Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och Ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Svenska: flera olika ämnen?
–
Om tre svensklärares uppfattningar om innehåll och
genomförande i svenska A på gymnasiet
Swedish: several different subjects? – About three teachers perceptions of
content and implementation in the course svenska A
Karl Fransson
Maia Lovén
Lärarexamen 210hp Lärarutbildning 90hp 2008-01-16
Examinator: Catarina Economou Handledare: Annika Åhlander
Sammanfattning
Vårt examensarbete är en kvalitativ studie om tre lärare i Sydsveriges syn på svenska A, syn på svenska som ämne, hur de uppfattar att deras undervisning konkret ser ut; vad de prioriterar samt vad det är som påverkar deras val av innehåll. Examensarbetet bygger på intervjuer som vi placerar in i ett större sammanhang genom att koppla dem till tidigare forskning om olika syn på ämnet svenska.
Undersökningens resultat korrelerar till stor del med tidigare forskning och visar på att det finns stora skillnader i hur svenskundervisningen i svenska A kan se ut idag. Vi har i vår intervju hittat belägg för att innehållet i kurserna kan påverkas av många olika faktorer där skolkulturen, lärarens kunskapssyn samt uppfattning om eleverna är de viktigaste.
Nyckelord: svenskämnet, kunskapssyn, skolkultur, ämneskonceptioner, ämnesintegrering.
Innehåll
SAMMANFATTNING...3
1. INLEDNING...7
1.1BAKGRUND OCH PROBLEMOMRÅDE...7
1.2FRÅGESTÄLLNINGAR OCH SYFTE...7
1.3METOD, TEORI OCH AVGRÄNSNINGAR...8
1.3.1 Kvalitativ metod och tillvägagångssätt ...8
1.3.2 Etik ...10
1.3.3 De tre lärarna ...10
1.3.4 Intervjuerna ...11
2. TEORI OCH FORSKNINGSLÄGE...13
2.1BAKGRUND...13 2.2SYNEN PÅ SVENSKÄMNET...13 3. RESULTAT ...18 3.1PLANERINGARNA...18 3.2FOKUS PÅ FÄRDIGHETER...18 3.3SKÖNLITTERATUR...20 3.4FILM...21 3.5ORDKUNSKAP...23 3.6GRAMMATIK...24
3.7ÄMNETS INNEHÅLL OCH ÄMNESINTEGRERING...24
3.8LÄRARNAS FÖRHÅLLANDE TILL STYRDOKUMENTEN...26
3.9SVENSKA- ETT ÄMNE FÖR PERSONLIG UTVECKLING...26
3.10ELEVSYN...27
3.11LÄRARENS AUTONOMI...28
3.12UPPFATTNING OM TIDSRAMAR...29
4. ANALYS OCH DISKUSSION ...31
4.1FORMALISERING ELLER FUNKTIONALISERING...31
4.2SYNEN PÅ REFERENSRAMAR...33
4.3DET VIDGADE TEXTBEGREPPET...36
4.4VÄRDEGRUND...36
4.5KUNSKAPSSYN...38
4.6TRE LÄRARE FORMADE AV SKOLKULTURER?...38
4.7DISKUSSION...39
4.8AVSLUTNING...41
LITTERATURLISTA...43
FACKLITTERATUR...43
1. Inledning
1.1 Bakgrund och problemområde
I och med Lpf94 styrs det inte längre nationellt vilken innehåll svenskämnet ska ha. Istället beskrivs det i ämnesbeskrivningen att ämnet syftar till ”att hos eleverna stärka den personliga och kulturella identiteten, att utveckla tänkandet, kreativiteten och förmågan till analys och ställningstagande”. Elevernas kunskapsinhämtande i sin tur beskrivs i termer av att de ska ”sovra”, ”förstå”, ”utveckla sin fantasi och lust”, ”i dialog med andra uttrycka tankar, känslor och åsikter” och så vidare (Skolverket.se, ”Ämnesbeskrivning svenska”).
Vad man ska läsa, skriva, tala om och lyssna till fastställs lokalt på den egna skolan, eller i många fall av läraren ensam, som i samråd med eleverna och i egenskap av professionell yrkesutövare har befogenhet att besluta hur undervisningen ska organiseras och vilket innehåll som bäst kan leda till måluppfyllelse. Detta erkännande av lärarens professionellitet tycker vi är positiv på många sätt. Vi tycker oss dock ha märkt, både på vår verksamhetsförlagda tid (VFT) och på högskolan, att bilderna av vad svenskämnet syftar till och hur det ska gestaltas är många. Detta behöver inte nödvändigtvis vara ett problem. Nog kan det vara bra att olika elevgrupper arbetar med olika innehåll av olika anledningar, om undervisningen annars är likvärdig kvalitetsmässigt. Däremot upplever vi som snart yrkesverksamma lärare flera olika bilder av vilket innehåll som lärare ska prioritera i svenskan, och vad dessa olika val har för bakgrund, orsaker och konsekvenser.
Vi är därför nyfikna på hur yrkesverksamma lärare resonerar kring sitt val av innehåll i undervisningen.
1.2 Frågeställningar och syfte
Vi har valt att fokusera på följande två frågeställningar:
1) Hur resonerar svensklärarna kring sin syn på ämnet, och hur uppfattar de att deras undervisning konkret ser ut; vilket innehåll prioriteras?
Syftet med att besvara dessa frågor är att öka förståelsen för hur svenskämnet kan fungera i praktiken, genom att undersöka hur några utvalda lärare motiverar sina val, hur de uppfattar att de genomför dem i praktiken och vad som påverkar deras val av innehåll. Detta kan i sin tur väcka nya frågor kring svenskämnets möjliga innehåll.
1. 3 Metod, teori och avgränsningar
1.3.1 Kvalitativ metod och tillvägagångssätt
Vår utgångspunkt var att undersöka tre svensklärares tankar om svenskämnets innehåll. Med den ambitionen valde vi att använda oss av en kvalitativ metod, där vi intervjuade de tre svensklärarna individuellt under trekvart till en timmes tid för att se hur de tänker kring sitt ämne, sin undervisning och sitt val av innehåll. Ett sätt att komma åt deras tankar om den egna undervisningen var att be lärarna ta fram den senaste grovplaneringen de gjort för kursen. Det blev att tydligt och naturligt sätt att initiera en dialog om den faktiska undervisningen.
Vi har valt att intervjua tre lärare som undervisar och har undervisat i svenska A. Detta urval är främst baserat på det faktum att materialet annars skulle bli allt för omfattande för att rimligtvis kunna passa inom de ramar som satts upp för våra examensarbeten. Eftersom vi hade väldigt kort tid på oss få till stånd intervjuerna valde vi ut lärare efter tillgång: vi använde oss av kontakter, både informella och formella. Ett slumpmässigt urval var inte nödvändigt då vår intervju är kvalitativ och inte kan sägas ge resultat som är generella för alla lärare.
Valet av kvalitativ intervju var naturligt då vi ville undersöka hur dessa lärare tänkte; de skulle få tala om sina attityder, önskningar, motiveringar, val och varför de gör som de gör. Jan Trost beskriver i Kvalitativa intervjuer att en kvalitativ studie är lämplig om man vill ”försöka förstå människors sätt att resonera och reagera” (1997:15). Vidare ville vi inte låta några hypoteser uttänkta på förhand styra arbetsgången och göra oss ”blinda” för annat väsentligt i materialet. Denna ambition gjorde också en kvalitativ metod till den bäst lämpade. Trost menar vidare att den kvalitativa intervjun ger möjligheter att se verkligheten som den ser ut för den vi intervjuar för att sedan se vad det kan innebära utifrån teori och situation (1997:17). Detta anser vi stämmer bra överens med vad vi ville undersöka och det arbetssätt vi tror på.
Vi valde att mer specifikt använda oss av en metod med låg grad av standardisering. Trost beskriver låg grad av standardisering som det sätt som tillåter att man ställer frågor i den ordning som bäst passar just den intervjun, att man anpassar sitt eget språk efter den intervjuades och att följdfrågor formuleras utefter de tidigare svar som givits (1997:19).
