på så sätt synliggörs eventuella mönster varifrån slutsatser kan dras (Bryman, 2012, s. 579). Det finns olika kriterier för hur ett tema kan urskiljas, där upprepning av vissa bestämda begrepp eller ämnen utgör ett av de vanligaste tillvägagångssätten. Upprepning är dock i självt, enligt Bryman, inte tillräckligt för att urskilja ett teman, varför tematiseringen främst konstruerats utifrån teori-relaterat material, där vetenskapliga begrepp och koncept används för att kunna kategorisera lärarnas svar (ibid s. 579).

5.4 Genomförande

Innan genomförandet av intervjuer fick studiens respondenter information om vad studien ämnade undersöka. Utöver ett önskemål om att intervjuerna skulle genomföras under februari och mars månad, fick respondenterna själva komma med förslag på tid och plats för genomförandet. Väl på plats informerades respondenterna om den planerade strukturen för intervjun, som utgick från en intervjuguide.

19

6. Resultat & Analys

Resultatet är strukturerat utifrån de tre överordnade kategorierna individ-, skolenhets- och statsnivå, vilka togs fram med hjälp av Frameworkmodellen. Respektive nivå inleds med en resultatdel där återkommande teman i respondenternas svar sammanfattas, varpå de analyseras utifrån ramfaktorteorin och läroplansteorin.

6.1.1 Resultat individnivå

Som lärare kan det vara svårt att distansera sig själv från eleverna, vilket ökar risken för bedömning av individer och inte prestationer. Risken att väga in annat än elevers prestationer i sina bedömningar är något som samtliga respondenter berör, och Respondent 3 beskriver problematiken på följande vis: ”så fort jag vet vem det är så läser jag mellan raderna exakt vad jag tänker att den eleven menar utifrån min bild av den”. Respondent 2 och 4 formulerar sig på liknande sätt, där det nästan beskrivs som en omöjlighet att inte väga in annat än elevens prestation i sina bedömningar. Som en lösning på detta använder sig respondenterna 2, 3 och 4 av digtala anonymiseringsprogram vid uppgifter och examinationer, i den utsträckning det är möjligt. Genom att anonymisera uppgifter undviks risken med att låta bilden av en elev påverka hur resultatet tolkas, och på så sätt menar de att likvärdigheten av ens bedömningar höjs. Respondent 2 beskriver dock hur systemet inte är vattentätt då man trots anonymisering kan känna igen elevers sätt att skriva och uttrycka sig på. Den enda av respondenterna som ställer sig tveksam till anonymisering är Respondent 1 som menar att fördelarna med att kunna ge formativ feedback, som relaterar till tidigare prestationer och framtida utvecklingspotential, väger tyngre. Om läraren inte vet vilken elevs text hen rättar hindrar det hen från att ge den typen av feedback. Samma problematik beskrivs av Respondent 2 men hen löser det genom att avanonymisera proven när bedömningarna är gjorda.

Att förtydliga kunskapskrav för sina elever, och känna en trygghet i vad som efterfrågas av elever inom de olika betygsnivåerna, är något samtliga respondenter beskriver som en central del av bedömningsarbetet. Hur lärarna väljer att arbeta med detta skiljer sig dock åt. Respondent 4 beskriver hur hen explicit arbetar med tolkning av kunskapskrav tillsammans med sina elever, för att på så sätt skapa en förståelse hos eleverna för hur betygsättningen fungerar. Arbetet bygger på att lärare och elever först enskilt bedömer texter som eleverna

20

skrivit, för att sedan tillsammans gå igenom, jämföra och diskutera de olika bedömningarna. Respondenten beskriver hur detta skapar en trygghet hos eleverna:

Det som jag tror att jag blivit mycket bättre på är att få eleverna att förstå hur betygssystemet funkar. Jag vet att om jag är tydlig här, och verkligen lägger ner jobb på dom här uppgifterna, så kommer det att göra att alla elever förstår mycket bättre vad det är som krävs i dom olika betygsstegen.

Andra sätt att arbeta med förtydligande av kunskapskrav för sina elever, som nämns i förbifarten av Respondent 2 och 3, är uppgiftsspecifika matriser där kunskapskraven omformuleras för att förtydliga vad en särskild uppgift efterfrågar av eleven. De beskriver också hur de ofta samkör vissa moment i samhällskunskapen vilket gör att man mellan lärare tvingas formulera tydligt vad som efterfrågas av elever, vilket också bidrar till att göra kunskapskraven tydligare för eleverna.

