Vågar jag...? En enkätstudie om förutsättningarna för ett tryggt klassrumsklimat riktad till elever i skolår 6

Lärarutbildningen Enheten för skolutveckling och ledarskap

Uppsats

Vågar jag …?

En enkätstudie om förutsättningarna för ett tryggt klassrumsklimat

riktad till elever i skolår 6.

Do I dare…?

A survey on the conditions for a safe classroom environment for pupils in grade

six.

Lena Ekblad

Jessica Håkansson

Specialpedagogik - överbryggande kurs, 30 p Handledare: Anette Byström

Abstract

Titel: Vågar jag...? – En enkätstudie om förutsättningarna för ett tryggt klassrumsklimat riktad till elever i skolår 6.

Författare: Lena Ekblad, Jessica Håkansson Typ av arbete: Uppsats (15hp)

Handledare: Annette Byström, Examinator: Barbro Bruce Kurs: Specialpedagogik – överbryggande kurs

Datum: 2009-05-15

___________________________________________________________________________

Syfte: Syftet med denna studie var att undersöka om eleverna känner sig trygga i skolan och i klassrummet. Enkäten formulerades utifrån påståenden om huruvida eleverna känner sig trygga i skolan, i klassrummet och på rasten.

Metod: Vi valde en kvantitativ metod i form av två enkäter med 44 påståenden och fyra färdiga svarsalternativ. Enkäten utfördes av 85 elever och fyra lärare i skolår sex på två skolor från olika områden i staden. Insamlade data bearbetades både kvantitativt och kvalitativt och vi gjorde jämförelser mellan skolor, kön och klasser, men studerade även skillnader och likheter mellan lärarens och elevernas svar.

Resultat: Studien visade att en klar majoritet av eleverna känner sig trygga både i klassen, i skolan och på rasten. Vi såg en markant skillnad mellan de båda skolorna och i en av klasserna skiljde sig lärarens uppfattning från elevernas på flera punkter. Vårt resultat visar på att läraren är viktig för elevens känsla av trygghet och att det är väl värt att satsa på att bygga upp en relation med sina elever.

Vad gäller flickors och pojkars olika uppfattning konstaterade vi att flickorna inte känner sig sedda i samma utsträckning som pojkarna, samt att jämställdheten är betydligt högre på den centralt belägna skolan.

Vi såg ett tydligt samband mellan trygghet och trivsel och konstaterade även att eleverna är bättre på att stärka varandras självförtroende än varandras självkänsla. Eleverna verkar däremot inte vara medvetna om vad de arbetar med på lektionerna som tränar social och emotionell kompetens.

Sökord: gruppdynamik, klassrumsklimat, lärandemiljö, relationer, social och emotionell kompetens, specialpedagogik, trygghet, värdegrund

Innehåll

Abstract

Innehåll

1 Inledning

1.1 Syfte och frågeställningar 8

1.2 Definitioner av begrepp 8

2 Litteraturgenomgång och teorianknytning

2.1 Grundskolans styrdokument 9

2.2 Värdegrund 10

2.3 Eleven i skolan 11

2.3.1 Trygghet 11

2.4 Skolklassen som grupp 12

2.5 Lärarens roll 13

2.6 I klassrummet 15

2.7 Flickor och pojkar - i jämställdhetens tider 17

2.8 Social och emotionell kompetens 18

2.8.1 EQ 18 2.8.2 Kamratstödjare 19 2.8.3 Lions Quest 20

3 Metod

3.3.3 Kontakt och information 24

3.3.4 Databearbetning 24 3.4 Trovärdighet och etiska överväganden 25

4 Resultat

4.1 De otrygga eleverna 26

4.3 Skolklassen som grupp 29

4.4 Lärarens roll 32

4.4.1 Relationen mellan lärare och elev 33

4.5 I klassrummet 34

4.6 Flickor och pojkar - i jämställdhetens tider 36

4.7 Social och emotionell kompetens 38

4.8 Rasterna 38

4.9 Upplever lärare och elever skolan likartat? 38

4.10 Sammanfattande resultat 38

5 Diskussion och slutsatser

5.1 Eleven i skolan 39

5.1.1 De otrygga eleverna 39

5.2 Skolklassen som grupp 40

5.3 Lärarens roll 41

5.4 I klassrummet 42

5.5 Flickor och pojkar - i jämställdhetens tider 43

5.6 Social och emotionell kompetens 43

5.7 Metoddiskussion 44

5.8 Sammanfattande slutsats 44

Referenser

Bilaga A: Brev till skolledare och lärare

Bilaga B: Missivbrev

Bilaga C: Enkät till elever

Bilaga D: Enkät till Pedagoger

1.

Inledning

Dagligen talas det om skolan, både i media och ute i samhället, och om dess ständigt växande problem: eleverna når inte de mål som är uppsatta och de känner sig otrygga och stressade. Okvädesorden haglar både eleverna emellan och mot lärare. Hot och misshandel är vardag på många skolor. Många faktorer spelar en avgörande roll för hur eleverna mår. Hemförhållande, arbetslöshet, stress och inte minst kravet att leva upp till alla förväntningar i vårt välfärdssamhälle påverkar oss alla. Eftersom eleverna tillbringar en stor del av dagen i skolan är det oerhört viktigt att skolan upplevs som en trygg och stimulerande plats att komma till och vistas i. I skolan ska man känna sig accepterad och betydelsefull. Där ska man känna tillhörighet i en grupp(Webster-Stratton, 2004).