Vi konstruerade en intervjuguide i förväg där vi ställde upp de fyra områden som vi ville undersöka: lärarnas planering, deras syn på kursplanerna och andra styrdokument, iscensättandet av kursen och synen på ämnet mer allmänt. Under dessa kategorier skrev vi en rad frågor som vi ville ha svar på. Vi inledde varje intervju med att berätta att det var deras syn på svenskämnets innehåll vi ville undersöka och att vi ville göra det genom att tala om de fyra underkategorierna. Sedan lät vi i stort lärarnas tankar och associationer styra intervjuerna, och ställde de nödvändiga följdfrågor som vi ansåg behövdes för att ge resonemangen djup och få lärarna att ifrågasätta sin egen praktik och att motivera sina val. För att underlätta intervjusituationen – vi ansåg att det skulle bli lättare för lärarna att tala om sina val om de hade något på papper att konkret utgå från – valde vi att utgå från en grovplanering av kursen som lärarna skickade till oss i förväg. Efter att ha genomfört en provintervju kom vi fram till att vi skulle undvika att vara två under intervjun. Främsta skäl till detta var att två intervjuare ställde den intervjuade i underläge, men även på grund av att intervjun blev mer förvirrad och mindre avslappnad på grund av detta. Vi valde också att inte skicka våra frågor i förväg till de vi skulle intervjua eftersom detta begränsade möjligheterna till fri association hos den intervjuade läraren. Vi kom fram till att det bästa var att förbereda de vi skulle intervjua bara genom att ge ämnet i förväg och sedan de huvudteman som de fick i början av varje intervju.
Det var viktigt för oss att låta lärarnas tankar styra intervjun, och vi är i detta i hög grad influerade av fenomenologisk teori och dess tillämpning inom det pedagogiska fältet som kallas fenomenografisk metod (Alexandersson 1994). Fenomenologi handlar om hur olika fenomen ter sig för olika människor, med andra ord är människors tänkande kunskapsobjektet som studeras. Detta vilar på en uppfattning om kunskap som alltid medierat av människors medvetande, vilket i sig vilar på en syn på språket som konstruerande av vår verklighet (se exempelvis Säljö 2005:Kap.2).
Vi har valt att inrikta oss mot gymnasiets Svenska A av flera olika anledningar. Inte minst för att vi båda är intresserade av att undervisa på gymnasiet. Vi tycker oss också ha märkt på vår verksamhetsförlagda tid att många uppfattar den som en kurs med
ganska övergripande, allmänt hållna mål där läraren har höga krav på sig att prioritera, tolka, konkretisera och välja innehåll.
Samtliga intervjuer är gjorda vid ett tillfälle och inspelade med diktafon. För att bättre kunna analysera materialet har vi valt att transkribera hela intervjuerna så nära vi har kunnat utan att gå in på fonetik, betoningar, kortare pauser och liknande. I vår analys har vi hämtat vissa citat från intervjuerna som vi har försökt citera så ordagrant som möjligt.
1.3.2 Etik
Vi har inte för mål att komma med svaret på ett problem, överraska eller påpeka brister hos de vi intervjuar eller deras skolor. Vi är genuint intresserade av vad yrkesverksamma lärare har att säga om detta och vår utgångspunkt är att deras tankar är kloka. De vi intervjuar kommer givetvis att vara anonyma precis som de skolor de representerar. Bara väsentlig information kommer att ges om de intervjuade och deras skolor för att läsaren skall förstå situationen (Trost 1997: Kap. 5).
1.3.3 De tre lärarna
Vi är noga med att behålla lärarnas anonymitet och har därför gett dem fingerade namn och hållit alla uppgifter som skulle kunna identifiera dem eller deras skola utanför vår text. Vissa uppgifter om skolor och lärare kan det dock vara relevant för läsaren att få reda på då detta kanske väger in i resultatet.
Vendela är en relativt ung lärare som arbetar på ett friskolegymnasium. Undervisningen ser här lite annorlunda ut än i den traditionella skolan och är helt uppbyggd runt problembaserat lärande, PBL. Den klass som Vendela talar om när hon refererar till sin pågående undervisning är en klass med naturvetenskaplig inriktning (NV).
Karin är den äldsta av de lärare vi intervjuat och har en lång erfarenhet av att undervisa på flera olika typer av skolor från traditionellt gymnasium till Komvux. Hon håller nu i A-kursen i svenska på individuella programmet (IV) på ett litet gymnasium som inriktar sig mot att ta hand om elever som inte klarar av en traditionell skolgång av olika anledningar. Hon har även tidigare under sin tid som lärare i huvudsak jobbat med mindre studiemotiverade elever.
Lisa är relativt ny som lärare och har tidigare jobbat med annat. Hon jobbar på ett kommunalt gymnasium som i huvudsak inriktar sig på program som ger allmän högskolebehörighet. De klasser hon undervisar i och refererar till är huvudsakligen klasser på Barn- och fritidsprogrammet (BF) och fordonsprogrammet (FP).
Samtliga lärare har fast anställning och jobbar i Sydsverige. Trots att undersökningen är genomförd inom ett relativt litet geografiskt område finns det givetvis socio-ekonomiska och kulturella skillnader i elevunderlaget som kan påverka lärarnas uppfattningar, åsikter och synsätt.
1.3.4 Intervjuerna
På grund av yttre omständigheter visade sig intervjusituationerna bli ganska olika. Lisa var den första vi intervjuade. Hon poängterade innan intervjun hur intressant hon tyckte att detta var och hur glad hon var för att bli intervjuad. Vid intervjutillfället hade hon hela förmiddagen avsatt till detta och hade alltså gott om tid. Intervjun hade också varit bokad och klar en vecka i förväg. Hon hittade ett stort kontor där vi kunde låsa om oss och sitta hur länge vi ville. Lisa var avslappnad och hade mycket att säga om allt vi frågade om, och det behövdes inte särskilt många frågor för att få henne att berätta väsentliga saker. Intervjun höll på någon minut längre än en timme.
Intervjun med Karin var den andra i ordningen och gestaltade sig något annorlunda än Lisas. Karin kunde avsätta en timme, men sedan hade hon en ganska kort tid avsatt för lunch så vi fick inte dra över tiden. Det fanns heller ingenstans där vi kunde sitta helt ostörda, utan vi fick nöja oss med att sitta i ett hörn av en caféliknande miljö där andra människor rörde sig.
Efter bara fem minuter kom en av Karins kolleger och avbröt oss mitt i en mening och frågade när vi skulle bli klara. Karin verkade naturligt nog ganska stressad. Hon svarade ganska kortfattat på de flesta frågor och det krävdes många följdfrågor. Intervjun med Karin varade i ungefär fyrtio minuter.
Intervjun med Vendela var ganska lik Lisas till de yttre förutsättningarna. Hon var intresserad och hade gott om tid. Hon hade förberett att vi kunde sitta helt ostörda i ett kontor och ingen kom och störde oss. Även hon pratade mycket och behövde bara fåtalet följdfrågor. Hon var väldigt tillmötesgående och mån om att vi skulle få den information vi behövde, och gick vid ett tillfälle iväg för att hitta ett papper som bättre
kunde belysa hur hon brukade planera kursen. Intervjun med Vendela tog någon minut mer än en timme.
2. Teori och forskningsläge
2.1 Bakgrund
Svenskämnet har länge haft en framträdande plats i den svenska skolan men dess innehåll har förändrats kraftigt under årens lopp, från att undervisning på modersmål blev norm på 1800-talet till dagens svenskämne. Det som ryms inom ämnet svenska är mycket varierande och beror till stor del på vad läraren uppfattar att ämnet bör innehålla. Vår, något begränsade, erfarenhet av svenskämnet idag säger oss att ämnet kan sägas se mycket olika ut i olika skolor, i olika klassrum och för olika lärare, och vi kommer i detta kapitel visa vad olika forskare har för tankar om detta. Även lärarnas egen utbildning i svenska skiljer sig mycket åt beroende på var, när och för vem man har fått sin utbildning vilket ger helt olika inställningar till vad man uppfattar som relevant för svenskämnet. Jan Thavenius skriver om detta i Svenskämnets historia, och menar att ”[o]rdet är alltså ett - svenska - men det elever och lärare gör när ämnet står på schemat kan vara vitt skilda saker: olika vid olika tider, olika i skilda skolformer, olika för pojkar och flickor, ibland också olika i samma skola eller för skilda grupper av lärare” (1999:16).