Respondent 1 beskriver hur hen har möjlighet att samla in ett större bedömningsunderlag på sina elever tack vare att hen kan slå ihop moment i samhällskunskapen med moment i historieundervisning och i kursen internationella relationer. Detta gör att hen får fler tillfällen att testa samma kunskapskrav vilket ger ett större underlag när hen ska betygsätta sina elever. Vidare beskriver läraren hur man på grund av tidsbrist kan behöva sätta ett betyg på otillräckligt underlag, då man inte hinner testa samma kunskapskrav flera gånger, men att detta undviks genom möjligheten att ha fler bedömningstillfällen. Läraren påpekar också att man på grund av tidsbrist kan behöva förlita sig mer på informella bedömningar och att dessa inte alltid ger en rättvis bild av elevers kunskaper.

Har man bara en tre fyra moment på en kurs, vilket kanske är normalt att man hinner med, då är det kanske fler som ligger och väger och då får man ta in det här andra, dom informella bedömningarna, som man har rätt att ta in hela tiden. Men vi har ganska stora klasser på den här skolan vilket gör att det finns en stor rättsosäkerhet för vad jag kommer ihåg, [....] då blir det någon typ av magkänsla för vem som är duktig och risken är att de extroverta eleverna får plus och de introverta minus.

6.1.2 Analys individnivå

Anonymisering av prov och uppgifter beskrivs av tre respondenter som ett verktyg för att undvika att väga in annat än elevers prestationer i sina bedömningar, medan en av respondenterna ser anonymisering som ett hinder för formativ feedback. Utifrån

21

ramfaktorteorin skulle anonymisering kunna förklaras som ett sätt att inom skolans ramar medvetet öka likvärdigheten i lärares betygsättningsprocess, och läroplansteori kan förklara varför vissa lärare inte använder sig av anonymisering. Anledningen till att anonymisering används som ett verktyg av lärarna är att målet om att sätta likvärdiga betyg påverkas av det faktum att de har en relation till de elever de betygsätter. Att skolverksamheten är organiserad på detta sätt regleras i första hand av skollagen där det står att elever ska betygsättas av den undervisande läraren (SFS 2010:800, 3 kap. 16 §). Risken med att lärarnas betygsättning blir påverkad av relationen till eleverna kan således ses som en konsekvens av hur det pedagogiska ramsystemet, vilket innefattar lagar och förordningar som styr skolverksamheten, är organiserat (Imsen 1997, s. 308). Anonymisering av prov och uppgifter skulle kunna ses som en lösning som ligger inom ramarna för hur verksamheten är organiserad. En av lärarna, Respondent 1, tar i stor utsträckning avstånd från anonymisering, vilket kan förklaras med att läraren kan ha en läroplansteoretiskt existentiell kunskapssyn snarare än en systematisk kunskapssyn. De fördelar för den personliga utvecklingen som kommer med formativ, personlig feedback anses av läraren väga så pass tungt att den inte är värd att bortprioritera. Enligt ett läroplansteoretiskt perspektiv är dock nackdelen med den här typen av förhållningssätt att jämförelser mellan elever inte är fullständigt applicerbara (Wahlström, 2016, s. 164).

I och med att kursplanen och kunskapskraven i samhällskunskap är förhållandevis abstrakt och inte uttrycker explicit vad som krävs för ett visst betyg är det enligt lärarna i studien viktigt att vara tydlig med vad som betygsätts. Hur den betygsättande läraren realiserar kursplanen, och i synnerhet kunskapskraven, blir avgörande för hur eleverna blir betygsatta. För att en betygssättning ska bli likvärdig och rättvis krävs både att läraren är införstådd med vad som ska betygsättas, men också att eleverna vet om vad som bedöms och hur de bedöms; elever som har en vag idé om vad som bedöms har inte samma förutsättningar som en elev som har en tydlig bild. Det är därför flera av lärarna arbetar aktivt med att eleverna ska bli införstådda med den formulerade läroplanen, det vill säga originalversionen av kursplanen som är utgiven av Skolverket, men också att de framförallt arbetar med att alla är införstådda med den transformerade läroplanen. Det lärarna uttrycker är att de de förklarar och arbetar med sin, eller sitt arbetslags, tolkning av kursplaner och kunskapskrav för att tydliggöra processen mellan formulering till realisering. Sätten som används för att synliggöra och tydliggöra betygsättningen är bedömningsövningar av elevtexter och uppgiftsspecifika eller avsnittsspecifika matriser.

22

Hur stora klasserna är och hur mycket tid varje lärare har till sitt förfogande i undervisning och bedömning skiljer sig mellan skolor, men samtliga lärare i studien uttrycker att man som lärare måste vara realistisk i planerandet av en kurs. I alla gymnasiekurser måste läraren se till att samla tillräckligt brett och varierat underlag för att kunna på ett adekvat sätt värdera elevens kunskaper vid betygssättningen (Skolverket, 2018, s. 17). Desto mer omfattande och rikt underlag en lärare har vid betygssättningen, desto mer underbyggt, rättvist och likvärdigt har betyget möjlighet att bli. Således påverkar de resursrelaterade ramarna i vilken utsträckning en lärare har möjlighet att göra en adekvat bedömning vid betygsättandet. En av lärarna uttrycker att hen på sätt och vis arbetar runt problematiken med otillräckliga eller svaga mängder underlag genom att kombinera och “samköra” moment mellan kurser med liknande kunskapskrav och centralt innehåll, för att på så sätt skapa sig ett bredare och starkare underlag för betyg.

