Kan utbildningstyp och personlighetshärdighet
predicera gymnasieelevers akademiska
self-efficacy?
Frida Andersson och Julia Wihlborg
C-uppsats i psykologi, HT 2020 Handledare: Jacek Hochwälder Examinator: Carina Loeb
Akademin för hälsa, vård och välfärd Avdelningen för psykologi
Kan utbildningstyp och personlighetshärdighet predicera
gymnasieelevers akademisk self-efficacy?
Frida Andersson och Julia Wihlborg
Akademisk self-efficacy innebär att ha tilltro till ens förmågor relaterat till skolkontexten. Tidigare studier visade att tilltron är en tillgång att ha som elev. Denna tilltro är positivt relaterad till personegenskapen personlighets-härdighet som består av dimensionerna engagemang, kontroll och utmaning. Studien syftade till att se om utbildningstyp och kön kan förklara variation i akademisk self-efficacy samt se om personlighetshärdighet kan förklara ytterligare variation. Data insamlades genom att 107 gymnasieelever besvarade en enkät bestående av skalorna Self-Efficacy Questionnaire for Children (SEQ-C) och Academic Hardiness Scale (AHS). Analys utfördes genom korrelation, t-test och regressionsanalys. Resultatet visade och gav kunskaper om att elever med högskoleförberedande utbildning hade genomsnittligt högre nivå av akademisk self-efficacy än elever med en yrkesförberedande utbildning, samt en relation mellan personlighetshärdighet och akademisk self-efficacy. Resultatet visade inga signifikanta skillnader i akademisk self-efficacy mellan kön. De nämnda resultaten antyder vad som kan behöva åtgärdas gällande akademisk self-efficacy och personlighets-härdighets tre dimensioner.
Keywords: academic self-efficacy, hardiness, secondary school students,
vocational education, college preparatory education
Inledning
Den svenska gymnasieskolan ska rusta elever inför deras framtida yrken eller för vidare studier. I gymnasiet kan eleven välja att studera program som förbereder den för yrkeslivet, så kallade yrkesförberedande program eller högskoleförberedande program som gör eleven redo för ett fortsatt studerande på högre nivå. Det är skolans ansvar att lära ut de kunskaper och färdigheter som individen behöver för att sedan kunna ta nästa steg i livet (Skolverket, 2020).
För att eleven ska klara av de krav som ställs i skolan under gymnasietiden och för att sedan ta en examen, är det betydelsefullt att tro på sig själv i den processen. De frågor som författarna till föreliggande studien ställer sig är hur den akademiska tilltron till ens förmågor skiljer sig åt mellan gymnasieelever och om det föreligger en relation mellan akademisk self-efficacy och personlighetshärdighets tre dimensioner engagemang, kontroll och utmaning?
Innebörden av begreppet self-efficacy
Den socialkognitiva teorin studerar förändringar i mänsklig utveckling i form av miljöpåverkan och individuellt aktörskap. Miljöpåverkan innefattar de situationer som en individ möter under livet, såsom skola, arbete och familj. Den personliga faktorn (individuellt aktörskap) innebär att individen är organiserad, självreglerande, reflekterande och framåtriktad. Utifrån det här synsättet så är individen en aktiv deltagare i sitt liv och påverkar händelser och omständigheter. Det betyder att individen inte är en produkt av sitt liv utan
formar det själv (Bandura, 2006). Det individuella aktörskapet och miljöpåverkan påverkar val som en individ gör. Enligt det här synsättet kontrollerar individen tankar, känslor och beteenden utifrån det som kallas self-efficacy (Ritchie, 2015). Självuppfattning (self-concept) är en bedömning om sig själv kring ens upplevda kompetens och vad en tycker om sig själv (Zimmerman & Cleary, 2006). Exempelvis kan eleven ha självuppfattningen om att vara duktig i skolan. Självkänsla handlar om hur en individ värderar sig själv utifrån den personen som den är (Zimmerman & Cleary, 2006). Exempelvis, att ha självkänsla är att tycka om sig själv för den en är trots ens prestationer. Självuppfattning och självkänsla är inte samma sak som self-efficacy. Ritchie (2015) menar att självuppfattning, som ovan nämnt, är en generell bedömning som en individ gör medan self-efficacy handlar om tilltron till förmågan att utföra specifika uppgifter. Självkänsla skiljer sig från self-efficacy i och med att det senare berör en kognitiv bedömning av ens förmåga (Zimmerman & Cleary, 2006).
Albert Bandura är upphovsman till begreppet self-efficacy som med svensk översättning betyder tilltron till den egna förmågan. Banduras (1986, s.2) definition av begreppet upplevd self-efficacy lyder: “Perceived self-efficacy refers to beliefs in one's capabilities to organize and execute the courses of action required to manage prospective situations.” Self-efficacy är något en individ upplever kring sin förmåga och handlar inte om något en person är (Zimmerman & Cleary, 2006). Bandura (1995) menar att tron på den egna förmågan påverkar individen på olika sätt däribland motivation, mående, beteende och tankar. Exempelvis, så visar det sig att en individ med låg tilltro till sin förmåga tenderar att tänka negativt om en framtida uppgift som den ska utföra. Individen skapar mentala bilder om vad som kan gå fel medan en individ med hög tilltro ser istället framför sig hur personen lyckas utföra en framtida uppgift och vad den vid utförandet kommer att göra bra. Att ha tilltro till den egna förmågan är också en förutsättning för att utvecklas och förändras. Det är det som avgör om individen kommer känna ett driv och fortsätta trots motgångar den möter (Bandura, 2006).
Self-efficacy är kontext-specifikt och en bedömning av olika specifika förmågor som bland annat kognitiva, sociala och emotionella förmågor. Zimmerman och Cleary (2006) skriver att kontexten kan analyseras på olika sätt i relation till tron på den egna förmågan. Nivå är en del av detta och handlar om att en bedömning av den egna förmågan görs utifrån den upplevda svårighetsgraden med just den uppgiften. Överförbarhet betyder hur överförbar tilltron är mellan olika delar av livet. Kontexten kan analyseras utifrån styrka, vilket inbegriper med vilken säkerhet som individen tror sig kunna klara av en viss uppgift. På ett multidimensionellt sätt så kan self-efficacy undersökas genom att studera den skiftning som ens uppfattning om tilltron till den egna förmågan har baserat på vilken uppgift individen står inför inom ett visst område. Ritchie (2015) tar också upp att en individ bedömer sin self-efficacy utifrån föreställning om sina förmågor i den specifika kontexten. Bedömningen som ligger till grund för det här är olika typer av faktorer kring en viss typ av uppgift, erfarenhet, miljö, om den ges möjlighet att se en förebild lyckas med uppgiften, samt tankar och reflektioner.