Det som ska styra svenskämnet idag är till stor del de styrdokument som upprättats. Aktuellt för gymnasiet idag är Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) samt de mer specifika kursmål skolverket satt upp för Svenska A1 (skolverket.se). Hur man
väljer att uppnå dessa mål är dock något som varje kommun, skola och lärare själva ansvarar för.
2.2 Synen på svenskämnet
De olika sätten att se på svenskämnet har rötter i olika traditioner. Gun Malmgren visar till exempel i sin artikel ”Svenskämnets identitetskriser – moderniseringar och motstånd” på hur två olika sätt att se på svenskämnet ärvdes till det gemensamma gymnasium vi har idag under den stora förändring av skolväsendet som skedde under 60- och 70-talet. 1965 fanns det två typer av fortsatt utbildning, treårigt gymnasium och tvåårig fackskola. När man 1970 skapade det gemensamma gymnasiet med både
1 En förändring av detta system var planerad att ske under år 2007 men sköts upp på grund av
regeringsskifte. Den nya regeringen har dock aviserat att förändringar kommer att ske på gymnasiet så snart man har ett genomarbetat förslag.
teoretiska och yrkesförberedande delar ärvde man även de två dominerande synsätten på svenskämnet där man såg ämnet antingen som ett redskap där man tränade basfärdigheter eller som ett bildningsämne. Från fackskolan hade man en syn där man såg svenskämnet som ett redskap för basfärdighetsträning där man i huvudsak läste texter som inriktade sig mot att stimulera till fortsatt läsning på fritiden. Från det gamla gymnasiet fick man en syn på svenskan som ett bildningsämne där man hade det dubbla målet att ge en kulturell orientering samtidigt som man utvecklade eleven som läsare. Man försökte där skapa förutsättningar för goda läsupplevelser med att ge kunskaper om litteraturhistorien, den litterära utvecklingen i Europa samt sätta litterär analys i fokus (1999:90ff ).
I sin kvalitativa undersökning Svensklärare i gymnasieskolan (1992) belyser Gun Malmgren dessa olika ämnesuppfattningar med konkreta lärarexempel. Många av de lärare som intervjuas har sin bakgrund i 60-70-talens uppdelade två- och treåriga gymnasium vilket innebär att de tar med ”sina” svenskämnen in i den nya, gemensamma gymnasieskolan på åttiotalet.
Ett sätt att dela upp synen på ämnet svenska ser vi i Lars-Göran Malmgrens bok
Svenskundervisning i grundskolan (1996) där han delar upp svenskämnet i tre olika
ämnen. Det första är ”svenska som färdighetsämne” där ämnet till stor del bygger på formell färdighetsträning som stavning, grammatik och så vidare. Det andra är ”svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne” där ämnet bygger runt litterära arv och runt ett litterärt kanontänkande. Dessa två kan härledas till Gun Malmgrens utsagor om arvet från sextio- och sjuttiotalets fackskola respektive treåriga, teoretiska gymnasium. Malmgren talar också om en tredje ämneskonception, ”svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne” som utgår från elevens egna erfarenheter och uppfattningar. Malmgren menar att hitta en lärare som helt håller sig till endast en av dessa typer av ämnen nog är mycket svårt men att ett av dessa ämnen ofta utgör huvudtanken för en lärare.
I Svenskundervisning i grundskolan skriver Lars-Göran Malmgren även om två starka traditioner i svenskämnets historia, formalisering och funktionalisering (1996:65). Formaliseringen är en undervisningstradition med fokus på olika färdigheter som ska övas. Varje del ska övas på under olika moment, där innehållet (vad man läser eller skriver om) är underordnat den övning som man gör just då, som att skriva skiljetecken till exempel. Denna tradition förutsätter synen på svenska som ett färdighetsämne. Den andra traditionen, funktionaliseringen, menar att förutsättningarna för lärande är större
om ett sammanhängande innehåll betonas ur ett helhetsperspektiv. Det viktiga är vad man talar, skriver och läser om.
I avhandlingen Gymnasieskolans svenskämnen, en studie av svenskundervisningen i
fyra gymnasieklasser (2007) undersöker Lotta Bergman hur svenskundervisningen ser
ut på olika program. Hennes studie baseras på etnografiska observationer i klassrummen under längre tidsperioder samt intervjuer med lärare och elever och belyser problemområden som finns i gestaltandet av skolämnet svenska. Ett tydligt problemområde är bland annat styrdokumenten som uppvisar diskrepanser och motsägelser, framförallt mellan uppnåendemål och strävansmål. Ett annat problemområde är den traditionstyngda synen på svenskämnet som ett bildningsämne, i vilken ingår en syn på kulturarvet som givet och relativt odiskutabelt. I denna tradition ingår idén om att den klassiska bildningen skapar bättre människor i och med att den förmedlar grundläggande humanistiska värden och skyddar mot de ”lägre” kulturyttringarnas dåliga inflytande på intellektet och karaktären. Ytterligare ett problemområde är idén om vad eleverna ”behöver ha med sig” inför högskola och yrkesliv – eller snarare det faktum att dessa färdigheter blir det primära innehållet. I dessa två olika traditioner kan man se lämningarna från de gamla teoretiska gymnasierna samt fackskolan som Malmgren beskriver ovan. Ett annat problem är slutligen de ramar som finns för verksamheten och som stammar i skolans organisation, schemaläggning, tid för planering och placering av lärarrum och klassrum. Dessa faktorer bidrar i studiens skolor till ett upphackat och isolerat ämne. Om exempelvis skolledningen på en skola inte ger lärarna tid till gemensam planering och möjlighet att samverka kring schemaläggningen är det omöjligt att genom ämnesintegrerade teman skapa en helhet i ämnet.
Bergmans studie visar att alla dessa problemområden skapar ett svenskämne som i mer eller mindre hög grad inte lyckas engagera eleverna. Bergman tar upp begreppet ”subjektiv relevans”. Det är det mått av personligt engagemang som undervisningen kan väcka för att det berör eleverna på grund av att det ligger nära deras värld eller för att det bedöms viktigt för att klara sig i den personliga framtiden. De lärare som lyckas skapa denna subjektiva relevans i samtalet med eleverna i studien ”tappar snart bort” den. Det som väckt elevernas intresse, till exempel levande debatter som förs i samhället just nu, prioriteras snart bort på bekostnad av sådant som lärarna ser som ett nödvändigt innehåll, till exempel med hänvisning till bildningsidealet som vi tog upp tidigare. Studien visar att detta skapar frustration från elevernas sida – frustration som
de har svårt att artikulera då de har liten kunskap om de alternativ som finns. Frustrationen får istället sitt utlopp i en allmänt hållen och mer eller mindre uttalad opposition mot undervisningen.
Hur lärares undervisning konkret ser ut kopplar Bergman till olika kunskapssyner. Med stöd av bland annat Bernt Gustavsson tar hon upp tre sätt att se på kunskap: organisk, mekanisk och dialektisk kunskapssyn. Den organiska består kortfattat av framväxandet av kunskap från det subjektiva och utåt. Motsatsen är det mekaniska som ser kunskap som objektiv och därför något som kan läras direkt till eleven. Mellan rör sig den dialektiska kunskapssynen som betonar rörelsen mellan det subjektiva och det objektiva (Bergman 2007:140).
I det avslutande kapitlet diskuterar Bergman möjligheter till alternativa svenskämnen. Ett alternativ är att genom samverkan med andra lärare skapa en helhet i studierna genom ämnesövergripande projekt och teman. Flera av lärarna i studien säger sig också eftersträva ett sådant arbetssätt, men har upplevt sig motarbetade av dels skolans organisation och resursfördelning, dels prestige och olika syn på skolans syfte mellan olika lärargrupper. Ett annat alternativ är att i undervisningen inkludera elevernas fritidskulturer, som innehåller de nya medierna och ”lägre” kulturyttringarna, och av dem tillsammans skapa alternativa bildningsvägar. Då finns också större möjligheter att diskutera kulturella skillnader än vad som blir fallet om man förmedlar synen på kultur som enhetlig och oproblematisk. Nya medier och populärkultur är också en stor del av ungdomars identitetsskapande, en process som skulle vara fruktbar att gemensamt diskutera i skolan på ett sätt som inte är fördömande. Ett fördömande av ungdomarnas kulturbruk blir lätt ett fördömande av deras identitet vilket tystar dem. Om man istället tar in deras kulturella erfarenheter som en resurs och en utgångspunkt i utforskande av andra kulturer, blir det ett gynnsammare klimat för den dialog som skapas endast om eleverna känner subjektiv relevans i stoffet.