6.2.1 Resultat skolenhetsnivå

Det sätt att arbeta för likvärdig bedömning på skolenhetsnivå som alla respondenter har gemensamt är ett visst sambedömningsarbete inom ämneslagen; samtliga respondenter är delaktiga i någon form av sambedömning, men hur den ser ut skiljer sig mellan lärare och skolor. Respondent 1 säger att det sker en del sambedömning och samarbete på hens skola, men att det finns en del problematik. Dels ligger problematiken i att det helt enkelt inte finns oändligt mycket tid, och dels ligger problematiken i att det är svårt för en lärare att bedöma en annan lärares examinationer utan att vara insatt undervisningen som har lett upp till examinationen:

Undervisningen ska på något sätt färga examinationen. Det gör det lite problematiskt, för även om det är två ytterst kompetenta lärare så kan man komma fram till olika saker beroende på vad man själv lägger in för stoff i momentet. När det sen ska examineras värderar man ju svaren på olika sätt.

Respondent 2 upplever att hen ges ganska mycket tid tid och resurser till sambedömning av sin skolledning. Ämneslaget i samhällskunskap på skolan där hen arbetar har bedömning som huvudfokus och har avsatt tid en timme varannan vecka; det är inte alltid tiden används till sambedömning, utan fokus ligger även på samtal om regelverk, utformande av matriser och konkretisering av kunskapskrav. Hen säger även att det aktiva arbetet för en rättsäker och

23

likvärdig bedömning och betygssättning har lett till en skolkultur där lärarna generellt sett är samarbetsvilliga och transparenta. Respondent 3 upplever att det finns ett aktivt arbete, och att det är bra, men att det skulle kunna bli bättre och mer utförligt om tid och resurser fanns. Respondent 4 säger att det det finns ett sambedömningsarbete inom ämneslaget i samhällskunskap, men upplever att det finns ett mer gediget sambedömningsarbete i andra ämnen på skolan.

Två av lärarna är drivande i arbetet för att skapa gemensamma prov inom samhällskunskap i syftet att skapa samstämmighet mellan lärare. En lärare som arbetar på en kommunal skola har tagit fram ett prov som används av hen själv och hens kollegor. En annan lärare som arbetar på en friskola som är en del av en större koncern med andra skolor i Sverige arbetar för att de olika skolorna ska ha ett gemensamt prov som kan ligga till grund för betygsdiskussioner och samstämmighet. Respondent 4, som arbetar på en kommunal skola i Lund, har skapat ett prov med utgångspunk i det bedömningsstöd som finns tillgängligt i samhällskap på gymnasienivå i syfte att alla samhällskunskapslärare ska kunna använda det i sina klasser, varpå sambedömning ska kunna ske. Läraren lyfter dock att deltagandet i projektet är frivilligt:

[Det finns en rätt stor samstämmighet] när vi sitter ned tillsammans. Men grejen är att det inte är alla samhällslärare som är med där - det är vissa som tycker att de inte behöver vara med, och med dem vet jag ju inte.

Enligt läraren råder alltså förhållandevis hög samstämmighet mellan det lärare som deltar, men i och med att deltagandet i sambedömningarna är upp till varje lärare kan hen inte uttala sig om hur det ser ut överlag. Respondent 3 har en förstelärartjänst på en friskola i Malmö; hen har gått en specialutbildning i bedömning och betygssättning och har som uppdrag att driva ett aktivt arbete inom ämneslaget gällande just det. Hen berättar att det just nu sker ett arbete för att ta fram ett gemensamt prov som ska kunna användas av andra skolor inom samma koncern, och att det då ska kunna användas som underlag för sambedömning och jämförelser vid de avsatta studiedagarna. Läraren lyfter dock vikten av att det är huvudmän som ser till att den här typen av arbete bedrivs, och ser det som en fördel att vara på en friskola i det hänseendet.