Utveckla self-efficacy
Det finns fyra olika sätt som self-efficacy utvecklas på (1) lyckade erfarenheter, (2) se andra lyckas, (3) övertalning och återkoppling och (4) fysiologiskt och emotionellt tillstånd (Bandura, 1995). Författarna till föreliggande studie kommer inte studera de här fyra sätten att utveckla efficacy. Det är däremot relevant att belysa utvecklingsstegen i och med att om self-efficacyn brister bland de svenska gymnasieeleverna, det vill säga om de ligger nära den lägsta nivån som går att erhålla (11), så finns det tydliga tillvägagångssätt för att utveckla den förmågan. Dessa presenteras nedan. Bandura (1995) påpekar att hur väl dessa olika sätt att utveckla self-efficacy fungerar i en viss situation beror på hur den givna situationen ser ut för
individen. Det som påverkar är personliga, sociala och situationella faktorer. Det här betyder att i vissa fall stärks self-efficacy hos en individ med hjälp av strategierna men ibland inte beroende på kontexten. Exempelvis om en individ är med om något jobbigt (situationellt eller personligt) såsom att en nära anhörig gått bort kan det försvåra utvecklandet av self-efficacy i och med att individen inte mår bra.
1. Lyckade erfarenheter (Mastery experiences). Att lyckas utföra något som inneburit ett
bakomliggande ihärdigt arbete leder till stärkt self-efficacy (Bandura, 1995), men ett upprepat misslyckande försvagar tron på den egna förmågan (Bandura, 1986). För att utveckla self-efficacy utifrån tidigare erfarenheter krävs att personen lärt sig sätt att hantera motgångar. Det leder till att den vet vad den ska göra när hinder uppstår och på så vis stärks tron på den egna förmågan (Bandura, 1995). Utifrån ett elevperspektiv beskriver Ritchie (2015) att det en individ tidigare uppnått i skolan präglar vad individen senare kommer uppfatta sig att klara av. I vissa fall har eleven inte några direkta erfarenheter som den kan ta stöd från, men dennes tro kommer ändå att bygga på någon erfarenhet som liknar den aktuella uppgiften oavsett om tron är irrelevant till just den uppgiften. Om eleven exempelvis klarat av att lära sig några fraser på franska så kommer det utgöra en grund för en framtida bedömning av förmågan att lära sig något nytt på franska. Ritchie (2015) påvisar att lärare har en central roll här, de kan nämligen vägleda eleven vidare i sitt lärande genom att planera skoluppgifterna som skapar en stabil utgångspunkt för tron på sin egen förmåga.
2. Se andra lyckas (Vicarious experiences). Individen lär sig att tro på sig själv genom att se
andra som liknar en lyckas inom en viss typ av uppgift. Det skapas en upplevelse av att om den personen som uppfattas vara lik en själv, klarar av något så kan en själv också klara av något liknande. Det motsatta sker om den som är lik en själv inte lyckas, då sjunker den upplevda self-efficacyn inom det området (Bandura, 1986). Vad som är av betydelse för att individen ska lära sig att tro på sig själv är att likheten ska uppfattas hög mellan individen och den andra personen. Det individen inspireras av är den andra personens kunskaper kring ett visst område. Den tar efter individens strategier för att lyckas med något (Bandura, 1995). Att se andra lyckas är en vardaglig företeelse inom skolan. Ofta hamnar elever i situationer där de observerar läraren och skolkamraternas strategier och framgångar. Denna observation kan påverka elevens självkännedom på olika sätt eftersom den jämför sig själv med andra elever. Att observera andra har effekt på tron på den egna förmågan. Detta är på grund av att eleven inser hur bra den tror att den kan klara av uppgiften. Om eleven, det vill säga observatören, har tidigare erfarenheter av att lyckas inom det som den observerar så kommer den erfarenheten väga mer än det eleven observerar hos andra. Att observera andra är som mest effektiv då elever möter något nytt i skolan, eller när de tidigare erfarit misslyckande på en uppgift. Elevens self-efficacy kan påverkas av att se professionella lärare, eller andra modeller, påvisa hur en uppnår något framgångsrikt i skolan. Det kan också påverkas av att se någon som har mindre erfarenhet arbeta genom motgångar och tillsist lyckas med uppgiften (Ritchie, 2015).
3. Övertalning och återkoppling (Verbal persuasion and feedback). Övertalning av andra
om att de tror på att individen klarar av att utföra något framgångsrikt påverkar en individs self-efficacy (Bandura, 1986). Bandura (1995) lyfter att när någon annan uttrycker att den tror på att individen klarar av en viss uppgift leder det till högre ansträngning och uthållighet hos individen vid utförande av uppgiften. Det bibehålls trots motgångar som kan ge upphov till tvivel på den egna förmågan. Ritchie (2015) förklarar att endast använda övertalning för att påverka en elevs tilltro till sin förmåga inte är ett effektivt sätt eftersom det är något tillfälligt. Det blir däremot effektivt då det följs av en lyckad prestation från elevens håll. Det här betyder däremot inte att orden inte är meningsfulla, för det är det. Om en lärare lovar eleven framgång i en uppgift, och eleven misslyckas, kommer själva misslyckandet att dominera över uppmuntrandet från läraren. Det här kan ha en mer skadlig effekt än att inte säga något alls.
Skulle eleven däremot lyckas, kommer lärarens uppmuntran att förbättra elevens tilltro till sin förmåga.