Att känna sig trygg i klassrummet är en förutsättning för lärande. ”Utan respektabla former för socialt samspel hindras eller omintetgörs det slags lärande som förväntas ske i skolan” (Aspelin, 2003, s. 15). Här har vi lärare ett stort ansvar.

Begreppet trygghet har diskuterats inom psykologi och pedagogik sedan länge, men på senare år har det även lyfts fram i grundskolans styrdokument och aktualiserats i undersökningar gjorda av Skolverket. Nu ska alla lärare arbeta aktivt för att barnens lärandemiljö ska vara trygg och därmed öka möjligheten till inlärning. Det finns också en trend med fortbildning för lärare och speciellt material framtaget för att verka för ett bättre klimat i skolan. Dessa metoder presenteras inte sällan som paketlösningar mot mobbningoch kränkande behandling, men framför allt, vilket är en skillnad mot tidigare antimobbningsprogram, som förebyggande metoder som ska stärka alla barn både som individer och som grupp.

Vi har båda goda erfarenheter av att arbeta aktivt med praktiskt värdegrundsarbete och har använt oss av olika metoder för att utveckla elevernas sociala och emotionella kompetens, med positivt resultat. Våra erfarenheter säger oss att upplevelsen av trygghet i skolan, i klassrummet, är en förutsättning för positiv utveckling och god inlärning. Ett tillåtande och öppet klimat i klassrummet, där man får vara den man är, skapar en stark självkänsla och en tilltro till att man kan och duger precis som man är. För att kunna skapa detta positiva klimat i klassrummet måste man veta vilka faktorer som är betydande för att eleverna ska känna sig trygga. Nästa steg är att hitta konkreta metoder och strategier att använda sig av för att nå målen. Med skolans specialpedagog som handledare kan lärare få hjälp med att förbättra läromiljön för samtliga elever. Detta kan i sin tur medföra att elever som idag får specialpedagogik på individnivå eller är placerade i särskilda undervisningsgrupper kan inkluderas i klassens gemenskap.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka om eleverna känner sig trygga i skolan och i klassrummet. Vi arbetar utifrån följande frågor:

• Känner eleverna sig trygga i skolan, i klassrummet och på rasten? • Är det någon skillnad på hur pojkar och flickor upplever sin klass? • Upplever lärare och elever skolan likartat?

• Vilka likheter eller skillnader kan vi se mellan två olika skolor från olika områden i staden?

1.2 Definitioner av begrepp

gruppdynamik: det psykologiska samspelet i en (mindre) grupp människor värderingar: åsikter som formar och speglar den egna personligheten trygghet: frihet från oroande,kränkande eller hotande inslag

emotionell kompetens: kunskapen att använda sina känslor så att de bidrar till en ändamåls- enlig anpassning till nya situationer

självkänsla: medvetenheten om den egna personlighetens värde självförtroende: stark tilltro till den egna förmågan

social kompetens: att kunna hantera känslor i relation till andra människor, att hantera förhållanden, läsa av sociala situationer och kunna röra sig i olika sociala miljöer

lärandemiljö: sammanfattande begrepp av den fysiska och den psykosociala miljö som råder i skolan

2.

Litteraturgenomgång och teorianknytning

Vi redogör för vad grundskolans styrdokument säger om trygghet och utreder begreppet värdegrund. Därefter presenterar vi vår litteraturstudie enligt de huvudområden uppsatsen är centrerad kring; eleven i skolan, skolklassen som grupp, lärarens roll, vad som händer i klassrummet, genusperspektiv samt social och emotionell kompetens.

2.1 Grundskolans styrdokument

Sökningar i läroplaner bakåt i tiden visade att begreppet trygghet i samband med undervisning inte infördes i våra styrdokument förrän Lpo 94. Där kan man läsa:

God miljö för utveckling och lärande

Eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor. Strävan skall vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll därvidlag. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter. (Lpo 94, s 7)

I grundskolans styrdokument kan man också läsa om betydelsen av trygghet. I augusti 2007 infördes nya bestämmelser i skollagen (SFS 2007:378) för att ge skolan förutsättningar att skapa en förbättrad ordning, trygghet och studiero. Information om detta har Skolverket samlat i en broschyr, Trygghet och studiero i skolan, som är avsedd för rektorer och lärare. Skolverket (2007) har också gett ut en broschyr om regler, Ordningsregler för en trygg och lärande skolmiljö. I denna skrift läser man om hur skolans ordningsregler ska vara en naturlig utgångspunkt för arbetet med värdegrundsfrågor och bidra till att skolan blir en trygg och stimulerande miljö för eleverna. Varje skola är skyldig att ha sina egna ordningsregler framtagna av skolledning, lärare, elever och föräldrar. Skolverkets agerande för ökad trygghet i skolan visar hur aktuell vår frågeställning är.

Enligt en kartläggning gjord av Skolverket (2002) påverkas elevernas trygghet och trivsel av en rad faktorer. Vuxnas närvaro som rastvakter och elever med uppgift att vara kamratstödjare skapar ökad trivsel. Större vuxentäthet skapar också färre kränkningar, särskilt när det gäller sexuella och etniska trakasserier. Goda relationer och gott klimat på skolan påverkas av hur personalen samverkar och kommunicerar med varandra. I skolor där personalen arbetar i lag trivs eleverna bättre. Det fordras bra sociala nätverk som kan fungera som skyddsnät. Kartläggningen visar också att arbete som strävar mot kränkande behandling ger ökad trygghet och trivsel och färre kränkningar.