Arbete för att säkerställa likvärdig betygsättning sker oftast inom ramarna för enskilda skolenheter, varför vissa respondenter uppger att likvärdigheten troligare är högre inom en och samma skola än mellan skolor. Ett sätt att adressera likvärdighetsfrågor mellan skolor är olika typer av samarbeten mellan dem. Respondent 4 arbetar på en kommunal skola och uppger att

24

inget samarbete gällande bedömning eller betygssättning sker mellan skolan hen arbetar på och någon annan skola. Respondent 1, 2 och 3 arbetar dock på friskolor som är delar av större koncerner med andra skolor på olika platser i Sverige, och de uppger alla att att det finns visst samarbete mellan de närliggande skolorna i samma koncern. Dessa samarbeten sker för Respondent 2 och 3 under en eller två utsatta studiedagar per läsår, där lärare från de olika skolorna tar med sig några “typexempel” och några “gränsfall” för att diskutera med lärare från alla skolor. För Respondent 1 sker inte dessa bedömningsdiskussioner med andra skolor regelbundet, men har förekommit. Respondent 1 berättar att hen gärna vill se mer samarbete gällande bedömningar mellan skolor, men att det är svårt att organisera inom koncernen då skolorna ligger geografiskt åtskilda. Hen berättar dock att ledningen inom friskolan, som ligger i Malmö, har försökt organisera den här typen av samarbete med andra kommunala skolor i staden, men att intresset där har varit svalt:

Vi har försökt göra samarbeten med andra skolor, men eftersom vi är en friskola som får tillfälle att ta in väldigt många duktiga elever så är det ganska många som känner en konkurrens av oss, vilket är lite synd. Vi försökte till exempel med två högt profilerade kommunala skolor i Malmö för att samarbeta med deras lärare, men då ville inte Malmö Kommun det.

6.2.2 Analys skolenhetsnivå

Sambedömning i ämneslag används av samtliga respondenter som ett sätt att bidra till ökad likvärdighet i lärares betygsättningspraktik, men hur möjligheterna för denna typ av samarbeten ser ut på de olika skolorna skiljer sig dock åt. Respondent 2 beskriver hur man från skolledningens håll aktivt ger resurser till lärarna för att ägna sig åt sambedömning och att detta bidragit till en öppenhet och transparens hos lärarna på skolan gällande betygsättning. Utifrån ett ramfaktorteoretiskt tänkande är det således de administrativa ramarna på skolan, alltså hur arbetet på skolan leds och struktureras, som möjliggör sambedömning som metod för ökad likvärdighet. Vidare går det att konstatera att respondenten menar att detta också skapar en öppnare kultur på skolan gällande samhällskunskapslärarnas betygsättningspraktik, vilket har att göra med de organisationsrelaterade ramarna på skolan. I kontrast till detta beskriver Respondent 1 och 3 hur det på deras skolor organiseras arbete med fokus på sambedömning men att det på grund av tidsbrist inte sker i den utsträckning som hade varit önskvärd. Att skolor och lärare arbetar med sambedömning ligger i linje med vad forskning pekar på leder till en

25

ökad likvärdighet i lärares betygsättning, och som Skolinspektionen understryker i sin granskningsrapport bör huvudmän och rektorer i högre utsträckning organisera denna typ av arbete för att åtgärda problemen med bristande likvärdighet (Black et al, 2010, s. 223; Skolinspektionen, 2018, s. 24). Att ansvaret läggs på just huvudmän och rektorer kommer av att det oftast saknas organiserade former för lärare att bedriva denna typ av arbete på, vilket till viss del ligger i linje med svaren från Respondent 1 och 3 (Skolinspektionen, 2018, s. 6)

Utöver att de administrativa ramarna ser olika ut på de olika skolorna, och således ger upphov till varierande möjligheter att arbeta med sambedömning inom ämneslag, påpekar även Respondent 1 att det finns en viss problematik med arbetsmetoden då det inte går att skilja examination från undervisning och att bedömning av svar kan variera beroende på vad olika lärare lägger fokus på. Återigen skulle detta utifrån ett läroplansteoretiskt synsätt vara uttryck för en mer existentialistisk kunskapssyn.

Ett av de sätt som lärare i studien använder för att skapa samstämmighet mellan lärare inom samma koncern är utformande och genomförande av gemensamma prov. Som nämnt i tidigare forskning har det målrelaterade betygssystemet, tillsammans med den rådande konkurrensen om elever, lett till en betygsinflation i friskolor såväl som kommunala skolor (Vlachos, 2010, s. 34). Betygsinflationen i sig är ett likvärdighetsproblem, men det leder dessutom till att elever inte nödvändigtvis har de kunskaper deras betyg ger uttryck för, vilket blir problematiskt när de går vidare till fortsatta kurser i samma ämne. Många lärare såväl som huvudmän vill därför öka samstämmigheten i tolkning av läroplanen, dels för att likvärdighet i sig är viktigt, men också för att säkerställa att alla elever har kunskaper och färdigheter som krävs för att gå in i nästa kurs. Samstämmighet i tolkning av den formulerade läroplanen och diverse styrdokument kan enligt vissa lärare i studien uppnås genom konkretisering, sambedömning och diskussioner om bedömningar, men det kan te sig problematiskt och abstrakt om det inte finns något gemensamt underlag att arbeta med. De gemensamma proven som två av lärarna i studien arbetar med blir således inte bara ett sätt att testa elevers kunskap på ett likvärdigt sätt, utan även ett underlag för fortbildning och kontroll av lärare.