4. Fysiologiskt och emotionellt tillstånd (Physical signals). Self-efficacy påverkas av hur
emotionella och fysiska tillstånd tolkas av individen (Bandura, 1995). Exempelvis, kan nervositet inför något uppfattas som ett tecken på att den framtida aktiviteten som skall utföras inte kommer att gå bra och tron på förmågan att utföra uppgiften sjunker. Bandura (1995) menar på att det är något subjektivt, samma fysiologiska känsla kan uppfattas olika av olika individer beroende på hur de tänker kring den känslan. En individ kan uppfatta känslan som ett tecken på något dåligt (låg self-efficacy) medan någon annan kan se det som ett tecken på att det kommer gå bra (hög self-efficacy). I skolan kan en elevs emotionella och fysiologiska tillstånd förändras. Om en elev tidigare klarat av en viss situation, kan den ändå känna annorlunda vid ett annat tillfälle. Fysiologiska signaler såsom handsvett, muntorrhet, stress och trötthet kan påverka eleven. Eleven kan även känna sig nervös och inte fått i sig tillräckligt med näring eller vätska under dagen vilket möjligtvis kan påverka elevens tro på hans eller hennes förmåga att klara av uppgiften (Ritchie, 2015). Bandura (1995) beskriver att emotionella reaktioner kan hanteras på diverse sätt, det handlar om att minska oro och lära sig att tolka kroppens signaler på rätt sätt. Det här i sin tur gör personen rustad genom att den kan kontrollera känslor som kan uppkomma inför viktiga utmaningar och bibehålla en tro på sig själv. Detta är den minst betydande faktorn för utvecklandet av ens self-efficacy, egna lyckade erfarenheter och att se andra lyckas kan väga mer och dominera över ens fysiologiska tillstånd (Ritchie, 2015).
Akademisk self-efficacy
Ritchie (2015) förklarar att det finns en specifik self-efficacy kopplat till undervisnings-kontexten. Den kallas akademisk self-efficacy och definieras av Zimmerman (1995) som en tro på att som elev ha förmågan att kunna planera och klara av uppgifter i skolan. Det finns olika sätt att se på akademisk self-efficacy men den valda definitionen för den här undersökningen är “that is concerned with the perceived capability to manage one’s own learning behavior, to master academic subjects, and to fulfill academic expectations.” (Muris, 2001, s.146). Ritchie (2015) skriver att eleven värderar sin förmåga att lära sig nya saker och förstå sig på och använda sig av inlärningsmetoder. Dessutom uppskattar den sin förmåga att prestera i skolan baserat på tidigare erfarenheter. En elev som utfört en form av uppgift tidigare kan lättare göra en bedömning av sin förmåga när den står inför en liknande uppgift i framtiden, än en elev som står inför en helt ny uppgift.
En individs svar till om denne tror på sin förmåga inom ett visst område uppkommer till följd av olika faktorer som innefattar uppfattningar och erfarenheter vid just det tillfället (Ritchie, 2015). Exempelvis, påverkas self-efficacy av uppfattning av ens styrkor och socialt stöd inom ett visst område (Cervone, Mercurio & Lilley, 2020). Tilltron kommer i sin tur avgöra om eleven undviker eller tar sig an utmaningar i skolan (Ritchie, 2015). Richie (2015) menar vidare att en elevs uppfattning och förståelse av sin self-efficacy har en inverkan på analytiskt tänkande och målsättning. Zimmerman (1995) hävdar att elever som tror på sig själva tenderar att sätta högre mål i skolan än de som inte tror på sig själva. Ritchie (2015) anser att med fler och mindre mål så bibehåller eleven sin tro på sin förmåga, istället för att bli hindrad av misslyckanden på grund av att målen var för stora eller uppfattades som för svåra. En elevs uthållighet varierar beroende på dennes self-efficacy (Ritchie, 2015). Eleven som tror på sig själv kommer agera målinriktat genom att plugga hårt och anstränga sig trots problem som den kan stöta på under vägen (Zimmerman, 1995). Det här leder till bättre prestationer i skolan (Ritchie, 2015).
Forskning visar goda skäl till att som elev ha tilltro till sin förmåga. Chemers, Hu och Gracia (2001) framförde i sin studie en positiv korrelation mellan self-efficacy och utmaning-hot (challenge-threat) hos universitetsstudenter. Det menas med att universitetsstudenter som tror på sin förmåga uppfattar krav från skolan som utmaningar mer än som något hotfullt. Resultatet visade att studenter uppfattar krav som utmaningar på grund av att de anser sig ha resurser för att hantera dessa. Dessa uppfattningar leder till högre förväntningar, bättre prestation, minskad stress, bättre hälsa och anpassning. Samma studie visade att optimistiska elever har en högre tilltro till sin förmåga. Chemers et al. (2001) påvisade även att studenter med högre betyg har en högre tilltro till sin förmåga. Det visade sig även finnas ett samband åt det andra hållet, det vill säga högre tilltro till sin förmåga leder till högre betyg (Komarraju & Nadler, 2013).
Muris (2001) framförde i sin studie en könsskillnad vad gäller self-efficacy. Kvinnliga högstadieelever har genomsnittligt lägre self-efficacy än de manliga, speciellt vad gäller emotionell self-efficacy. Kvinnliga studenter visar dock högre tilltro till sin akademiska förmåga än män (Bandura, Pastorelli, Barbaranelli & Caprara, 1999). Studien visade ett negativt samband mellan akademisk och emotionell self-efficacy gällande depression. Det betyder att kvinnliga studenter med låg self-efficacy tenderar att vara mer sårbara för depression. Generellt är elever mer sårbara för depression om de har en lägre tilltro till sin förmåga oavsett kön (Muris, 2001). Likaså visade Bandura et al. (1999) samband mellan tilltro till sin akademiska och sociala förmåga och lägre nivå av depression. Akademisk och social tilltro leder till en högre nivå av socialt beteende, bättre insatser i skolan, samt visar lägre nivå av problembeteenden såsom användning av droger.