I Skolämnet svenska – en kritisk ämnesdidaktik (2007)problematiserar Gunilla Molloy svenskämnets innehåll och visar att det har varit olika beroende på vilka värderingar som varit dominerande i olika tider. Hon framhåller alltså här ämnets konstruerade natur, och utvidgar också det resonemanget till att gälla de ämnesgränser som finns både på grundskola, gymnasium och högskola – dessa är inte av naturen givna utan lika konstruerade av människan som andra kategorier. Hon diskuterar hur dessa ämnesåtskillnader blir problematiska för elevernas helhetssyn på sitt lärande och
försämrar förutsättningarna för de kreativa arbetsformer som hon tycker skulle vara önskvärda i skolan för att utveckla elevernas tänkande i dialog med andra.
Molloys syn på kunskap är med andra ord konstruktivistisk, och av det följer att hennes syn på lärande är det. I boken skissar hon, med avstamp i Malmgrens tre ämneskonceptioner (svenska som bildningsämne, svenska som färdighetsämne och svenska som erfarenhetsämne), hur ett fjärde alternativ skulle kunna se ut: svenska som ett socio-konstruktivistiskt ämne, eller svenska som erfarenhetspedagogiskt demokratiämne som hon senare benämner det. I det ämnet är arbetsformerna demokratiska, och innehållet demokratifrågor, med utgångspunkt i de erfarenheter som eleverna har: ”’Demokratifrågor’ eller ’värdegrundsfrågor’ behöver inte lyftas in i klassrummet. Dessa frågor finns redan i elevernas liv och i olika texter.” (2007:133) I boken ser Molloy tillbaka på sina första år som lärare med en kritisk blick. Syftet med denna återblick är att reflektera över den egna teorin såväl som praktiken, med förhoppning att andra lärare ska inspireras att reflektera över sin egen utveckling som lärare. Hon tar upp hur en förskjutning från metodik till didaktik skett på dessa trettio år vilket gjort att innehållet nu mer uppmärksammas och ifrågasatts – i och med didaktikens vad-fråga (vad ska vi undervisa om?) har innehållet synliggjorts.
Både Bergman och Molloy tar också upp distinktionen mellan en efferent och en estetisk läsning, där en efferenta är bestämd på förhand av någon som vet svaret (Bergman 2007:112-113, Molloy 2007:76-78). Det kan till exempel handla om vad man ska ”titta efter” i texten, vad gäller språket och berättartekniken. Den estetiska läsningen är mer läsarorienterad och innebär att läsaren reagerar på det som han eller hon hittar i texten och tycker är viktigt. Den har alltså mer fokus på innehåll. De citerar båda Louise M. Rosenblatt som har myntat dessa begrepp.
De här teorierna är för oss viktiga för att förstå svensklärarnas syn på ämnet och var den kommer ifrån, och i förlängningen vilka val de gör i sin konkreta undervisning. I vår analysdel kommer vi att koppla ihop resultat och teori för att på ett fruktbart sätt besvara våra frågeställningar.
3. Resultat
Med undantag för planeringsavsnittet har vi har valt att dela in resultatkapitlet efter områden som en eller flera lärare har berört i intervjuerna. Det är alltså lärarnas tankar som styrt struktureringen av vårt resultat och inte någon på förhand uttänkt disposition utifrån våra värderingar av svenskämnet.
3.1 Planeringarna
Vi har från alla våra lärare fått grovplaneringar över en nyligen avslutad eller pågående kurs. Diskussioner runt dessa planeringar har sedan varit utgångspunkten för intervjuerna då lärarna förklarar hur de arbetar med planeringarna. Planeringarna har sett ganska olika ut. Vendelas planering var organiserad kring några av A-kursens uppnåendemål och var en del av flera lärares gemensamma, ämnesövergripande planering, vilket gjorde att hon var mer låst vid sin planering än de andra lärarna i undersökningen. Samarbetet med andra lärare är en förutsättning för genomförandet av den pedagogiska idén på Vendelas skola.
Karin gav två olika exempel på hur hon planerat A-kursen, ett som den såg ut just nu och ett som hennes planering såg ut på Komvux. Karins planering visar hur hon har lagt upp kursen med olika övningar veckovis. Man börjar med ordkunskap, vecka 7 är det grammatik, vecka 10 meningsbyggnad, vecka 13 ordboksövning, och så vidare. Ordet övning förekommer inte mindre än sju gånger. Endast två gånger är ett innehåll specificerat: vecka 11 ”Shakespearestudier” och vecka 16 Litteraturstudier: Strindberg som novellförfattare.
Lisa hade den mest flexibla grovplaneringen. Hon hade det mesta om hur hon skulle arbeta och vad hon skulle ta upp i huvudet. Lisa vill inte binda sig till en planering förrän hon träffat eleverna och ville planera mer enligt deras behov. Vissa saker som hon gärna ville gå igenom hade hon dock tänkt ut i förväg. Planeringen visar också att hon organiserar undervisningen kring fyra teman enligt det läroboksupplägg som hon använder: ”Resor”, ”Utmaningar”, ”Kärlek” och ”Myt och Saga”.
3.2 Fokus på färdigheter
Både Lisa och Karin talar om A-kursen i termer av färdigheter som eleverna ”behöver ha med sig” – inför B-kursen, och inför ett yrkesliv. De färdigheter de talar om är mest
sådana som har med skrivande att göra. Lisa menar att A-kursen innebär att man ska ”klara av att referera en text, att sammanfatta på något sätt, de har skrivuppgifter som ligger nära dem, alltså hur skriver man ett kvitto, hur skriver man en annons, hur skriver man en insändare, hur hanterar man en del papper och dokument och olika stilar i språket”. Anledningen till att hon lägger upp det på det viset är att eleverna är pragmatiska och vill veta vad de ska ha svenskan till. Det ska angå dem: ”Så jag försöker alltså ta ner det till deras, väldigt praktiska, varje dag-nivå. Alltså, A-kursen för mig är väldigt konkreta, praktiska uppgifter, väldigt mycket ordkunskap”.
Karin betonar skrivfärdigheterna på ett liknande sätt:
A-kursen går ju ut på att man skall allsidigt kunna skriva olika typer av texter. De ska beskriva. De skall kunna skriva redogörelser av olika slag. De skall kunna skriva någonting om en person till exempel. Om en författare ska de kunna skriva. Göra en intervju, skriva ett reportage. Referat är ju också viktigt. De ska ju i princip vara färdiga med att utveckla sina skrivkunskaper när de har gått ut A-kursen. På B-kursen har man ju inte mycket skrivande, eller att lära sig att skriva.
Vendela betonar också skrivandets roll i A-kursen och talar på ett liknande sätt om de färdigheter som eleven behöver för att klara sig i samhället. Hon talar, liksom både Karin och Lisa om vikten av att lära eleverna att skriva olika typer av texter, och att anpassa sitt språk till olika situationer. Det märks dock en viss skillnad i hur Vendela talar om elevernas framtid jämfört med Karin och Lisa. Till exempel pratar Vendela i termer som att hennes elever kommer att behöva stå framför en publik och tala, istället för att nämna en anställningsintervju som scenario. Vendela betonar även att eleverna i hennes klasser har lätt för att se relevansen med allmänbildning, något som både Lisa och Karin anser att deras elever har svårt att göra. Detta leder till att Vendela inte betonar det praktiska och konkreta i lika hög grad som de andra två lärarna. Vendela pratar mycket om elevernas nyfikenhet i att förstå kulturella referenser och att de tycker att det är roligt att få den sortens aha-upplevelser som studerandet av till exempel antiken gett dem.
Karin ser en tydlig koppling mellan färdigheter och elevernas personliga utveckling. Skrivövningar av olika slag ägnar Karin ganska mycket tid åt efter det att hon gått igenom den grundläggande grammatiken. Framför allt så tycker hon det är viktigt att öva på miljöbeskrivningar och personbeskrivningar. Genom att få eleverna att föreställa
sig egna miljöer och bilder och tänka på olika sinnesintryck vill hon inte så mycket skapa levande texter som att öva eleverna i färdigheterna att se sin omgivning och känna efter med alla sina sinnen. Detta menar hon leder till ”ett rikare liv”. Skrivövningen är ”något man får på köpet”.