2.2 Värdegrund

I läroplanskommitténs utredning Skola för bildning (SOU 1992:94) dök begreppet värdegrund upp för första gången (Lindgren, 2003). I alla läroplaner från 1994 finns ett speciellt kapitel, Skolans värdegrund och uppgifter, där värdegrunden diskuteras från olika synvinklar. Under rubriken Grundläggande värden står:

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.(Lpo 94, s. 3)

Värdegrundscentrum, VGC, vid Umeå universitet har på uppdrag av Utbildnings-departementet (2001) genomfört en enkätstudie för att skapa en bild av värdegrundsarbetet i skolor och kommuner (Lindgren, 2003). I denna studie konstaterar man att skolprojekt med fokus på värdegrunden först och främst inriktar sig på området etik och moral. Även kränkande behandling och olika former av demokratifrågor är vanliga intresseinriktningar i värdegrundsarbetet. Samma områden är också de som framstår som mest angelägna vad det gäller intresse för kompetensutveckling, utvecklingsarbete och forskning. Detta indikerar vilka problemområden skolorna ägnar mest uppmärksamhet. Skolprojekt inom värdegrundsområdet är ofta svåra att kategorisera med avseende på inriktning, eftersom det inte finns en entydig definition av begreppet värdegrund.

Steinberg (2005) har en enkel definition på begreppet värdegrund som säger att det är en samling regler som inte är förhandlingsbara. Även om det är viktig med delaktighet och diskussioner måste vissa grunder och principer, som inte går att förhandla, tas fram av läraren eller ledaren. Ett exempel på en sådan grundregel kan vara: I vårt klassrum använder vi ett positivt språk och uppmuntrar varandra.

Olofsson (2007) beskriver ordet värdegrund som den syn vi har på ett rättvist samhälle och alla människors lika värde. Hon arbetar med genusforskning och menar att vi kategoriserar och värderar människor i första hand efter kön. Det påverkar oss mer än både ålder, religion och etnicitet.

Malmö stad har tagit fram en broschyr om den gemensamma värdegrunden för stadens skolor, En värdegrund med eleven i centrum (Malmö stad, 2008). I denna kan man läsa att skolan ska vara en trygg och utvecklande läromiljö för elever och personal. Skolan ska präglas av tydliga normer och regler som arbetats fram gemensamt. Alla former av kränkande behandling ska motarbetas och allt samarbete ska präglas av en ömsesidig respekt. Arbetsro i skolan är ett måste så att varje elev får möjlighet att utvecklas och lära efter sin egen förmåga. Man betonar också vikten av ansvar och inflytande för eleverna.

2.3 Eleven i skolan

Hans Henrik Knoop (2002) har skrivit om vikten av god lärandemiljö och hans bok startade en inspirationskedja med andra böcker på samma tema. Han betonar sju punkter som understödjer den goda läromiljön ur elevperspektiv:

• känslan av att växa, lära och ha tillräcklig kontroll över sin situation • känslan av kärlek, trygghet, bekräftelse och stabilitet

• känslan av att vara någon särskild och få uppmärksamhet • känslan av att veta någorlunda vad som kan förväntas

• bra ömsesidigt uppträdande i form av ömsesidig respekt mellan individen och omgivningen

• god balans mellan frihet och gränser • lagom mängd stimulans och krav

2.3.1 Trygghet

Ordet trygghet är en substantivering av adjektivet trygg. Slår man upp ordet trygg i Nationalencyklopedins ordbok (2004) kan man läsa följande definitioner:

1 fri från oroande eller hotande inslag (om företeelser som utgör en del av människans omgivning)

2 som inte behöver känna sig oroad eller hotad (om person)

3 som ger intryck av att vara lugn och obekymrad (och ofta genom sin närvaro sprider denna känsla till omgivningen)

I grundskolans läroplan, Lpo94, och i Skolverkets nya informationsbroschyrer Trygghet och studiero i skolan (Skolverket, 2007) och Ordningsregler för en trygg och lärande skolmiljö (Skolverket, 2007) fokuserar man mycket på begreppet trygghet. Men ingen av dessa skrifter presenterar något förtydligande av vad det innebär att känna sig trygg.

Det är skillnad på yttre trygghet och inre trygghet (Gunilla Wahlström, 1993). Den yttre tryggheten handlar om att skydda sig från fara utifrån och på så sätt öka varje individs säkerhet, som att använda cykelhjälm, flytväst och ha larm i huset. Den inre tryggheten innebär för Wahlström ett flertal punkter:

• att våga hävda sin åsikt

• att våga vara med och bestämma och ta ansvar för sina beslut • att våga prova nya saker

• att våga vara sig själv och känna sig nöjd med sina bra sidor, men att även kunna acceptera det som är mindre bra

• att våga lyckas

• att våga visa sina behov i sin grupp

• att se sina medmänniskor, men också att synliggöra dem

Wahlström menar också att ett positivt klassrumsklimat gör eleverna motiverade, men poängterar även att trygghet lättare upplevs i en liten grupp.