Personlighetshärdighet och akademisk self-efficacy
Personegenskapen hardiness (Kobasa, 1979) som här med benämns personlighetshärdighet, har framträtt som ett storts skydd eller buffert, mot stress vilket består av de tre dimensionerna engagemang, kontroll och utmaning. Så här beskriver Maddi (2002):
Measured by a number of existing scales, the attitudes that emerged as stress buffers seemed to be well conceptualized as commitment, control, and challenge. What we called commitment was a predisposition to be involved with people, things, and contexts rather than be detached, isolated, or alienated. Control involved struggling to have an influence on outcomes going on around oneself, rather than sinking into passivity and powerlessness. Challenge signified wanting to learn continually from one’s experience, whether positive or negative, rather than playing it safe by avoiding uncertainties and potential threats. Before long, we were calling these interrelated attitudes the 3Cs of hardiness. (s.174)
Som ovan nämnts så fungerar personlighetshärdighet som en sköld mot subjektivt stressfulla händelser (Maddi, 2002). En individ med dessa personlighetsdimensioner tenderar även att bibehålla en god psykisk och fysisk hälsa trots stressfulla situationer (Maddi, Harvey, Khoshaba, Fazel och Resurreccion, 2009). Utifrån ett elevperspektiv menar Maddi et al. (2009) att en elev med personegenskapen personlighetshärdighet bibehåller sin hälsa trots utmaningar och påtryckningar från skolan. Engagemang, kontroll och utmaning påverkar ens uppfattning av, bedömning kring och hantering av stressfulla situationer som leder till ett framgångsrikt angripande av situationen (Kobasa och Puccetti, 1983). Under stressfulla händelser ser individer med personegenskapen en möjlighet att sätta nya mål, prioritera och gör en helhetsbedömning av hur det stressfulla kan komma att påverka framtiden för individen. En sådan individ har förmågan att dämpa potentiella hinder och har en tilltro till sin förmåga att
hantera den stressfulla händelsen med hjälp av personliga resurser. Individen ser händelsen som ett tillfälle att utvecklas. Benishek och Lopez (2001) har utvecklat en skala för att mäta akademisk personlighetshärdighet. Den här skalan mäter de tre dimensionerna engagemang, kontroll och utmaning i skolmiljön. Engagemang till studier karakteriseras av att bortsett från de olika situationer som eleven möter i skolan, exempelvis ämne eller lärare, så gör eleven sitt yttersta för att nå akademiskt goda resultat. Utmaning betyder att som student söka utmaningar i skolan i form av kurser och uppgifter. Den här attityden karaktäriseras av en öppenhet till att möta problem i skoluppgifter för att det ses som en chans till utveckling. Kontroll handlar om att studenten känner tilltro till sin förmåga att trots problem som uppstår med studierna kunna klara av uppgifter genom hårt arbete och emotionell reglering.
Personlighetshärdighet har studerats i relation till arbetsstress och visade sig vara viktigt att ha för att hantera stress och stressfulla händelser (Maddi, 2002), chefer som skattar högt på stress och lågt på ohälsa tenderar att ha personegenskapen personlighetshärdighet (Kobasa, 1979). Tidigare studier presenterade stöd för att personlighetshärdighet är en central tillgång att ha som elev för att trivas på skolan. Personlighetshärdighet utmynnar i högre känsla av tillhörighet i skolan och minskad stress, dock beror den minskade stressen mer på känslan av tillhörighet än på tillgång till personlighetshärdighet (Abdollahi, Panahipour, Tafti & Allen, 2020). Både personlighetshärdighet och känsla av tillhörighet leder till högre prestationer i skolan, däremot bidrar känsla av tillhörighet mer till högre prestation än personlighets-härdighet. Av de tre dimensionerna engagemang, kontroll och utmaning så är engagemang den variabel som påverkar elevens prestation mest (Abdollahi & Noltemeyer, 2018). Både Cheng, Tsai och Liang (2019) och Maddi et al. (2009) framförde stöd i deras undersökningar för att det fanns ett positivt samband mellan personlighetshärdighet och akademisk self-efficacy. Studenter med hög self-efficacy har en högre grad av personlighetshärdighet i relation till stressfulla händelser i skolan. Cheng, Tsai och Liang (2019) påvisade i sin studie att personlighetshärdighet relaterar till self-efficacy hos studenter, det innebär att studenter som skattar högt på personlighetshärdighet även tenderar att ha hög tilltro till sin akademiska förmåga.
Syfte
Syftet med föreliggande studie är att mäta gymnasieelevers egen uppfattning av deras akademiska self-efficacy och se om det finns genomsnittliga skillnader mellan de som går yrkesförberedande och högskoleförberedande program samt om det föreligger en könsskillnad. Författarna till föreliggande studie menar att ju högre skattad akademisk self-efficacy desto bättre i skolsammanhang för eleven. Det är relevant att studera skillnader mellan yrkesförberedande och högskoleförberedande program på grund av att de som väljer ett högskoleförberedande program kan tänkas ha en högre tilltro till sin akademiska förmåga eftersom de har som mål att studera vidare efter gymnasiet. Föreliggande studie har intresse av att undersöka könsskillnader då tidigare studier visar på att det finns (Muris, 2001; Bandura et al. 1999). Den här studien kan bidra med ytterligare belägg för denna könsskillnad. Undersökningen syftar även till att se om variationen i upplevd akademisk self-efficacy kan förklaras av personlighetshärdighetsdimensioner utöver vad den demografiska variabeln utbildningstyp redan förklarat.
Resultat från den här studien kommer bidra med kunskap om hur tilltron till den egna förmågan ser ut bland gymnasieelever och om det finns skillnader mellan de olika grupperna som testas. Som tidigare nämnts så är det betydelsefullt att ha akademisk self-efficacy som elev vilket gör det intressant att se hur det ser ut bland svenska gymnasieelever. Resultatet kan bli användbart för skolverksamheten i och med att insikter om gymnasieelevernas akademiska
self-efficacy kan utgöra en grund för eventuella åtgärder om det visar sig att denna tilltro brister hos eleverna.
Studiens frågeställningar:
1. Hur stor del av variationen i akademisk self-efficacy kan förklaras med den demografiska variabeln utbildningstyp (yrkesförberedande eller högskole-förberedande)?
2. Hur stor del av variationen i akademisk self-efficacy kan förklaras med den demografiska variabeln kön?
3. Hur stor del av variationen i akademisk self-efficacy kan förklaras av personlighetshärdighetsdimensionerna engagemang, kontroll och utmaning, utöver vad som redan förklarats med den demografiska variabeln utbildningstyp?
Metod
Deltagare
Urval av deltagare gjordes utifrån ett målstyrt urval, där målet var att undersöka gymnasieelever i årskurs 2 och därmed valdes skolor ut baserat på detta kriterium. Skolor i mellersta Sverige fick förfrågan om deltagande i undersökningen och de som accepterade fick delta i studien. Deltagarna i studien var gymnasieelever som gick i årskurs 2. Det totala deltagarantalet var n = 107 efter att en av de besvarade enkäterna exkluderades från studien. Enkäten exkluderades på grund av att det endast var den som inte uppgav vilket kön den hade och det skulle försvåra analysen att ta med denna. Deltagarna bestod av n = 26 (24 %) män och n = 81 (75%) kvinnor. Det var n = 53 (49.5 %) av dem som gick ett yrkesförberedande program, varav n = 12 (11.2%) bestod av män och n = 40 (37.3%) kvinnor. Resterande n = 54 (50.5%) gick ett högskoleförberedande program, varav n = 14 (13%) av dem var män och n = 41 (38.3%) var kvinnor. Det var n= 94 (87.9%) elever som gick på en privat skola, där n = 22 (20.5%) av dem var män och n = 72 (67.2%) var kvinnor. I studien gick n = 13 (12.1%) elever på en kommunal skola, där n = 4 (3.7%) av dem var män och n = 9 (8.4%) var kvinnor. Typ av skola ingick inte i analysen på grund av snedfördelning och var inte av intresse för frågeställningarna.