Tre av de intervjuade lärarna i studien arbetar på friskolor vars företag har andra skolor på andra platser i Sverige, och de tre lärarna uppger att det sker likvärdighetsfokuserat samarbete mellan skolorna inom samma koncern. På så vis erbjuder systemet med ett övergripande företag med flera skolor både organisatoriska och administrativa ramar som möjliggör ett något större

26

samarbete än det som kan uppnås på en enskild skola. Samtidigt innebär samarbetet och sambedömningarna inte en garanti för att den nationella likvärdigheten höjs, då sambedömningen fortfarande sker inom det egna företaget; de sociala förhållanden som råder på en skola i Malmö kan vara en produkt av de sociala förhållanden som råder på friskoleföretaget i stort.

6.3.1 Statsnivå resultat

Två av de tillfrågade lärarna trycker på vikten av fortbildning då styrdokument ändras över tid och upplevs svårtolkade, vilket i sin tur ger upphov till osäkerhet i bedömningsfrågor. Först efter att ha gått en kurs i betyg och bedömning, efter ca tio år som yrkesverksam lärare, beskriver Respondent 3 hur hen upplevde en tydlig säkerhet i bedömningsfrågor, och att detta föranledde ett fördjupat arbete gällande likvärdig betygsättning på skolan. Hen beskriver hur kursen gav svar på frågor som hen själv och andra lärare länge undrat över men endast möts av tveksamma eller otydliga svar i kontakt med skolledning eller skolverket:

Vi var kanske 20 pers som gick kursen och alla hade lång erfarenhet som lärare, men vi ställde så dumma frågor, saker som man har ställt frågor om i 10 år men aldrig fått svar på. Men på den kursen så svarade dom på allt. [....] Det var första gången jag fick tydliga svar: det här förväntas av dig och det här ska du inte göra.

Även Respondent 1 uttrycker behovet av fortbildning i takt med att läroplanen ändras:

Det är också så att efter Gy11, alla som varit färdiga lärare innan det, har inte fått en minuts undervisning eller utbildning av skolverket, vilket man kan vara ganska kritisk till. Det är vi själv som tolkar vad de nya kunskapskraven innebär.

De intervjuade lärarna vill överlag inte ha nationella prov i samhällskunskap, då det skulle vara tidskrävande, men lyfter fram fördelarna det skulle medföra ur ett likvärdighetsperspektiv. Respondent 1 misstänker att samstämmigheten i betygssättning skiljer sig mellan skolor, och trots att hen inte tycker att nationella prov i samhällskunskap är en bra idé skulle det ge transparens i jämförelser mellan skolor, och på så vis ge en mer likvärdig betygssättning. Respondent 2 är även lärare i engelska och har därigenom erfarenhet av nationella prov, och hen tycker personligen inte att nationella prov är att föredra, men att det bidrar till en stor mängd exempeltexter och bedömningsstöd, vilket hen upplever saknas i

27

samhällskunskapsämnet. På liknande sätt säger Respondent 4 att nationella prov skulle leda till mer omfattande sambedömning.

Två respondenter beskriver hur de önskar se ett bredare och mer utförligt bedömningsstöd från Skolverkets håll. Som tidigare nämnts använder Respondent 4 det nuvarande bedömningsstödet som utgångspunkt för ett gemensamt prov i samhällskunskap på skolan. Vidare beskriver hen hur det hade varit önskvärt med fler sådana typer av stödtexter där elevsvar analyseras, för förtydliga vad de olika kunskapskraven efterfrågar. Vidare tar hen upp att det det också hade varit önskvärt med ett material som kan användas tillsammans med elever, likt ett material som hen själv tagit fram och använder för att skapa förståelse för de olika nivåerna inom betygsstegen:

Jag hade gärna sett mer [bedömningsstöd], där man är tydlig från skolverkets sida: “det här är utförligt, eller det här är utförligt och nyanserat”. Och fler sådana som är gjorda för att användas tillsammans med elever. Jag har skapat ett eget sådant, som handlar om rättvisa, där eleverna får svara på ett antal frågor. Det bygger på en forskningsstudie. Den typen av material bygger på den normeringen om vad det är som är en C-nivå och vad som är en A-nivå

Respondent 2 jämför betygsättning i samhällskunskap med ett av sina andra ämnen, engelska. Där upplever hen att nivån för vad som är ett E är mycket tydligare till skillnad från samhällskunskapen.