Begreppet anknytning kan kortfattat beskrivas som människans medfödda behov av att skapa trygga relationer (Normell, 2008). Normell berättar om en studie där man undersökte sambandet mellan ledarskap och anknytning i en femteklass. Syftet var att ta reda på vad ledarna hade för anknytning.. De testades med avseende på grundtrygghet, självkänsla och popularitet hos kamraterna. Resultatet visade att sex av 17 trygga barn blev valda till ledare, men bara ett av tolv otrygga barn. Ett antal forskare som kommenterat studien förklarade resultaten med att trygga barn har ett annat sätt att förhålla sig till andra människor än otrygga barn. De förväntar sig att andra runtomkring ska vara snälla, hjälpsamma och roliga att vara med. De söker stöd hos kamrater och får även stöd tillbaka när de behöver det. Detta förhållningssätt uppfattar andra barn som positivt och väljer därför dessa till ledare. De otrygga barnen har lärt sig att man inte kan lita på någon. Man måste helt enkelt klara sig själv. De innebär också att de varken vänder sig till lärare eller kamrater när de behöver stöd och uppmuntran, men också att de inte heller själv stöttar sina kamrater. De har svårt att förutse andras reaktioner och kan få problem i sina kamratrelationer. Dessa barn blir inte valda till ledare eftersom de har svårt att samspela med andra.(Normell, 2008)

2.4 Skolklassen som grupp

”Mycket av tryggheten i tillvaron hänger samman med känslan av tillhörighet. Vi är gruppvarelser och behöver andras närhet för att känna oss trygga” (Normell, 2008 s. 28). Karin Åberg (1994) är skolkurator och har under många år arbetat tillsammans med lärare ute i klasser och studerat de gruppsykologiska fenomen som styr en klass. Hon hävdar att varje klass har sitt speciella klimat, sin speciella gruppdynamik, som alla barn och vuxna som arbetar i klassen tillsammans skapar på ett eller annat sätt. De olika förväntningarna på varandra och känslan för varandra skapar ett unikt klimat i varje klass. Detta klimat är avgörande för trivseln, tryggheten och arbetet i skolan. Gruppen påverkar varje individs beteende samtidigt som individens utveckling i sin tur påverkar gruppen. Att arbeta med att stärka gruppen innebär också att man stärker varje individ. För att kunna påverka gruppens beteende måste man förstå hur det går till när gruppen utövar sitt inflytande över medlemmarna. I en klass kan eleverna tilldelas olika roller som till exempel stjärna, clown, charmtroll, syndabock eller hackkyckling. Vilka roller som finns i en klass styrs av gruppens dynamik. Eleverna kan uppmanas att vara sig själv, men så fort de är tillsammans med andra människor påverkas de av dem och av situationen. En form av grupptryck uppstår och styr rollfördelningen i kombination med elevens är benägenhet att ta till sig rollen. Vilken roll varje individ tillskrivs kan påverkas av många faktorer. Fysisk styrka och storlek, familjens sociala ställning, självkänsla, intelligens, förmågan att framföra sina åsikter och känna empati kan ha stor betydelse vid rollfördelningen. Den roll som eleven tilldelas formar också dennes beteende eftersom omgivningen ställer förväntningar och krav som rollinnehavaren måste leva upp till. Varje grupp skapar sina egna normer, dvs. uppfattningar som gruppen skaffar sig tillsammans, gemensamma rättesnören. Det kan handla om att man inte skvallrar, inte fjäskar för läraren eller står för vad man har gjort, men det kan också vara att man inte får vara duktig och prestera för mycket. Den sista normen kan ha att göra med att trycket på eleverna inte får bli för starkt, pressen på dem får inte bli för hård. Normen utgör ett skydd. Då en grupp ställs inför tryck blir kravet på likriktning inom gruppen större. Hur stort grupptrycket är påverkas av gruppens storlek, prestationskrav, samhörighet i gruppen och gruppmedlemmarnas ålder

och utvecklingsnivå. Deras status i gruppen och självkänsla är också starka faktorer som styr hur påverkad medlemmen är av gruppen. Att bli accepterad av de människor vi har omkring oss är ett av våra mest grundläggande behov. En gruppledare, i skolans fall läraren, har stora möjligheter att påverka gruppen och dess individer om man känner till vilka gruppsykologiska fenomen som styr. En klass som får beröm och uppskattning fungerar ofta bra tillsammans, men eleverna måste också tränas i att se det som är positivt i sin klass. Det kan vara lättare att påpeka fel hos andra än att se och uttrycka det som är positivt. Den som möts av tolerans och förståelse från sina klasskamrater vågar vara sig själv och man får ett tillåtande gruppklimat. Går man tillbaka ett antal år var det en självklarhet att gruppen i skolan gick före individen Steinberg (2005). Man skapade regler för gruppen och betyg sattes i relation till gruppen och inte till målen. Idag ska vi ta hänsyn till varje individs behov, önskemål och känslor. Då är det lätt att tro att individens behov går före gruppens. Men den gamla regeln gäller: gruppen går före individen. Lärarens mål är att vara en god handledare och hinna uppmärksamma alla elever och individualisera deras utbildning i så hög utsträckning som möjligt. Men om gruppen inte fungerar är det mycket svårt för individerna att fungera.

2.5 Lärarens roll

Läraren verkar för att eleverna uppträder på ett hyfsat sätt, visar respekt för varandra, samtalar med varandra, lyssnar på varandra, förhåller sig till gemensamma ordningar. Utan respektabla former för socialt samspel hindras eller omintetgörs det slags lärande som förväntas ske i skolan. Sociala omständigheter är som sagt inte bara viktiga för lärandet de är också delar av detsamma. Omständigheterna måste understundom hamna i medelpunkten för lärarens reflekterande praktik. (Aspelin 2003, s 15-16)

Många faktorer påverkar klimatet i en grupp, men en har större betydelse än de andra och det är ledaren och formen för ledarskapet (Åberg, 1994). En bra ledare är uppmärksam på klimatet i klassen och på relationerna mellan eleverna. Det är viktigt med tydliga normer och regler och eventuella konsekvenser om man inte följer dessa. Läraren som vet vad han/hon vill med sin undervisning och diskuterar och förankrar sina idéer och mål med eleverna skapar en vi-känsla i klassrummet, vilket i sin tur leder till ett positivt klimat.