Material
Datamaterialet samlades in med hjälp av en enkät som bestod av tre delar. Den första delen berörde demografiska frågor om kön, typ av skola (kommunal eller privat) samt typ av utbildning (yrkesförberedande eller högskoleförberedande). Den andra delen bestod av åtta frågor om elevernas akademiska self-efficacy. Den tredje delen utgjordes av 27 påståenden som mätte nivå av personlighetshärdighetsdimensionerna.
Self-Efficacy Questionnaire for Children (SEQ-C). Frågeformuläret (SEQ-C) användes för att
mäta elevernas akademiska self-efficacy och den är utformad av Bandura (1999, refererad i Muris, 2001). Mätinstrumentet mäter emotionell, social och akademisk self-efficacy. Den här studien mätte endast akademisk self-efficacy vilket fungerade som en beroende variabel. Översättning av frågorna gjordes av författarna till denna studie genom att varje fråga översattes ordagrant från engelska till svenska. Det genomfördes ingen backtranslation. Exempel på frågor ur enkäten: “Hur väl kan du studera när det finns annat intressant att göra?”
och “Hur väl lyckas du göra klart alla dina uppgifter som du har?”. Frågorna besvarades på en femgradig skala, från 1 (inte alls), 2 (nästan inte alls), 3 (sådär), 4 (ganska bra) till 5 (väldigt
bra). Deltagarna fick svara på de åtta frågorna som mätte akademisk self-efficacy som slogs
ihop till ett summaindex. Cronbachs alpha värdet för skalan uppmättes till .75. Det högsta värdet som kunde erhållas var 39 och det lägsta var 11, vilket betyder att ju högre värde desto högre skattad nivå av akademisk self-efficacy. Den föreliggande studien kommer jämföra utbildningstyper och könsskillnader i relation till akademisk self-efficacy som framgår i studiens syfte. Den nivå som kommer att användas för analys och bedömning är genomsnittlig skattad akademisk self-efficacy, vilket betyder att den utbildningstyp eller kön med högst genomsnittlig nivå av akademisk self-efficacy har en högre uppskattad tilltro än den andra gruppen.
Academic Hardiness Scale (AHS) är skapad av Benishek och Lopez (2001). Instrumentet
användes för att undersöka elevers nivå av personlighetshärdighetsdimensionerna engagemang, kontroll och utmaning som i studien var en prediktorvariabel för akademisk self-efficacy. Översättning av påståenden utfördes av författarna till studien genom att varje påstående översattes ordagrant från engelska till svenska. Det genomfördes ingen backtranslation. Skalan utgjordes av tre delskalor som mätte de tre dimensionerna engagemang, kontroll och utmaning. Svaren på påståendena för respektive dimension slogs ihop för att bilda tre summaindex. I den här studien användes de tre delskolorna separat. Det var 14 påståenden som mätte engagemang, varav fyra påståenden kodades omvänt. Cronbachs alpha för delskalan uppmättes till .56. Det var 6 påståenden mätte kontroll, där tre av dem kodades omvänt. Cronbachs alpha för delskalan uppmättes till .04. 7 påståenden mätte utmaning, varav fyra av dem kodades omvänt. Cronbachs alpha för delskalan uppmättes till .59. Exempel på påståenden ur enkäten: “Oavsett ämne i skolan så gör jag mitt bästa” (engagemang), “Att få bra betyg handlar lika mycket om tur som förmåga” (kontroll) och “Svåra ämnen i skolan är det bästa sättet för mig att förbättra mina kunskaper” (utmaning). Påståenden besvarades på en fyrgradig skala, från 1 (stämmer inte alls), 2 (stämmer nästan inte alls), 3 (stämmer ganska
bra) till 4 (stämmer väldigt bra). Det högsta värdet som kunde skattas var 94 och det lägsta var
41, det innebär att högre värden indikerar högre grad av personlighetshärdighetsdimensionerna.
Procedur
Mail med förfrågan om elevers deltagande skickades ut till rektorer på gymnasieskolor i Mellersta Sverige. En digital enkät skapades i Microsoft Forms och skickades ut till rektorerna på skolorna som accepterat medverkan i studien. Vid genomförandet av studien pågick en pandemi vilket medförde att utlämnande av pappersenkäter inte var ett alternativ, rektorer fick istället vidarebefordra en enkätlänk till de elever som gick i år 2. Det externa bortfallet kunde inte kontrolleras på grund av att rektorerna själva valde ut klasser som fick enkätlänken skickad till sig och därmed kunde inte författarna till studien ha uppsikt över vilka elever i vardera klass som valde att delta eller avböjde medverkan. I missivbrevet informerades deltagarna om att föreliggande studie är en C-uppsats och en del av författarnas utbildning. Deltagarna blev informerade om studiens syfte samt förfrågan om deltagande och konfidentialitet. Det beskrevs att det inte gick att garantera anonymitet i och med att enkäten var utformad i Microsoft forms.
Databearbetning
Analys av data genomfördes med hjälp av dataprogrammet SPSS. Vid några fall avstod vissa deltagare från att svara på någon fråga och då lades medelvärdet till för alla deltagare, på den
frågan/påståendet istället. Gränsen för signifikans var p < .05. Medelvärde och standardavvikelse beräknades för akademisk self-efficacy och de tre personlighetshärdighets-dimensionerna kontroll, engagemang och utmaning. Frågeställning 1 och 2 besvarades genom Pearson produktmomentkorrelationskoefficient och ett t-test för oberoende mätningar vid frågeställning 1. För att besvara frågeställning 3 användes hierarkisk multipel regressions-analys där utbildningstyp lades in som en prediktor i steg 1. I Steg 2 lades de tre personlighetshärdighetsdimensionerna kontroll, engagemang och utmaning till för att se ytterligare andel förklarad varians i upplevd akademisk self-efficacy.