Med min erfarenhet från engelska kan jag säga att nivån för E är mycket lägre än vad jag tycker att det bör vara, men jag får rätta mig efter det, det finns en rätt nivå på E där. Det är möjligt att jag är för hård i samhällskunskap, jag vet inte för jag har ingenting att referera till att det här är ett E.

6.2.3 Analys statsnivå

Två av respondenterna uttrycker behov av löpande fortbildning när det kommer till betygsättning i samhällskunskap, något de får stöd i från Skolinspektionens granskning gällande likvärdig betygsättning. Några av de orsaker till behovet av fortbildning som identifieras, av Skolinspektionen såväl som av respondenterna, är att betygssystemen tenderar att förändras över tid och att det tar lång tid för lärare som inte utbildats inom det aktuella betygssystemet att anpassa sig till det. Respondent 3, som utbildades innan den nya betygssystemet GY11 trädde i kraft, beskriver hur hen först efter att hen gått en kurs i betygsättning som hen fick svar på frågor hen ställt i tio år gällande det nya betygssystemet.

28

Respondent 1 påpekar också faktumet att äldre lärare inte per automatik utbildas i de nya betygssystem de ska arbeta utifrån. Vidare påpekar Skolinspektionen att det stora antalet lärarvikarier runt om i landet gör att fortbildning blir nödvändigt för att säkerställa någon form av likvärdighet, och även om det på många av de granskade skolorna beskrivs som en självklarhet att obehöriga lärare ska få stöd saknas det på majoriteten av skolorna en tydlig struktur för detta (Skolinspektionen, 2018, s. 24). Avslutningsvis går att konstatera att Skolinspektionen understryker vikten av att huvudmän och rektorer aktivt försäkrar sig om att den kunskap som behövs för att göra rättssäkra bedömningar finns hos lärarna (ibid s. 25).

Nationella prov är ett pedagogiskt ramverk som skulle kunna öka samstämmigheten mellan hela Sveriges samhällskunskapslärarkår, samtidigt som det skulle kunna fungera som ett kontrollverktyg för att säkerställa likvärdig och högkvalitativ undervisning i hela landet. Intervjuerna som har utförs i samband med den här studien visar att de inblandade lärarna är skeptiska till ett nationellt prov i samhällskunskap, men samtidigt är två av de fyra respondenterna inblandade i framtagandet av gemensamma prov som kan användas av dem själva och deras kollegor. Den av lärarna som i nuläget använder ett gemensamt prov tillsammans med sina kollegor berättar att det fungerar bra och tas emot positivt av de inblandade, vilket antyder att någon form av gemensamma moment i samhällskunskap skulle mottas väl. Samhällskunskapsämnet i sin natur kräver till stor del öppna och analytiska provfrågor vilket innebär att bedömingsarbete är tidskrävande, något som av samhällskunskapslärare generellt har lyfts fram som en negativ aspekt av ökad toppstyrning (Arensmeier & Lindén, 2017, s. 67). I och med att införandet av ett nationellt prov således skulle ta upp en stor del en samhällskunskapslärares arbetstid skulle det gå från att vara en möjliggörande pedagogisk ram till att vara en begränsande resursrelaterad ram.

Ett sätt att förtydliga kunskapskraven inom samhällskunskapsämnet, som efterfrågas av lärarna i studien, är ett mer omfattande och rikt bedömningsstöd från Skolverket. Utifrån ett läroplansteoretiskt perspektiv skulle det, tillsammans med nationella prov, vara metoder för att minska diskrepansen mellan den formulerade och den realiserade läroplanen (Linde, 2012, s. 8). Respondent 3 beskriver hur hen använder sig av ett egenproducerat bedömningsstöd för att förtydliga vad de olika betygsnivåerna efterfrågar för sina elever. Bedömningsstöd inom samhällskunskapen skulle kunna ses som extra angeläget då det inte finns nationella prov som skapar en sorts normering kring vad som efterfrågas, något Respondent 3 beskriver när hen jämför bedömning och betygsättning i samhällskunskap med engelska.

29

7. Slutsats & diskussion

Här presenteras slutsatser kring studiens resultat som följs av en avslutande diskussion.

7.1 Slutsats

Att uppnå fullständig likvärdighet i ett skolsystem som testar analytiska förmågor är näst intill omöjligt, då betygskriterier ger utrymme för tolkning och betygen sätts baserat på lärares individuella bedömningar. Det finns däremot strategier och metoder som kan implementeras för att lösa problematiken, men studiens resultat visar att lösningarna oftast är tids- och resurskrävande, och arbetet för likvärdig betygssättning måste bedrivas på alla nivåer inom skolväsendet.