Elevernas lärande sker inte fristående från sociala omständigheter, som en isolerad aktivitet inne i deras hjärnor, utan omständigheterna är betydelsefulla både för och även i läroprocessen. Läraren har därför anledning att lägga stor vikt vid olika kvaliteter som rör läromiljön (Aspelin, 2003).

Tydliga instruktioner och information, dels om hur skoldagen är upplagd och dels om varje lektions syfte och mål, genererar trygghet och lugn (Kimber, 2005). Liksom en strukturerad presentation av det kommande arbetet redan på morgonen är det viktigt att sammanfatta dagens arbete, med fokus på det positiva, innan det är dags att skiljas åt på eftermiddagen. Stor vikt bör läggas på tydliga mål och vad som förväntas av eleverna. Konkreta regler, som tagits fram och formulerats tillsammans i klassen, är en förutsättning för att det ska fungera bra i klassrummet. För att få eleverna att följa reglerna måste man stödja och uppmuntra dem när de gör det, men även tillsammans sätta upp tydliga konsekvenser för vad som händer om man bryter mot en regel. De krav man ställer på eleverna måste också gälla alla vuxna i skolan eftersom barn observerar vuxna och lär av dem.

Alla människor, i synnerhet barn, har ett behov av att bli sedda. Barn gör saker för att bli uppmärksammade (Kimber, 2005). I skolan spelar läraren en betydande roll när det handlar om att se och hinna prata med alla barn varje dag. Att känna att man är sedd och omtyckt skapar ett gott klimat. Beröm och positiv uppmärksamhet, både när det gäller beteenden och kunskaper, leder till goda relationer. Uppmuntran och beröm är de mest effektiva metoderna när man vill stärka elever så att de blir motiverade att lära sig saker. Men det är lika viktigt att lära eleverna att ge varandra uppskattning som att läraren berömmer enskilda elever eller klassen som grupp.

Barn vill bli sedda och bekräftade, men vuxna tenderar att ersätta detta behov med beröm och bedömning. Detta börjar redan när barnen är små. Jesper Juul (1995) har ett tänkvärt exempel på detta. En treåring som ska åka rutschkana ropar ”Titta på mig, mamma!” Modern svarar ”Oj, så bra du åker!” Treåringen ville bara att hans mamma skull se honom, men fick istället en bedömning av hur han åkte. Snabbt lär sig barnen att det som räknas är beröm för saker man gör. Barn behöver villkorslös uppskattning. Vuxna som berättar för dem att de är bra och omtyckta precis som de är, att oavsett prestation har alla människor ett stort värde. Skolan är av tradition bedömande och betygsättande. Därför har skolan även ett ansvar att se eleverna och hjälpa dem att förstå och uppskatta sitt eget värde, att stärka deras självkänsla.

Det finns olika teorier kring lärarens roll och ledarskap. Länge har det diskuterats för och emot olika grader av auktoritet kontra demokratiskt ledarskap men en helt ny linje presenteras av Fibæk Laursen (2004) som menar att huvudsaken är att läraren är autentisk. Det gäller för läraren att dels klarlägga sina grundläggande värderingar samt att upptäcka sin egen speciella begåvning och möjligheter. Det går helt enkelt inte att lura eleverna och spela en roll som man tror passar dem eller som man läst om i en bok, utan att hitta sina egna styrkor och använda dem. Då blir du en bra ledare som eleverna litar på och lyssnar på. Signalen den autentiske läraren sänder ut till eleverna uppfattas som att eleven är så viktig för den vuxne att han bjuder på det bästa av sig själv, sitt sanna jag.

Vi har lämnat en traditionell lydnadskultur för en ansvarskultur både ute i samhället och i skolan (Normell, 2008). I en lydnadskultur inriktar man sig på vad som är rätt och fel, bra och dåligt, positivt och negativ. I en ansvarskultur fokuserar man på att förstå och kunna hantera det meningsfulla i relationen mellan människor. Det har konstaterats att det är relationen mellan lärare och elever som betyder allra mest för elevernas motivation i skolan. Dagens läraryrke ställer mycket höga krav på relationell kompetens och att lärarnas auktoritet byggs upp av förmågan att skapa goda relationer till eleverna. En lärare med relationell förmåga har, och visar, ett intresse för elevernas personlighet, kan reglera sina känslor, har empatisk förmåga, är lyhörd och kan bemöta eleverna så att de upplever en känsla av sammanhang. Läraren har god förmåga att kunna se vad eleverna känner, menar och tänker när de uppför sig på ett speciellt sätt. Även en icke-värderande attityd gentemot eleverna visar en större förståelse. En lärare som visar sin personlighet, att man är människa med känslor och vilja, får ofta eleverna att våga öppna sig. För att skapa en god relation med sina elever måste läraren också kunna använda sig av den professionella kompetensen som handlar om att kunna lyssna.

Då en elev kommer och vill prata handlar det ofta om att eleven behöver få sina känslor bekräftade (Wennberg, 2001). Eleven kräver oftast inte någon lösning eller förklaring, utan vill bara att läraren lyssnar och förstår. Att lyssna aktivt och visa engagemang kan vara tillräckligt för att eleven ska känna sig tillfreds.