Resultat
Den första frågeställningens resultat presenteras i Tabell 1. Det fanns en positiv medelstark korrelation mellan de två variablerna akademisk self-efficacy och utbildningstyp, r = .34, n =107, p < .01, de som går ett högskoleförberedande program tenderar att uppleva en högre grad av akademisk self-efficacy än de som går ett yrkesförberedande program. Ett t-test för oberoende mätningar utfördes för att jämföra akademisk self-efficacy mellan de två utbildningstyperna. Det fanns en signifikant skillnad mellan yrkesförberedande program (M = 28,98, SD = 5,96) och högskoleförberedande program (M = 32.47, SD = 3.99; t (106) = -3,57,
p = .001, 2-tailed), med avseende på akademisk self-efficacy. Frågeställning 2 presenteras i
Tabell 1. Det fanns en mycket svag positiv korrelation mellan kön och akademisk self-efficacy,
r = .04, n = 107, p = .71 Resultatet visar att kvinnor har en högre tilltro till sin akademiska
förmåga än män. Det här resultat var icke-signifikant och beror därför på slumpen.
Tabell 1
Pearsonkorrelationer mellan variablerna samt deskriptiv statistik
Variabel M SD 1 2 3 4 5 6 1. Akademisk self-efficacy 30.76 5.32 - 2. Utbildningstypa iab ia .34** - 3. Kontroll 14.10 2.24 .23* -.12 - 4. Engagemang 38.84 4.61 .55** .10 .13 - 5. Utmaning 17.12 3.21 .46** .28** .02 .40** - 6. Skolac ia ia .22* .09 .09 .21* .36** - 7. Könd ia ia .04 -.22* .07 .04 -.03 -.06 Not. n = 107. *p < .05, ** p < .01. (2-tailed)
a Yrkesförberedande program kodades med 0 och högskoleförberedande program med 1. b ia: icke applicerbart
c Privat skola kodades med 0 och kommunal skola med 1. d Män kodades med 0 och kvinnor med 1.
Tabell 2 presenterar en redovisning av resultatet av frågeställning 1 och 3. En hierarkisk multipel linjär regressionsanalys användes för att förklara variation i upplevd akademisk self-efficacy genom prediktorerna utbildningstyp och personlighetshärdighet. I steg 1 lades utbildningstyp till, vilket förklarade 11% av variationen i upplevd akademisk self-efficacy. Efter att ha lagt till personlighetshärdighets tre dimensioner, engagemang, kontroll och utmaning i steg 2 förklarade modellen i sin helhet 46% av variationen i upplevd akademisk self-efficacy, F (4, 102) = 21,79, p < .001. Dimensionerna förklarade ytterligare 35% av variationen i upplevd akademisk self-efficacy då utbildningstyp kontrollerades, R squared change = .35, F change (3, 102) = 21,89, p < .001. I den slutliga modellen var alla prediktorer statistiskt signifikanta. Engagemang hade det högsta betavärdet (β = .41, p < .001) och kontroll hade det lägsta betavärdet (β = .20, p < .001).
Tabell 2
Regressionsanalyser för akademisk self-efficacy
Akademisk Self-efficacy Variabel Steg 1 βa Steg 2 β Steg 1: Utbildningstypb .34** .26** Steg 2: Engagemang .41** Kontroll .20** Utmaning .22** Modellsammanfattning F-värde 13.50** 21.79** (df) (1, 105) (4, 102) R2 .11** .46** Δ R2 .11** .35** Not. n = 107. *p <.05, ** p < .01.
a β anger standardiserade regressionskoefficienter.
Diskussion
Syftet med studien var att undersöka gymnasieelevers egen uppfattning om sin akademiska self-efficacy och se om de finns skillnader mellan elever som går olika utbildningstyper (yrkesförberedande och högskoleförberedande program) och kön. Ytterligare syftar studien till att se om variationen i upplevd akademisk self-efficacy kan förklaras av personlighets-härdighets tre dimensioner (engagemang, kontroll och utmaning) utöver vad den demografiska variabeln redan förklarat.
Resultatet av studien visar att det finns en statistisk signifikant skillnad i akademisk self-efficacy mellan de elever som går yrkesförberedande program och de som går högskoleförberedande program, vilket besvarar studiens första frågeställning. Det högsta värdet som kunde erhållas var 39 och det lägsta 11. Det betyder att den som får ett värde på 39 har en hög tilltro till sin akademiska förmåga medan en individ med ett värde på 11 har en låg tilltro till sin akademiska förmåga. Resultatet visar på det förväntade som är att de med en högskoleförberedande utbildning (M = 32.47) bör ha en genomsnittligt högre tilltro till sin akademiska self-efficacy än de som går en yrkesförberedande utbildning (M = 28,98), eftersom de högskoleförberedande eleverna har som mål att studera vidare efter gymnasiet. Tidigare studier har inte jämfört skillnader i akademisk self-efficacy mellan utbildningstyper, däremot har resultat visat statistiskt signifikanta skillnader i self-efficacy mellan kön (Muris, 2001; Bandura el al. 1999). Kvinnor har i genomsnitt lägre self-efficacy än män (Muris, 2001), men Bandura el al. (1999) påvisar att kvinnor har en högre akademisk self-efficacy än vad män har. Till skillnad från vad dessa studier visat på så kan den här studien inte framföra några statistiskt signifikanta skillnader i upplevd akademisk self-efficacy mellan könen, som frågeställning 2 svarar på. En möjlig förklaring till de signifikanta skillnaderna mellan utbildningstyperna skulle kunna vara att de flesta som läser ett högskoleförberedande program är kvinnor och de flesta som läser ett yrkesförberedande program är män vilket kan förklara skillnaderna i upplevd akademisk self-efficacy. Den här studien visar dock att det inte finns någon statistisk signifikant relation mellan kön och upplevd akademisk self-efficacy. Det betyder att kön inte kan bidra till de oberoende skillnaderna mellan utbildningstyperna yrkesförberedande och högskoleförberedande program med avseende på akademisk self-efficacy. Det genomsnittliga värdet för akademisk self-efficacy bland studiens alla deltagare var M =30,76, där det maximala värdet som kunde erhållas var 39. Det här antyder att den genomsnittliga nivån av akademisk self-efficacy var relativt hög hos eleverna i de båda utbildningstyperna. Det positiva med att nivån av den akademiska self-efficacyn var genomsnittligt hög bland deltagarna är att det kan leda till gynnsamma effekter såsom att krav från skolan uppfattas som utmaningar, eleven uppnår högre betyg och erhåller en bättre hälsa (Bandura et al., 1999; Chemers et al., 2001; Komarraju & Nadler, 2013).