Karin menar också att hon genom att fokusera på formen kan göra skrivandet mindre kravfyllt för eleverna. De som har ett motstånd mot att skriva kan bli hjälpta av att göra det via grammatiken. Om uppgiften är att skriva vad som helst som har ett adjektiv och två konjunktioner slappnar de av. Pressen att prestera ett sammanhängande innehåll blir mindre.
3.3 Skönlitteratur
Skönlitteraturen har dock en plats i A-kursen också, menar alla lärarna. Karin betonar en läsning där författaren står i centrum. När eleverna läser Shakespeare ska de hitta ”Shakespearedrag”. När de läser en novell av Henning Mankell, ska de även skriva en uppsats om författarens liv för att sedan kunna tolka novellen utifrån det. Vidare tycker Karin att Strindberg är intressant för att hon tycker att hans liv går igen i hans texter. När eleverna exempelvis läser Strindbergnovellen Ett halvt ark papper berättar Karin för dem att texten är författarens tankar och hjälper dem att förstå innehållet utifrån det. Karin har en stark tro att litteratur och läsning leder till självförverkligande och självförbättring. Hon ser litteratur och läsning mycket som ett möte mellan författare och läsare och ju fler möten man gör desto rikare liv får man. Karin är stolt över att hon läser mycket och diversifierat och har gjort så under hela sitt liv. Hon känner sig också stolt över att hon uppfattats som bra på att tolka och analysera litteratur redan som liten. Detta är något som hon gärna vill att eleverna själva skall känna.
Lisa har en annan syn på litteratur. Hon säger att hon för eleverna poängterar vikten av att läsa skönlitteratur med argumentet att det är ett av de få tillfällen i livet då man har ensamrätt på att tolka som man vill, ”och låta ens eget tyckande och tänkande och fantasi avgöra hur personer ser ut, hur de är, miljön, hur man uppfattar det som händer i boken och så”. När hon sedan talar specifikt om två noveller som hon tycker är väldigt viktiga att få med, Att döda ett barn och Snön på Kilimanjaro, avviker hon dock lite från denna tanke. Anledningen till att Lisa tycker att novellerna är viktiga är nämligen att de ”sänder ett budskap”, ett ordval som för tankarna till en mer förenklad kommunikationsmodell där det är författaren som för fram ett budskap som läsaren ska
tolka. En annan lika viktig anledning till att de läser dessa två noveller är det sätt de är skrivna på. De fokuserar i läsningen både på form och på innehåll.
Lisa säger att hon inte lägger någon värdering i vad eleverna läser och hon menar att ”för mig är det viktiga att de faktiskt läser” och att de reagerar på det de läser. I svaret på vad som påverkar hennes val av innehåll tar hon upp allmänbildning som en påverkan, men kulturarvstexterna måste kvalificera sig på andra sätt också, menar hon. Ett sådant är de erfarenheter de tar upp, och framförallt det faktum att de är allmängiltiga: ”vi har kulturella skillnader men sorg är sorg oavsett var, när och hos vem” poängterar hon. Hon menar också att värdet i kanontexterna ligger i att de tar upp existentiella frågor som hon menar eleverna är väldigt intresserade av även då de ofta saknar begreppsapparaten att artikulera dem eller att göra dem generella.
Vendela tar mest upp ”kulturarvstexter” och motiverar detta innehåll dels med att det är en allmänbildningsfråga, dels med att man kan koppla dessa texter till en historisk tid. Vendela jobbar med klassisk litteratur redan i A-kursen under några av sina teman. Bland annat tar hon upp att hon jobbat mycket med antikens myter och skådespel där eleverna har fått läsa ur verk som Iliaden, Odysséen samt sätta sig in i en rad klassiska pjäser. Detta kopplar hon sedan gärna framåt i tiden och visar hur ord, begrepp och klassiska myter överlevt fram till idag. Allmänbildning menar hon är viktigt för att det ger en större förståelse för den egna kulturen. Hon menar också att dessa texter är viktiga för att de speglar sin tid och det samhälles förutsättningar som det kommer ur. Hon talar här om kvinnans situation, hon tar upp klassperspektiv och talar allmänt om vad som påverkar hur vårt samhälle ser ut idag.
Vendela betonar även hon att i grunden så tycker hon att det viktigaste är att man läser och inte vad man läser. Hon menar att all läsning gynnar både form- och innehållsmedvetenhet hos eleven. Men hon menar också att det är viktigt att ta chansen att läsa olika typer av litteratur. Detta leder till en större förståelse för omvärlden och ger läsaren en möjlighet att få en inblick i ett liv som man annars ligger långt ifrån. Som ett exempel nämner hon att efter det man läst Ett öga rött så ”har man ju plötsligt fått en synvinkel från, inom citationstecken, ’en invandrarkilles’, ögon”.
3.4 Film
På frågan om vad man arbetar med förutom skrivna texter svarade både Lisa och Karin främst genom att tala om filmer. Vendela lägger även till viss del in teater som ett
område hon anser det viktigt att diskutera på svenskan men även hon fokuserar mest på film. I övrigt berör de få eller inga begrepp inom det vidgade textbegreppet under intervjun.
Lisa tar upp filmer som en del av elevernas fritidskultur, och hon berättar hur hon använder det för att få dem intresserade av att också läsa texter. Hon brukar berätta för eleverna att mycket av stoffet i filmerna de ser är hämtat från böcker. Hon berättar också för dem att man när man läser en bok har ensamrätt på att tolka hur personer och miljöer ser ut fritt utifrån sin egen fantasi.
Lisa brukar också använda filmer när hon vill knyta elevernas erfarenheter till innehållet i kursen. Hon brukar be eleverna att berätta om någon film de sett, och hon berättar att sedan ”associerar jag på tavlan vad deras historia om den filmen som de sett säger mig, och vilka kopplingar jag gör”. Hon berättar vidare att detta är för att försöka illustrera hur olika människor har olika referensramar vilket gör att de tolkar saker olika. Hon menar också att hennes uppgift är att göra elevernas referensramar större, och också hennes egen – det är en ömsesidig process. I detta betonas eleverna som en resurs, något hon också tar upp när det gäller elevernas läsning: ”hela klassen är ju ett levande bibliotek egentligen”.
Att titta på film tillsammans är också en naturlig del av Lisas A-kurs. Hon berättar att hon här passar på att ta in det ”rent hantverksmässiga” i första hand, det vill säga filmens form. Betoningen på form blir stark då hon berättar att eleverna får en mall där det står vad de ska identifiera i filmen. Hon brukar också låta eleverna skriva ner de känslor de kan hitta och själv får, eftersom hon menar att de behöver öva på detta. Detta beskriver hon som särskilt tacksamt i arbetet med en film eftersom de inte behöver oroa sig för själva läsningen då; de kan slappna av och fokusera på innehållet på ett annat sätt. Lisa beskriver också hur de arbetat med filmen Monsunbröllop ämnesintegrerat med religion som är hennes andra ämne. De tog då in dimensionen med olika religioner och kulturer och vad det får för konsekvenser för filmspråk och förståelse. I detta denaturaliserades elevernas egna kulturer och de fick möjligheten att se hur kontextuellt betingade de är.
Karin talar mindre om användningen av film. När hon i slutet av intervjun får frågan om vad som är innehållet i svenskämnet svarar hon, efter språket, litteraturen och tal: ”ja, film måste ju med också.” Det sätt hon tar med film på är framförallt som komplement till läsningen av skönlitteratur. När de läser Shakespeare tar hon upp film som en del av elevernas förkunskaper, ”att de kanske sett någon film”. Hon brukar
också avsluta Shakespeareområdet med att visa en film, nu senast filmatiseringen av
Mycket väsen för ingenting. Elevernas uppgift är då att identifiera de Shakespearedrag
de lärt sig tidigare under kursen.