Varje betygsättande samhällskunskapslärare är en del av den kollektiva lärarkår som tillsammans kan uppnå likvärdighet, då likvärdighet i betygssättning endast existerar i relation till en annan betygssättning. Samhällskunskapsämnet är ett ämne som i stor utsträckning präglas av analytiska förmågor och öppna frågor, vilket leder till att betygssättningsarbete blir omfattande och tidskrävande. De enskilda lärarna arbetar utifrån styrdokument som kräver tolkning, vilket innebär att det kan bli en dissonans mellan den formulerade läroplanen och den realiserade läroplanen, och när det blir en skillnad melland två olika realiserade läroplaner blir likvärdigheten lidande.

Trots att det är de enskilda lärarna som sätter betygen är arbetet för likvärdig betygssättning inte endast någonting som ligger hos lärarna, utan även hos huvudmän på enskilda skolenheter, och hos Skolverket som dikterar villkoren för hur arbetet ska bedrivas. De enskilda lärarna kan implementera metoder såsom anonymisering och begreppskonkretisering för att öka likvärdigheten i sina bedömningar, men det är svårt för en enskild lärare att bedriva en väl fungerande likvärdighetsarbete om hens arbetsplats inte aktivt möjliggör det, och det är svårt för skolenheter att möjliggöra ett väl fungerande likvärdighetsarbete om skolsystemet inte tillåter det. Lärarna i studien uppger att de gör vad de kan under omständigheterna, men att omständigheterna ibland är bristande; lärarna skulle alla gärna arbeta mer med sambedömning och anonymisering, men det finns helt enkelt inte varken resurser eller tid i en lärares arbetsdag. Vissa insatser från Skolverkets håll som skulle kunna höja likvärdigheten, såsom

30

bedömningsstöd och elevexempel, efterfrågas av lärarna, då det som finns är knapphändigt och inte särskilt omfattande. De enskilda lärarnas arbete med likvärdig betygssättning blir alltså styrt av de möjliggörande och begränsande ramar som sätts upp av såväl skolenheter som Skolverket, och deras arbete blir beroende av den tid och de resurser som läggs ner på utbildning.

7.2 Diskussion

De betyg elever får efter avslutad kurs fungerar både som ett kvitto på att eleverna har tillskansat sig de efterfrågade kunskaperna och att skolan har lyckats ge eleverna möjligheten att ta till sig utbildningen. Betygen har på så sätt en avgörande roll för både elevernas och skolenhetens framtid, men trots det finns det vissa problem med betygssättningen; både tidigare forskning och resultatet från den här studien visar att att likvärdigheten i betygssättning är långt ifrån katastrofal, men också att den är långt ifrån perfekt. När betyg sätts, utifrån styrdokument som är öppna för tolkning, av undervisande lärare i ett konkurrensdrivet skolsystem kan likvärdigheten ses som ett ouppnåeligt mål, men den professionalitet och kunskap som finns samlad bland utbildningssektorns alla aktörer jämnar på många plan ut de problem som uppstår.

Studien visar att den likvärdiga betygssättningen är en produkt av centralt skrivna styrdokument, skolledningens arbetsfördelning och lärares egna initiativ. Skolverkets styrdokument fungerar både som ett regelverk och som en samling allmänna råd, och tydligheten i dokumenten är varierande, vilket på gott och ont leder till att den enskilde läraren måste tolka och välja hur hen ska lägga upp sitt arbete. Samtidigt skiljer sig olika skolors resursfördelning och skolkultur sig åt, vilket skapar både begränsande och möjliggörande ramar för hur en lärare kan arbeta. Men till syvende och sist ligger ansvaret för genomförandet på den enskilda läraren, som genom sin tolkning, sina arbetsförutsättningar och sin professionella expertis skapar ett kursupplägg och ett genomförande som i bästa fall ger eleverna en högkvalitativ och likvärdig utbildning. De fyra intervjuade lärarna berättar om hur de och deras kollegor hittar mer eller mindre innovativa sätt och metoder för att nå så hög likvärdighet i betygssättningen som möjligt. Men i det innovativa och autonoma metodsskapandet ligger en paradox: om det är upp till olika individer att på eget bevåg skapa egna system och metoder för att uppnå likvärdighet med andra individer som skapar egna

31

system och metoder, är det då inte per definition en situation som skapar bristfällig likvärdighet? På sätt och vis vore det enklaste och tydligaste för att uppnå jämförbar och systematisk likvärdighet i betygssättning av elever kanske ett standardiserat och regelstyrt system och som alla lärare kan följa, men problemet med det är att de enskilda elevernas och elevgruppens behov och förutsättningar blir förbisedda. Det nuvarande systemet för att uppnå likvärdighet, som vilar på tillit till lärares professionalitet, ger mer utrymme för en existentialistisk kunskapssyn och personlig utveckling. Således blir likvärdighetsfrågan till syvende och sist också en fråga om till vilket pris likvärdighet nås, och vilka värden som riskeras gå förlorade i strävan efter likvärdig betygsättning.