Resultatet för den tredje frågeställningen påvisar att personlighetshärdighetsdimensionerna förklarar 35% av variationen i upplevd akademisk self-efficacy, utöver de 11% som kunde förklaras av utbildningstyp. Vilket betyder att 35% av den upplevda akademiska self-efficacyn kan förklaras av tillgången till de tre dimensionerna engagemang, kontroll och utmaning. Det fastställer även tidigare forskning (Cheng et al., 2019; Maddi et al., 2009). Tidigare forskning menar att tillgången till dessa dimensioner bidrar till att eleven känner sig delaktig i skolan, upplever minskad stress och presterar bättre (Abdollahi et al., 2020; Abdollahi & Noltemeyer, 2018). Utfallet av den här studien framför att de som går ett högskole-förberedande program tenderar att ha egenskapen personlighetshärdighetsdimensionerna engagemang, kontroll och utmaning. Det betyder att dessa elever kan uppleva effekterna av denna egenskap.
Varför skola inte inkluderades i analys av skillnader i upplevd akademisk self-efficacy var på grund av snedfördelning (Kommunal skola n= 13 (12.1%), Privat Skola n= 94 (87.9%) och på grund av att den variabeln inte var av intresse för studiens frågeställningar. Ålder användes inte som en variabel i studien för att det inte var av intresse samt på grund av att de flesta som går år 2 på gymnasiet är mellan 17–18 år.
Reliabiliteten för den här studien mättes med hjälp av Cronbachs alfa, vilket är ett mått på den interna reliabiliteten. Ett Cronbachs alfavärde på .7 anses vara acceptabelt (Pallant, 2016). Cronbachs alfa värdet för skalan som mäter akademisk self-efficacy är .75 och är en tillfredsställande nivå. Skalan som mäter personlighetshärdighet är tredimensionell och alfa-värdet för engagemang är .56, alfa-värdet för kontroll är .04 och alfa-värdet för utmaning är .59. En uppenbar svaghet är den låga alfa-nivån för delskalan kontroll. En möjlig förklaring till detta är att delskalan endast innehöll sex påståenden och en skala under tio påståenden kan orsaka låg alfanivå. En annan orsak till låg alfanivå kan vara att urvalsstorleken var för liten i den här studien (Pallant, 2016). Den ursprungliga skalan uppmätte alfa-nivån för kontroll till .64 (Benishek och Lopez, 2001). Även fast alfavärdet för delskalan kontroll är lågt användes skalan ändå i och med att den ursprungliga delskalans alfa-nivå har en tendens till en acceptabel nivå (Benishek och Lopez, 2001). Författarna är kritiska till det låga alfavärdet för engagemang, kontroll och utmaning vilket kan ifrågasättas om författarna mätte det som avsågs att mäta, det vill säga dimensionerna. Det som kan försvaga tillförlitligheten i mätinstrumenten är att översättning av frågorna/påståendena utfördes av författarna till den här studien.
Svagheten med rådande validitet rör begreppsvaliditeten. Mätinstrumentet som används för att mäta akademisk self-efficacy kan inte fånga upp hela upplevelsen av en elevs akademiska self-efficacy. Exempelvis, skulle möjligtvis intervjuer kunna komplettera mätinstrumentet och uppnå ökad information om elevens uppfattade akademiska self-efficacy. Ett annat alternativ är att inkludera fler frågor i en enkät som mäter elevens akademiska self-efficacy. Resultat för studien kan generaliseras till andra elever och skolor än de som undersöktes. Det kan dock endast göras med viss försiktighet på grund av att det inte är ett representativt urval utan ett målstyrt urval. Resultatet visar att de som går ett högskoleförberedande program har statistiskt signifikant högre tilltro till sin akademiska förmåga än de som går ett yrkesförberedande program. Det här utfallet från studien skulle kunna generaliseras en tid framåt och utgör därmed en styrka med studien. Vad som anses kunna generaliseras är att eleverna i studien kommer bibehålla sin tilltro till sin akademiska förmåga när de efter gymnasiet kommer studera på högre nivå, på grund av att dessa elever (de som går ett högskoleförberedande program) visar på en högre tilltro till sin akademiska förmåga än de elever som går ett yrkesförberedande program. Vid frågor/påståenden där en elev avstod från att svara ersattes svaret med medelvärdet för just den frågan/påståendet, det här försvagar dock pålitligheten i resultatet. Generellt sett så finns en medvetenhet om att med ett representativt och ett större urval skulle vara mer gynnsamt för trovärdigheten i studiens resultat i och med att precisionen ökar. Det gick inte att kontrollera det externa bortfallet på grund av att den rådande pandemin som pågår medföljde att rektorer på skolorna skickade ut en enkätlänk till eleverna som gick i år 2 och författarna till den här studien kunde därmed inte ha uppsikt över vilka som avböjde medverkan.
Studien visar på en relation mellan akademisk self-efficacy och personlighetshärdighets-dimensionerna, men på grund av att det inte går att kontrollera dimensionerna så är det inte möjligt att påstå att det finns kausalitet. Det går inte att veta om det är dimensionerna som påverkar akademisk self-efficacy eller om det är akademisk self-efficacy som påverkar dimensionerna, vilket innebär att det kan råda en dubbelriktad orsaksförklaring mellan variablerna.
Studiens resultat påvisar att det finns en statistiskt signifikant skillnad mellan vilken utbildningstyp (yrkesförberedande och högskoleförberedande program) gymnasieeleverna går. Det gick inte att påvisa en signifikant skillnad mellan kön och akademisk self-efficacy. Utbildningstyp förklarar 11% av variationen i akademisk self-efficacy och tillsammans med personlighetshärdighetsdimensionerna förklarar dessa prediktorer 46% av variationen i upplevd akademisk self-efficacy. Personlighetshärdighetsdimensionerna förklarar enskilt 35% av variationen i akademisk self-efficacy när utbildningstyp kontrolleras. Resultaten har givit kunskaper om hur den akademiska tilltron till den egna förmågan ser ut bland de svenska gymnasieeleverna som ingick i studien. Genomsnittet för alla elevers akademiska self-efficacy låg på en tillfredsställande nivå (M = 30,76) där det maximala värdet som kan erhållas är 39. I genomsnitt så ser vi därmed inga drastiska behov av att stärka elevernas akademiska tilltro eftersom tilltron i resultatet inte visar på någon större avsaknad av denna. Däremot finns en signifikant skillnad i upplevd akademisk self-efficacy mellan utbildningstyperna, de som går yrkesförberedande program visar en lägre tilltro till denna förmåga än de som går ett högskoleförberedande program. Stöd till de elever som upplever en lägre nivå av akademisk self-efficacy rekommenderas i och med att det är en tillgång att ha som elev. Förslag på stödåtgärder är att arbeta med de fyra sätten att utveckla self-efficacy (1) lyckade erfarenheter, (2) se andra lyckas, (3) övertalning och återkoppling och (4) fysiologiskt och emotionellt tillstånd.