Vendela tar först upp film för att det är någonting som det står i uppnåendemålen att man ska ha med. Hon berättar dock att det ofta blir något som står utanför den ordinarie planeringen eftersom det är svårt att hitta filmer som ”passar in i PBL:en”. Många av de filmer de faktiskt ser är på biograf och inte direkt kopplade till undervisningen vilket Vendela beklagar. Antalet filmer hon ser på skolan och på lektionerna är få och den enda film hon minns att hon använt under A-kursen är Troja som Vendela tyckte passade in mycket bra när de arbetade med antikens myter. Hon motiverar valet med att den kompletterar arbetet med Iliaden och Odysséen. Eleverna blir engagerade när de märker diskrepanser mellan filmens handling och originalen och vill ta upp dem. Det är också bra att ha filmen att ”bygga upp sitt minne på”, menar hon. Vendela använder även film som ett område där hon visar värdet av allmänbildning. Exempelvis tar hon upp filmen Face/Off där hon visar att namnen på två av huvudpersonerna är kopplade till en grekisk myt.
3.5 Ordkunskap
Både Lisa och Karin betonar vikten av ordkunskap och har det som självständiga moment med egna ordkunskapsprov. De berättar båda att eleverna tar upp svåra ord i samband med läsning av texter, och Lisa talar om att de hittar ord när de arbetar med filmanalys. Karin har dock också ett lager av ”bra ord” som hon tycker att eleverna ska få med sig, och som ingår på provet. Lisa talar om alternativa sätt att kontrollera om ordkunskapen har ”fastnat”. Ibland har hon lekar där eleverna får förklaringen av ett ord, och så ska de komma på ordet.
Vendela talar överhuvudtaget inte om ordkunskap som begrepp. Däremot berättar hon hur hon när eleverna skulle skriva en egen skapelseberättelse var tvungna att ha med ett antal ord som hon bestämt. I arbetet med myter fick de också arbeta med ett antal ord som har med antika myter att göra och förklara dem.
3.6 Grammatik
Grammatik ser Karin som en viktig del av svenska A som hon alltid har med. Målet med detta är att skapa ”ett hyfsat språk i alla fall. Ett språk som är acceptabelt. För jag tycker att det ger eleverna en stor trygghet i livet. Att verkligen veta att mitt språk är bra. Och duger”. Grammatikundervingen för Karin grundar sig i att eleverna jobbar med ordklasser och satsdelar tills de alla är ”avklarade”. I fall någon har svårt att ”klara av” grammatiken är hon villig att anpassa undervisningen till den eleven, sakta ned och förklara igen men det är mycket viktigt för Karin att varje del blir avklarad. Karin ser grammatiken som ett gemensamt språk hon och eleverna skall dela för att eleverna skall förstå hur de skall skriva samt förstå Karins kommentarer på deras skrivuppgifter.
På en fråga hur hon skulle tänka sig att förändra svenskundervisningen på gymnasiet svarade Karin att hon gärna skulle kunna tänka sig att återgå till att ha två svenskämnen på gymnasiet: en del med fokus på det språkliga och en del med fokus på litteraturen. Detta för att man då lättare skulle kunna fokusera antingen bara på språket eller bara på författare och samtal om litteratur. Lisa ser på grammatiken annorlunda och hon refererar till grammatiken som ”byggstenar” som hon först vid vuxen ålder lärt sig att se värdet med. Särskilt fokus på grammatiken har hon normalt inte i sin undervisning. Liksom Karin är Vendelas syn på grammatik nära kopplad till skrivfärdigheter som att kunna styckeindela och undvika satsradningar. Hon talar om grammatik och att kunna skriva en källförteckning i samma andetag. När hon tog över grovplaneringen av läraren före henne var grammatiken ett moment på slutet, och grammatikens vara i planeringen har inte varit något hon ifrågasatt, verkar det. Däremot har hon flyttat grammatiken från att vara ett eget område till att integreras i de teman de arbetar med. ”Det blir mer naturligt så”, förklarar hon. Det är lättare att arbeta med grammatiken när den har en funktion; när man pratar om hur man ska skriva och eleverna skriver egna texter, menar hon.
3.7 Ämnets innehåll och ämnesintegrering
Svenskans funktion och vad svenskan bör innehålla ser Karin och Lisa på olika sätt. Båda har elevgrupper som de bedömer som svaga eller oftast svaga i svenska. Karin ser det då som sin uppgift att göra svenskan omväxlande, spännande och underhållande så att man får ett intresse för språk och svenska. Hon hoppas att hennes undervisning ska
få eleverna att vilja gå vidare med sin egen läsning och genom detta få ett rikare och mer spännande liv. Lisa ser svenskan som ett ämne för sina elever där mycket går ut på att de skall uppnå en praktisk färdighet med språket, gärna kopplat till deras karaktärsämnen. Hon vill främst se till att hennes elever inte blir bortsorterade på grund av deras språk. Om Lisa fått ändra i kursplanerna så hade hon gärna sett att de elever som går ett yrkesförberedande program skulle ha en mer praktisk svenskkurs och att sedan de av dessa elever som hade ett intresse av vidare studier skulle få högskolekompetens genom en kompletteringskurs. Lisa förutsätter inte att hennes elever är svaga i svenska men hennes erfarenheter säger henne att de flesta är det och har andra, mer grundläggande, behov i sitt språk än högskolekompetens. Syftet med svenskan blir då också olika. Lisa integrerar till exempel gärna svenskundervisningen med elevernas karaktärsämnen för att göra svenskan mer praktisk. Överlag säger sig Lisa se svenskundervisningen väldigt mycket som ett redskap för kommunikation och förståelse och det är detta som hon vill fokusera på i sin undervisning.
Karins syn på ämnesintegration och samarbete är mer att detta kan man säkert ha nytta av ibland, främst i samarbete med olika samhällsvetenskapliga ämnen. Ämnesintegration vill hon dock inte ha för mycket av då det skulle ta tid från svenskan, tid som behövs för att öva på svenskämnets färdigheter. Både Karin och Lisa tycker att det är självklart att man skall läsa svenska i någon form på gymnasiet. Att förstå och kunna hantera språket är inte bara viktigt för eleven i svenskan utan i alla andra ämnen och i livet.
Vendela uppskattar samarbete med elevernas karaktärsämnen, liksom Lisa, men hon tycker inte att den konkretion som det kan ge svenskan är huvudmålet. Det är snarare något hon kämpar mot. Hon vill verkligen inte att svenskan ska reduceras till ett ”stödämne” till andra ämnen. Eftersom ämnesintegrerade arbetsformer är en sådan inarbetad arbetsform på Vendelas skola går Vendela åt precis andra hållet jämfört med Lisa: hon har snarare kämpat för att begränsa samarbetet med karaktärsämnena och vill istället utöka samarbetet med de humanistiska ämnena.
De problem hon ser är att svenskan (och mer specifikt hon själv) får kompromissa för mycket i samarbetet med andra ämnen. Dessutom tycker hon att den övergripande arbetsformen, PBL, inte fungerar så bra för svenskan och de andra humanistiska ämnena. Hon talar om att det är svårt att formulera genuina problem; ”det har varit lite krystade problem ibland”
Vendela menar att svenskan ska vara mer än ett ”stödämne” för de andra ämnena. Att ha svenska är inte att lära sig skriva rätt menar hon. Språket svenska kan ju eleverna ändå, svenska är inte ett språkämne som moderna språk eller engelskan, det är något annat. Hon talar istället om att det handlar om att utveckla sitt språk på ett annat sätt. Hon talar om att eleverna ska få en fördjupad kunskap om vad som har format den egna och andras kulturer, och att de ska få tillgång till andras tankar och erfarenheter, eftersom ”man då får en mer tredimensionell syn på livet”.
3.8 Lärarnas förhållande till styrdokumenten
Karin verkar tveksam till att tala om styrdokumenten och har främst tittat på dem som ett stöd för att inte missa något som skall vara med i hennes kurser. Trots att hon har undervisat i kursen Svenska A i över 15 år så har hon egentligen inte mycket att säga om styrdokumenten. Istället refererar hon till dem indirekt ibland som ”det som elevens skall kunna”.