Trots att arbete med likvärdig betygssättning till stor del är enskilda lärares ansvar verkar likvärdigheten i förhållande till kontrollbedömningar vara någorlunda hög. Vad hög likvärdighet innebär är förstås subjektivt, då det i teorin är möjligt att med standardiserade flervalsfrågor uppnå total likvärdighet, men i ett ämne där det som betygssätts är förmågor att uttrycka utförliga resonemang måste en mindre avvikelse i bedömningarna accepteras. En förklaring till detta är att lärare tillsammans, under sambedömningar, diskussioner och seminarier, skapar och upprätthåller en ämnesmässig konsensus om hur styrdokument bör tolkas och implementeras. En annan förklaring är att trots att lärare i sin dagliga verksamhet åtnjuter en viss autonomi har alla legitimerade lärare en gemensam bakgrund i en kvalitetssäkrande och samstämmighetsskapande utbildning. Insatser för att höja likvärdigheten bör därför utifrån dessa antaganden fokusera på att öka möjligheterna till samarbeten mellan lärare utan att i för hög grad påverka lärares autonomi.

För att möjliggöra en högre grad av samarbeten mellan lärare indikerar studiens resultat att ett aktivt engagemang krävs från huvudmän och rektorer. Framförallt handlar det om att möjliggöra tid för olika typer av samverkan mellan samhällskunskapslärare där de får utrymme att skapa en större förståelse och konsensus kring vad kunskapskraven i samhällskunskap efterfrågar, något som inom andra ämnen i högre utsträckning kommer till genom nationella prov. Oavsett om det handlar om sambedömningar av elevtexter, att organisera gemensamma prov eller att samarbeta mellan olika skolor krävs att skolledningen skapar förutsättningar för den typen av arbeten. En av de huvudsakliga anledningarna är att den upplevda bristen på tid, som framkommer av både studiens resultat och tidigare forskning, kan leda till att arbete med likvärdig betygsättning bortprioriteras. Skapandet av tydliga strukturer för

32

betygsättningsarbete mellan lärare kan därför bli nödvändigt för att säkerställa att målet om att likvärdighet nås.

Vidare kan rektorer och huvudmän genom att lägga fokus på arbete för att främja likvärdig betygsättning bidra till en större öppenhet kring enskilda lärares betygsättningspraktik. Två av studiens respondenter som arbetar på en friskola med ett uttalat fokus på likvärdig betygssättning uppger att de märkt en tydlig utveckling i lärares attityder och att de nu upplever en större transparens kring betygsättning inom ämneslaget, och även på skolan generellt. Även om det inte är ett tillräckligt underlag att dra några generella slutsaster från går att konstatera att en större öppenhet kring betygsättning kan vara önskvärd, dels för att samverkan bidrar till att utveckla lärares bedömningspraktik, och dels för att en högre transparens kan minska risken för glädjebetyg.

Lärarna i studien tar även upp vikten av god kommunikation mellan lärare och elever gällande vad som bedöms. Att eleverna vet om och förstår hur deras lärare tolkar och implementerar styrdokument och bedömningsanvisningar är av stor vikt, då det ökar elevernas möjligheter till måluppfyllelse. Ökade möjligheter till måluppfyllelse i sig är snarare en fråga om likvärdig utbildning än likvärdig bedömning, men en likvärdig utbildning är en grund för att bedömningen ska bli likvärdig. En mer direkt koppling mellan tydlighet angående bedömningspraxis och likvärdig betygssättning är den transparensen det innebär. Elevernas insikt i sina bedömningar skapar en öppenhet och insyn som minskar risken för godtyckliga betyg, och blir på så vis ett sätt att höja likvärdigheten i betygssättningen.

Ökad toppstyrning i form av nationella prov och stramare styrdokument skulle kunna bidra till högre likvärdighet gällande bedömnings- och betygssättningsfrågor i samhällskunskap. Nationella prov skapar möjligheter för kontroll av skolenheter, lärare och klasser, såväl som enskilda elever, vilket innebär att det är lättare att på ett övergripande sätt säkerställa kvalitet och likvärdighet, samt analysera och åtgärda problemområden inom en utbildningsgren. Nationella prov och stramare styrdokument skulle även innebära en större mängd bedömningsstöd och exempeltexter, vilket i sin tur leder till tydligare konsensus angående vad som ska bedömas och hur det ska bedömas. Om det finns en tydligare konsensus kring ett ämnes eller en kurs innehåll ter det sig självklart att det är lättare att göra systematiska jämförelser av elevers prestationer och därmed säkerställa en höjd likvärdig utvärdering. Men den ökade toppstyrningen som nationella prov och tydligare styrdokument skulle medföra