”Läraren sätter ramarna för verksamheten”, hävdar Wikberg (1998, s 22) utifrån sina studier om lärarens ledarskap. En lärare som har positiva förväntningar på sina elever, både som grupp och som individer, och visar engagemang och närvaro i möten med sina elever skapar trygghet och tillit. Tryggheten byggs också upp genom att läraren visar sig säker i sin relation med eleverna. Ledarskapet ska vara tydligt och läraren ska vara en förebild för eleverna. Det ska finnas en ömsesidig respekt i förhållandet mellan lärare och elev. Wikberg poängterar också att det är viktigt för en ledare att visa närhet: ”Jag finns här för dig”, men samtidigt distans: ”Jag är inte din mamma, jag är din ledare och lärare”. (s 22)

Det viktigaste när det handlar om att skapa en god relation med sina elever är att läraren visar genuint intresse för eleven som individ (Webster-Stratton, 2004). Att möta barnets blick och hälsa på varje elev med dess namn är en bra början på dagen. Då kan läraren samtidigt känna av humör och stämning hos eleverna. Dessutom bör läraren ha något kort, helst icke skolrelaterat, samtal med varje elev dagligen. Det är en stor vinst att läraren äter tillsammans med sina elever för att hinna ha dessa samtal och lära känna varje barn. Rasterna använder läraren ofta till att ringa samtal, kopiera eller rätta, men tiden kan vara bättre investerad genom att spenderas tillsammans med eleverna på rasten. Lärare som bjuder på sig själv och är med och leker tillsammans med sina elever investerar i sin relation till dem vilket skapar ett bättre klimat inne i klassrummet under lektionstid. Att under rasten kunna lämna sin lärarroll och låta eleverna diktera villkoren för leken är ett bra sätt att utveckla relationen med sina elever. Läraren signalerar dessutom att han eller hon är villig att följa sina elevers fantasi och lekar och inte själv behöver stå för bestämmandet i alla lägen. Det finns då en stor möjlighet att barnen lättare följer lärarens villkor i klassrummet eftersom läraren visade respekt nog att följa sina elever i leken.

2.6 I klassrummet

Under mål och riktlinjer i Lpo 94 kan man läsa att alla som arbetar i skolan ska ”samverka för att göra skolan till en god miljö för lärande och utveckling” (s. 12). Därefter följer ett antal punkter som talar om vad läraren skall göra. Ingenstans i dessa punkter, eller på något annat ställe i läroplanen, kan man hitta något om arbetsro i skolan.

Arbetsro i klassrummet är en förutsättning för inlärning och för att skapa ett harmoniskt klassrumsklimat (Nyberg, 2002). Att det råder lugn och ro behöver inte betyda att det alltid är stilla och tyst, utan snarare att spelreglerna är tydliga för vad som gäller i klassrummet. Struktur och en rimlig nivå på arbetsuppgifterna är två viktiga faktorer. Hur dagen börjar är oftast avgörande för hur den kommer att fortlöpa. En bra morgonrutin kan vara att låta eleverna droppa in i klassrummet efterhand som de kommer och börja dagen med tyst läsning eller annat tyst arbete. Det möjliggör en mjukstart på dagen och en fokusering på det egna arbetet. En rask promenad direkt på morgonen har visat sig ge bra koncentration och arbetsro när man sedan kommer in. Många elever har ett stort rörelsebehov och att ha idrott direkt på morgonen är också en bra start på dagen.

I ett klassrum ska alla barn få chansen att lära sig utifrån sina egna förutsättningar (Kimber, 2005). Ett tillåtande gruppklimat där lärare och elever har roligt tillsammans har en positiv inverkan. Det ska råda arbetsro, men också hur det ser ut rent fysiskt i klassrummet spelar stor roll för inlärning. Det finns många olika sätt man kan använda för att skapa ett lugnt och positivt klassrumsklimat. Musik sägs skapa ro och koncentration. Den musik som bäst lugnar

och skapar en trivsam atmosfär är klassisk musik. Det finns en hel del forskning som pekar just på att mjuk och lugn musik har bäst effekt när det gäller att få människor att må bra. Annan musik kan få motsatt effekt. Massage och avslappning är bra metoder för att hjälpa eleverna att bli mer koncentrerade och skapa arbetsro. Massage har dessutom visat en positiv effekt på klasser med mycket konflikter mellan barnen. Beröringen vid massage frigör måbra-hormonet oxytocin, som gör oss lugna, rofyllda och mer sociala. Avslappning hjälper till att öka koncentrationen och att hantera stress. Både massage och avslappning är vanliga metoder i de lägre skolåren men tyvärr sällan förekommande bland äldre elever. Det är under tonårstiden som eleverna är mer stressade än någonsin och behovet av att lära sig att hantera stress och oro då är stort.

Glädje, humor och skratt är tre ord som har mycket stor betydelse för klimatet i en klass (Linder & Mortensen, 2006). Att kunna bjuda på sig själv och dela med sig av glädjeämnen och misstag är viktigt när man arbetar tillsammans med människor. Humor kan lätta upp den jobbigaste stämning i en grupp. Att skratta tillsammans kan vara befriande. Men det är viktigt att tänka på att man ska skratta med varandra och inte åt varandra. Att bli utskrattad eller skrattad åt skapar en otrygg stämning i en klass. Att skratta tillsammans på ett positivt sätt är något man måstelära eleverna och träna på.