Lisa ser styrdokumenten som något som hon tolkar utifrån de behov som hennes elever har. Varken Karin eller Lisa verkar använda styrdokumenten speciellt aktivt. Lisa pratar också om att hon följer en annan planering än det som hon tolkat att styrdokumenten har. Hon berättar att ”eftersom de har B-kursen i svenska också, har jag skalat ned A-kursen och ser till att de får med sig basic i alla fall”. Vendela anser sig arbeta nära styrdokumenten, eller snarare uppnåendemålen och betygskriterierna: ”vi är oerhört fixerade vid betygskriterier och kursmål på den här skolan”. Hon verkar kunna uppnåendemålen nästan utantill och talar om att hon tittar på dem ”två tusen gånger om dagen”. Grovplaneringen hon skickat oss är mycket som en strukturering av uppnåendemålen- olika mål blir överskrift för olika arbetsområden. Denna närhet till uppnåendemålen förs vidare till eleverna och Vendela talar om att eleverna hela tiden vet om vilka mål de uppnått och inte. Däremot hade Vendela ingen aning om att det finns något som heter strävansmål. De visste hon inte vad det var innan vi tog upp dem i intervjun.
3.9 Svenska- ett ämne för personlig utveckling
Lisa menar att gymnasiet till stor del handlar om att fostra eleverna till att fungera i samhället. Lisa talar mycket och gärna om att svenska och språk har som huvudsyfte att
skapa förståelse och kommunikation. Hon vill även skapa en metasyn på språk hos eleverna för att de skall förstå hur olika språkstilar signalerar olika saker.
Karin talar mycket om att bygga upp ett bra förtroende mellan lärare och elev. Hon är mån om att säga att det är viktigt att alltid ha respekt för sina elever för att skapa ett tryggt klimat i klassrummet. Eleven måste känna att hon kan lita på läraren i alla lägen. En funktion hon har som lärare är att hon mer eller mindre automatiskt blir en ”biktmamma” för vissa elever. Saker som kommer fram genom samtal och uppsatser gäller det att behandla med mycket respekt. Karin verkar i huvudsak arbeta mycket lite med klassen som grupp utan mer individuellt med varje elev.
När vi talar om kursmålen tar Vendela spontant upp det mål som handlar om elevernas fostran in i samhället, och hon har mycket att säga om hur de arbetar med det. Arbetet med elevernas fostran genomsyrar för Vendela både innehåll och form. Eleverna får bland annat lära sig om demokrati och tryckfrihetsförordningar, men även mer konkret så berättar Vendela att hon bryter lektionen om jargongen mellan eleverna blir för hård och låter eleverna diskutera hur man ska bete sig mot varandra.
3.10 Elevsyn
Att eleverna påverkar innehållet tycker Lisa, Karin och Vendela är självklart. Lisa menar att de gör det ”mer eller mindre medvetet” och Karin att de gör det genom att hon dels tar fasta på tendenser som eleverna är intresserad av, dels att hon är flexibel gentemot de elever som helt enkelt inte klarar av den planerade undervisningen. Vendela menar att eleverna påverkar undervisningen dels genom utvärderingar efter varje avslutat område som får stor betydelse för nästa elevgrupp, dels genom att man kan lägga till lektioner och förändra undervisningen om det är något eleverna känner att det behöver mer eller mindre av. Dock menar Vendela att det är nästan omöjligt att låta eleverna vara med och påverka ramarna för sitt eget PBL-område. Stora förändringar som förändringar av tema eller problem är egentligen bara möjligt att göra till nästa årskurs.
Det är alltså ingen direkt påverkan eleverna har i Karins och Lisas fall, utan de får påverka såtillvida att lärarna väljer texter och annat innehåll utifrån vad de tror är angeläget för eleverna och vad de klarar av att läsa. I en del fall har eleverna också någon slags ”veto-rätt”. Lisa uttrycker det som att ”ibland kan eleverna säga att ’Nej!’ ”, vilket gör att hon förändrar undervisningen. Det som eleverna framförallt får påverka är
hur och när saker ska göras. Både Lisa och Karin talar också om att de är flexibla med tidsplanen för elever som inte blir klara i tid. Karin tar som exempel grammatiken som kan bli för mycket på en gång för vissa elever och berättar att en flicka hon har just nu har fått anstånd med adjektiven och adverben så länge. Lisa berättar att hon brukar ha några elever som gör A-kursen på fyra terminen istället för två. De har problem med att bli klara, och Lisa brukar hjälpa dem genom att göra deras uppgifter ännu mer konkreta och kopplade till karaktärsämnena.
I Vendelas fall är möjligheterna till elevinflytande större, till exempel så har de en formell kanal för att förmedla vad de tycker i utvärderingar av varje område. Eleverna har en ganska stor möjlighet att framförallt utöka undervisningen att omfatta mer. Inte heller här har dock eleverna möjlighet att direkt påverka sin egen situation. Stora förändringar sker för långsamt. Inom svenskämnet försöker Vendela vara flexibel. Hon berättar bland annat att hon låter eleverna välja innehåll för föredrag och övningsuppgifter inom ganska lösa ramar. Hon låter även eleverna ha visst inflytande över vilken litteratur de ska läsa inom olika områden. Ibland tillhandhåller Vendela all litteratur i ett pedagogiskt syfte, ibland så får eleverna välja inom ett urval. Eleverna påverkar också vad för litteratur som köps in till svenskan.
Lisa och Karin betonar båda vikten av att vara öppna mot eleverna och deras erfarenheter. Lisa berättar att hon valt Monsunbröllop eftersom eleverna var nyfikna på hinduismen. Karin valde Mankell-novellen för att en elev kom med förslaget, och talar om elevernas fascination för det brottsliga som en anledning till valet.
Karin och Lisa poängterar också vikten av att ge eleverna självförtroende igenom svenskan. Karin beskriver hur skrivandet ger självförtroende, att inse att ”mitt språk duger”. Lisa menar också att läsandet av ”de här svåra” kan vara något som stärker elevernas självförtroende.
Karin berättar att hon är mån om att göra kursen omväxlande för eleverna. De ska inte tröttna. Lisa talar i termer av att ”lura” eleverna och att ”smyga in” litteraturen i små doser – det får inte bli för överväldigande. Vendela upplever situationen annorlunda, ofta möts hon av mycket entusiasm från eleverna.
3.11 Lärarens autonomi
Karin och Lisa anser sig båda ha relativt mycket makt att kunna planera sina kurser. Ingen av dem ser ledning, kollegor eller ens styrdokument som något som påverkar dem
speciellt mycket. Karin verkar se det som en källa till stolthet att hon bestämmer i sitt klassrum. De tillfällen hon har samarbetat med andra är hon mån om att påpeka att det är på hennes villkor samarbetet skett. Lisa är mer öppen för samarbete med andra lärare och tycker att det är något som är viktigt men bestämmer sin uppläggning av kursen helt själv. Både Karin och Lisa säger att de enda andra som påverkar deras undervisning är just eleverna. Deras egen uppfattning om hur de som lärare skall vara i klassrummet är påverkad av den egna skolgången och sin uppfattning om sig själva. Karin säger också att hon försöker förändras i takt med tiden för att ta in elevernas eget liv i svenskan och att hon hämtat inspiration från kolleger på tidigare skolor. Både Karin och Lisa talar gärna om de svensklärare de själva haft i skolan.
Vendelas situation är den motsatta. Hon beskriver planerandet som en kamp med ledning och kolleger där alla strider för sitt eget ämne. När hon började var grovplaneringen fastställd för året och det var flera saker som hon kände att hon tvingades gå med på för att andra ämnen, framförallt NV-ämnena, på något sätt fick företräde. Hon har under den tid hon arbetat på skolan lyckats förhandla till sig mer utrymme att utforma svenskämnet på det sätt hon vill.
3.12 Uppfattning om tidsramar
Tidsbristen är något som Vendela flera gånger under intervjun återkommer till och ser som ett problem. Det har mycket med samarbetet med andra ämnen att göra och det pedagogiska koncept som skolan arbetar med. Hon beskriver hur många av svensktimmarna försvinner till elevernas PBL-arbeten, och ”det är inte saker som handlar om svenska direkt”. Det är mycket som ska hinnas med i svenskan under A-kursen, tycker Vendela, och av bland annat den anledningen måste ”svenska få vara svenska”. För Vendela är det också viktigt att förbereda eleverna för det nationella provet som skall komma under B-kursen. Detta tar sig bland annat uttryck i Vendelas val av ämnen för muntliga redovisningar och annat.