Slutligen visar resultatet att både utbildningstyp och personlighetshärdighetsdimensionerna relaterar till akademisk self-efficacy. De här betyder att typ av utbildning, personlighetshärdighet och akademisk self-efficacy relaterar till varandra. En elevs akademiska self-efficacy relateras till om den går ett yrkesförberedande program eller högskole-förberedande program samt om den har de tre personlighetshärdighetsdimensionerna. Exempelvis, en elev som går ett högskoleförberedande program tenderar att ha högre nivå av personlighetshärdighetsdimensionerna och högre nivå av upplevd akademisk self-efficacy än de elever som går ett yrkesförberedande program. Det här leder till att precis som med akademisk self-efficacy bör dessa personlighetshärdighetsdimensioner utvecklas eftersom det är en fördel att ha som elev. Intressant för framtida forskning skulle kunna vara att använda ett representativt urval för att kunna göra säkrare generaliseringar till större grupper av gymnasieelever. Vidare skulle framtida studier kunna inkludera fler och andra grupper av gymnasieelever i studierna för att se om det finns skillnader mellan andra grupper än de som undersöks i denna studie, exempelvis skola (kommunal och privat). Framtida studier kan undersöka de fyra källorna till att utveckla self-efficacy inom skolverksamheten för att exempelvis se hur de eller om de används inom skolan som ett sätt att stärka elevernas tilltro till deras förmågor. Förslagsvis kan senare studier inkludera fler deltagare, fler items för delskalorna som mäter personlighetshärdighet, alternativt en bättre utvecklad skala för att mäta personlighetshärdighetsdimensionerna i syfte att nå högre alfavärde och därmed en säkrare mätning samt tillförlitligare resultat.
Referenser
Abdollahi, A., & Noltemeyer, A. (2018). Academic hardiness: Mediator between sense of belonging to school and academic achievement?. Journal of Educational Research, 111, 345-351. doi:10.1080/00220671.2016.1261075
Abdollahi, A., Panahipour, S., Tafti, M., A., & Allen, K., A. (2020). Academic hardiness as a mediator for the relationship between school belonging and academic stress. Faculty of
Education and Psychology, 57, 823-832. doi:10.1002/pits.22339
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought & action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs. NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1995). Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. I Bandura, A. (Red.), Self-efficacy in changing societies. (ss. 1-45). Cambridge: Cambridge University Press.
Bandura, A., Pastorelli, C., Barbaranelli, C., & Caprara, G. V. (1999). Self-efficacy pathways to childhood depression. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 258–269. doi:0022-3514/99/S3.00
Bandura, A. (2006). Adolescent development from an agentic perspective. I Pajares, F & Urdan, T. (Red.), Self-efficacy beliefs of adolescents. (ss. 1-43). Greenwich, IAP: information age publishing.
Benishek, L, A., & Lopez, F, G. (2001). Development and Initial Validation of a Measure of Academic Hardiness. Journal of Career Assessment, 9. 333-352.
doi:10.1177/106907270100900402
Cervone, D., Mercurio, L., & Lilley, C. (2020) The individual stem student in context: Idiographic methods for understanding knowledge and intraindividual patterns of self-efficacy appraisal. Journal of Educational Psychology, 112, 1597-1613. doi:
10.1037/edu0000454
Chemers, M, M., Hu L. T., & Garcia, B. F. (2001). Academic Self-Efficacy and First-Year College Student Performance and Adjustment. Journal of Educational Psychology, 93, 55–64. doi:10.1037//0022-0663.93.1.55
Cheng, Y., Tsai, C., & Liang, J. (2019). Academic hardiness and academic self-efficacy in graduate studies. Higher Education Research & development. 38, 907-921.
doi:10.1080/07294360.2019.1612858
Kobasa, S., C (1979). Stressful Life Events, Personality, and Health: An Inquiry Into Hardiness. Journal Of Personality and Social Psychology, 37, 1-11. doi:0022-3514/79/J701-0001S00.75
Kobasa, S., C & Puccetti, M., C. (1983). Personality and Social Resources in Stress
Resistance. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 839-850. doi:10.1037/0022-3514.45.4.839
Komarraju, M., & Nadler, D. (2013). Self-efficacy and academic achievement: Why do implicit beliefs, goals, and effort regulation matter? Learning and Individual Differences,
25, 67-72. doi:10.1016/j.lindif.2013.01.005
Maddi, S, R. (2002). The story of hardiness: Twenty years of theorizing, research, and practice. US: Educational Publishing Foundation, 53, 173-185. doi:10.1037/1061-4087.54.3.173
Maddi, S, R., Harvey R, H., Khoshaba, D, M., Fazel, M., & Ressureccion, N. (2009). The Personality Construct of Hardiness, IV: Expressed in Positive Cognitions and Emotions Concerning Oneself and Developmentally Relevant Activities. Journal of Humanistic
Muris, P. (2001). A Brief Questionnaire for Measuring Self-Efficacy in Youths. Journal of
Psychopathology and Behavioral Assessment. 23, 145-149.
doi:0882-2689/01/0900-0145$19.50/0
Pallant, J. (2016). SPSS survival manual: a step by step guide to data analysis using SPSS. (6. ed.) Maidenhead: Open University Press/McGrawHill.
Ritchie, L. (2015). Fostering Self-Efficacy in Higher Education Students. Palgrave Macmillan.
Skolverket. (2020). Övergripande mål och riktlinjer. Hämtad från https://www.skolverket.se Zimmerman B. J. (1995) Self-efficacy and educational development. I Bandura, A. (Red.),
Self-efficacy in changing societies. (ss. 1-45). Cambridge: Cambridge University Press.
Zimmerman, B. J., & Cleary, T. J. (2006). Adolescents’ development of personal agency: the role of self-efficacy beliefs and self-regulatory skill. I Pajares, F & Urdan, T. (Red.),