Den fysiska miljön påverkar oss mer än vi tror (Kimber, 2005). Ett klassrum med ordning och reda är ett måste för barn som har svårt att koncentrera sig eftersom de får svårare att arbeta då det är rörigt. Ett rum där man tillbringar flera timmar varje dag ska kännas trivsamt att vara i. Som klasslärare har man ett ledaransvar att se till att det är fint och i ordning, men även eleverna måste lära sig att känna ett ansvar för klassrumsmiljön. Många elever hjälper mer än gärna till med att göra klassrummet trivsamt. Att få in rutiner för ordningen och att alltid sluta varje lektion eller dag med att se till att det ser snyggt ut är bra. Om man som lärare inte gör det förmedlar man till eleverna att det inte är så noga. Ett trivsamt klassrum kan man vara stolt över och det är trevligt att komma dit varje dag.

Den fysiska klassrumsmiljön spelar stor roll för både trivsel och inlärning för en hel del elever (Gudmundsson 1997). Enligt Gudmundsson visar forskning att 70 procent av alla elever påverkas av den fysiska miljön runtomkring sig. En harmonisk och varierad miljö är stimulerande för inlärning. Den fysiska miljön påverkar både den sociala, emotionella och intellektuella utvecklingen. Vi vill inte alla ha det ordnat på samma sätt när vi lär oss. En del vill ha tyst runt sig, andra behöver musik och prat. Några vill ha stark belysning, andra svag. Vissa vill sitta på en hård stol vid ett ordentligt arbetsbord, andra sitter hellre mjukt i en fåtölj eller soffa. Detta varierar från individ till individ och det är inte lätt att tillmötesgå allas önskemål i ett klassrum. Det viktigaste är dock att ge rummet en karaktär. Rektangulära former ger en stark känsla av ordning, medan runda former uppmuntrar till gemenskap, säger Gudmundsson. Att dela klassrummet i två områden, där det ena har en mer formell miljö i stil med ett traditionellt klassrum och det andra präglas av en mjukare miljö med soffa och kuddar, är en utomordentlig lösning. En avgränsad läshörna ger möjlighet till lugn och avskildhet. På så sätt kan man enkelt uppfylla många elevers behov.

Olika färger påverkar oss på olika sätt. Grön och blå färg lugnar och skapar känslor av välbefinnande. Brun färg ger en känsla av avspänning och minskar tröttheten, medan röd färg kan engagera, men också väcka aggressivitet. Att förändra klassrummet efter årstider och högtider är också ett förslag. Ljuset i rummet kan påverka prestationsförmågan. Därför är det viktigt att kunna variera belysningen i rummet och ge valmöjligheter. Detta kan enkelt lösas med skärmar och smålampor som läslampor och bordslampor. Att låta eleverna vara med och

planera och möblera klassrummet känns stimulerande för dem och påverkar deras motivation till ett positivt och kreativt skolarbete. ”Med ett väl genomtänkt lärorum kan eleverna nå oanade resultat” (Gudmundsson, 1997 s. 93).

2.7 Flickor och pojkar - i jämställdhetens tider

Skolan är inte en könsneutral arbetsplats, vare sig för elever eller för lärare. Åtskillig forskning har visat att flickor och pojkar behandlas olika, att skolans arbetsformer, läromedel och undervisningens uppläggning privilegierar pojkar och att flickors erfarenheter undervärderas.

(SOU 1998: 6 s. 198)

Att lärare behandlar flickor och pojkar olika, har Maria Hedlin (2006) konstaterat i sitt forskningsarbete inom genusfrågor i skolan. Lärare och andra yrkesgrupper har ofta svårt att själva se sambandet mellan hur de bemöter elever och vilket beteende eleverna uppvisar. Även pojkars och flickors aktiviteter uppfattas olika. Genom klassrumsobservationer uppmärksammades att när pojkar dominerar lektionen upplevs det som normalt. Då flickor och pojkar får lika stort utrymme upplevs lektionerna som flickdominanta. Först när pojkarna utmärker sig extremt uppfattas det som att pojkarna dominerar. Hedlin berättar om en lärare som bestämde sig för att noga fördela taltiden lika mellan pojkar och flickor. Hon möttes då av ett stort motstånd från båda könen. Så självklart upplevs det att pojkar ska ha mer utrymme i skolan än flickor.

Pojkar får oftare höra sitt namn och tilltalas som individer i klassrummet, medan flickorna behandlas som en grupp (Olofsson, 2007). Klassrumsforskning i genuspedagogik visar att flickorna speciellt uttrycker hur viktigt de tycker att det är att bli sedda som individer.Flickor får ofta vara de som håller ordning och högpresterande flickor sätts ofta att hjälpa de svagare eleverna, agera hjälpfröknar. Duktiga pojkar får däremot specialuppdrag i stället. En allmän uppfattning är att flickor är bra på att vänta på sin tur och får ordet efter att ha räckt upp handen, medan pojkar oftare tar ordet och pratar rakt ut i luften. Det finns naturligtvis flickor som dominerar i klassrummet och pojkar som knappt märks. Dessa pojkar är ofta både blyga och ängsliga och har svårt att leva upp till vad som förväntas av mansrollen. Pojkar med feminina drag blir oftare nedvärderade och utsatta för mobbning, medan flickor som är pojkaktiga inte löper samma risk att bli utsatta och kränkta. Att flickor och pojkar både är vinnare och förlorare är en slutsats man drar från genusforskningen. Pojkarna är klara vinnare när det gäller vuxenstyrda aktiviteter. De får fler frågor, mer ögonkontakt, större respons och fler leenden av läraren. Flickorna betraktas som vinnare i de fria aktiviteterna. De får då både fler och mer positiva vuxenkontakter. Flickor sitter ofta och pysslar lugnt vilket ger möjlighet till att prata med dem och delta i deras aktiviteter.