Varken Karin eller Lisa talar speciellt mycket om tiden som en faktor i sin planering eller sin undervisning. Kanske kan man se lite av det i Lisas resonemang om hur hon stuvar om i kursinnehållet för att komma åt grunderna men i övrigt verkar tiden räcka till. Även hos Karin kan man skymta vissa resonemang som syftar till att hon gärna hade haft mera tid till exempelvis grammatik men också hon verkar till stor del helt nöjd med den tid hon har till sitt förfogande. Kanske kan man även hos båda lärarna ana ett
litet stressmoment redan i A-kursen för kommande nationella prov i B-kursen. Både Karin och Lisa ser det som en viktig uppgift att på bästa möjliga sätt förbereda eleverna för detta.
4. Analys och diskussion
4.1 Formalisering eller funktionalisering
När vi i intervjuerna frågar våra lärare vad A-kursen ska innehålla svarar alla i termer av olika färdigheter, framförallt som har med skrivande att göra. Detta behöver dock inte visa att det är så de organiserar sina kurser, de skulle ju fortfarande kunna organisera dessa färdigheter kring ett relevant innehåll. De gör de dock i varierande hög grad. Den isolerade färdighetsträningen tyder på formalisering och den integrerade tyder på funktionalisering.
Karins grovplanering med olika övningar olika veckor ger för handen att för henne är det träningen av olika isolerade färdigheter det som hon lägger upp undervisningen kring. Det är viktigt att eleverna blir klara med alla moment. Karin talar ju till exempel om flickan som ännu inte klarat av adjektiven, vilket tyder på att i Karins klassrum tar man en del i taget och övar på. Också betoningen på ordkunskap som ett eget moment tyder på denna syn. Ordkunskapen börjar hon också kursen med; det verkar nästan som att hon tycker att det är nödvändigt att klara av orden innan man kan börja med de andra momenten. Så har hon också en lista med ”bra ord” som eleverna får prov på. Ämnesintegrering är hon försiktigt med, det kan ta bort fokus från svenskans egentliga innehåll, det vill säga övningen på olika färdigheter. Hon påpekar också att hon har självbestämmanderätt i sitt klassrum. I det kan det kanske ligga en känsla av prestige som hon inte gärna släpper på bekostnad av samarbete. Karins undervisning har alltså starkt fokus på form.
Lisas grovplanering visar en vilja att dela in kursen efter olika teman. Dessa teman talar hon dock inte alls om i intervjun. Istället beskriver hon olika, praktiska övningar som eleverna får göra, med motiveringen att eleverna måste känna att de har ett behov av det man gör i skolan. Hon samarbetar gärna med andra ämnen, främst religion och elevernas karaktärsämnen. Samarbetet är inte formellt utan innebär att hon låter eleverna tala och skriva om sitt karaktärsämnesinnehåll när hon anser att det är möjligt, för att göra ämnet så praktiskt som möjligt för eleverna. Hon, liksom Karin, betonar det faktum att ingen kollega eller chef påverkar hennes undervisning. Hon har också ett starkt fokus på ordkunskap. Sättet hon arbetar med ordkunskap är lite mer funktionalistiskt: eleverna tar ut svåra ord när de läser olika texter. De har sedan ett
särskilt prov på ordkunskap, något som mer betonar ordkunskapen som ett moment. Lisa verkar ha ambitionen att skapa helhet i sitt ämne, men dras ändå mot färdighetsövandet, inte minst av vad hon känner att eleverna ”behöver ha med sig”. Vendela som arbetar på en skola som lägger upp undervisningen i övergripande teman där eleverna arbetar med problembaserat lärande har alla förutsättningar att arbeta funktionaliserat. Emellertid uttrycker hon åsikten att det som eleverna gör under sina problemlösningar ”inte är svenska, direkt”. Hon tycker nästan att svenskan tas över av karaktärsämnena, och att hennes roll i det blir att stödja rättskrivning, vilket hon tycker är tråkigt. Svenskan är något annat, menar hon. Vad det är ser man i det inledande temat i hennes A-kurs, som hon själv har planerat. Temat kallas västerlandets födelse och där får eleverna får läsa Odysséen, Iliaden och flertalet antika pjäser. Hon talar också mycket om hur hon visar att antikens stoff går igen i moderna filmer och andra verk. Av detta kan man dra slutsatsen att den ämneskonception hon tillhör kanske närmast är svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne, med vissa förbehåll. Till exempel är hennes syn på bildning mer kunskapskritisk än vad den konceptionen traditionellt är, som vi ska visa nedan. Vendela anser dock att vissa rena färdighetsmoment är viktiga för att ”få med” allt som står i uppnåendemålen. Kanske kan det faktum att hon inte kände till ämnesbeskrivningen och strävansmålen ha något med denna formalisering att göra. Bergman tolkar till exempel ”de nationella styrdokumenten så att uppnåendemålen och betygskriterierna främst har fokus på färdigheter, medan ämnets syfte och strävansmålen mer poängterar en helhet i undervisningen och en större funktionalisering” (2007:94-95). Eftersom Vendela inte är medveten om skolverkets strävan att skapa en helhet i undervisningen, kanske det heller inte blir det viktigaste i hennes undervisning.
Att ämnena skiljer sig åt på dessa sätt kan kanske förklaras med de traditioner som Gun Malmgren visar fanns kvar efter den gamla fackskolan respektive det treåriga, teoretiska gymnasiet, och som Lotta Bergman refererar till i Gymnasieskolans svenskämnen som det ”höga” och det ”låga” svenskämnet (2007:38-39). Karin och Lisa som undervisar på Individuella Programmet respektive Barn och Fritidsprogrammet och Fordonsprogrammet ansluter sig på många sätt till det ”låga” svenskämnet, medan Vendela, som undervisar på Naturvetenskapliga programmet, ansluter sig till ”det höga”. Vendela berättar ju också att hon hos eleverna får gehör för det ”allmänbildningsinriktade” stoffet, att de tycker att det finns ett egenvärde i att orientera sig i ”kulturarvet”. Lärarna talar ju också olika om elevernas framtidsutsikter. Vendela
talar om att eleverna ska kunna tala inför en publik, medan Lisa främst poängterar att de ska kunna skriva en arbetsansökan utan att stava fel.
Det är naturligt på något sätt att anpassa sitt ämne till sina elever och till vad man tycker att de behöver. Men det kan ju också finnas en diskrepans mellan vad man tror att de behöver och vad de verkligen behöver. Den här idén om vad eleverna ska få med sig kan ju också reproducera sociala skikt, vilket Bergman tar upp i Gymnasieskolans svenskämnen (2007:38-39). I och med att man anpassar sig till en värld där eleverna efter gymnasieprogram har olika framtider, så skapar man den ordningen. Vad elever behöver, oavsett ambitioner eller social tillhörighet, menar Bergman rent allmänt är ”möjlighet att orientera sig i en föränderlig värld” och mer specifikt att vara ”en aktiv deltagare i förändringsprocesserna” (2007:27). Hon poängterar vidare att det för att få den möjligheten krävs att man ser lärandet som en helhet. Om man styckar upp undervisningen i färdighetsmoment omöjliggörs den kritiska dimension som ger sann elevaktivitet.
4.2 Synen på referensramar
En del lärare ser allmänbildningen som ett sätt att skapa gemensamma referensramar för sina elever, något som ses som än viktigare nu än förr, då det postmoderna tillståndet innebär en värld präglad av osäkerhet och mängder av perspektiv. (Bergman 2007:14) Det gemensamma ska då vara västerlandets kulturarv, och dess vara och enighet blir inte något som problematiseras eller utmanas. Denna syn på allmänbildningen är inte något som uttalas direkt av våra lärare även om spår av det kan skönjas i några av deras uttalanden.
Framförallt så innebär Karins ovilja att motivera sina val av texter, som hon ser som självklara, denna syn på kulturarvet som viktig i egenskap av att vara kulturarv, och detta i singular, bestämd form: ”Kulturarvet”. Gunilla Molloy diskuterar denna undervisningstradition som såg sig själv som värderingsfri och därmed inte nödvändig att motivera med didaktiska frågor och menar att ”[d]en litterära kanon […] var höjd över alla värderingar utom en – att denna kanon var värderingsfri och ”god” litteratur” (2007:74). Det kunskapskritiska resonemanget, som Bergman ovan menar är så viktig för att hjälpa eleverna i ett aktivt kunskapsbyggande, går förlorat i detta (2007:27). En kunskapskritisk undervisning skulle till exempel kunna ta fasta på frågorna: Vem är det som bestämt att dessa texter är odödliga? Den ekonomiska klass vars värden den