2.8 Social och emotionell kompetens

Begreppet social kompetens är återkommande i sammanhang där man diskuterar trygghet i skolan och ett gott klassrumsklimat (Kimber, 2006). Det innebär att kunna integrera kunskap, känslor och beteenden för att nå vissa mål. T ex att kunna läsa kroppsspråk och ansiktsuttryck, se situationer ur olika perspektiv, ha en uppfattning av konsekvenser av handlande samt att kunna använda ett lämpligt språk för att umgås med andra människor. De amerikanska forskarna Peter Salovey och John D. Mayer har skapat begreppet emotionell - känslomässig - intelligens. Begreppet innebär en förmåga att känna igen sina egna och andras känslor, att kunna kontrollera sina egna känslor och använda dem i både tanke och handling. Många skolor har infört speciella lektioner för att utveckla barns och ungdomars sociala och emotionella kompetens (Kimber 2006). Barnen behöver öva upp sin förmåga att kunna samarbeta och fungera i grupp. Dessa färdigheter tränas i fiktiva klassrumssituationer för att eleverna ska vara förberedda på hur de ska agera när de ställs inför ett faktiskt problem. Sådan träning skapar ett gott klimat i klassrummet och bidrar till trygghet, trivsel och goda studieresultat. Elever med väl utvecklad social och emotionell kompetens har bättre förutsättningar att fungera i vårt samhälle.

2.8.1 EQ

Utifrån Saloveys och Meyers beskrivning av begreppet emotionell intelligens har Bodil Wennberg (2001) konstruerat en EQ-trappa med fem nivåer - självkännedom, empati, ansvar, kommunikation, samt problem- och konflikthantering. Hon menar att vi alla har olika förutsättningar för att utveckla vår emotionella intelligens. Det är fullt möjligt att träna sin emotionella intelligens och här utgör EQ-trappan ett hjälpmedel. Känslor är viktiga i undervisningen eftersom det är känslorna som bestämmer vart vi riktar vår uppmärksamhet. Målet med att arbeta med EQ i skolan är att utveckla elevernas emotionella intelligens och därmed få arbetsro i klassrummet. Emotionell mognad underlättar inlärningen och gör att eleverna presterar bättre resultat i skolan.

Den första nivån i EQ-trappan är självkännedom, vilket innebär att ha förmågan att se och förstå sina egna känslor. I ett klassrum förekommer ständigt mängder av känslor och vad som framför allt behöver tränas i skolan är toleransen för att vi har känslor. Barn behöver hjälp med att se och identifiera sina känslor och att acceptera att olika känslor dominerar vid olika tillfällen. Man har rätt att känna vad som helst, men man har inte rätt att göra vad som helst. Empati är nyckelordet för nivå två. Empati är förmågan att kunna uppfatta, tolka och förstå vad andra människor känner. I skolan tränas elevernas empatiska förmåga genom övningar där de ska försöka sätta sig in i vad andra känner t ex i sagor, berättelser och filmer. Man övar också på att tolka varandras kroppsspråk.

Nästa steg i EQ-trappan är ansvar. Det är en av skolans huvuduppgifter att utveckla elevernas ansvarskänsla. Att kunna se sin egen del i olika sammanhang är en förutsättning för att kunna ta ansvar för sina egna handlingar. Tydlighet och konsekvenser är nyckelord när det gäller att lära sig att ta ansvar. Det föder trygghet.

Fjärde nivån kallas kommunikation. Läraren har en viktig roll i all kommunikation i skolan och ska föregå med gott exempel. Ett positivt och uppmuntrande bemötande smittar av sig.

Alla behöver bekräftelse, inte minst eleverna och beröm är en viktig komponent för att må bra. I skolan tränar man att klä sina värderingar i ord och våga ge varandra beröm. Man arbetar även med hantering av sänkningar. Det gäller att göra eleverna medvetna om vad en sänkning är och hur de bäst bemöts. Allt kan inte vara positivt. Därför lär sig eleverna även att uttrycka sig negativt utan att vara sänkande.

Sista steget på EQ-trappan är problem- och konflikthantering. Konflikter och problem uppstår överallt där människor är tillsammans, inte minst i skolan. Det finns många olika metoder att träna konflikthantering, men gemensamt för dem är att alla får möjlighet att delta och uttrycka sina känslor. Först identifieras vilka olika delar konflikten består av. Därefter undersöks olika problemlösningsstrategier. Detta görs i lugna, trygga situationer och blir sedan ett redskap att ta till vid en eventuell konflikt.

Wennberg förordar att ha EQ schemalagt en gång i veckan och helst i halvklass. Huvudlinjen i EQ-arbetet ska vara att bekräfta elevernas känslor ochförhindranegativa beteenden. Med en gemensam värdegrund har man bra förutsättningar för ett givande pedagogiskt arbete.

2.8.2 Kamratstödjare

Hassela Skåne håller i utbildning och handledning av barn och vuxna kamratstödjare på många skolor (www.hasselaskane.se, 26 april 2009). Tanken är att eleverna, med stöd från vuxna, ska arbeta förebyggande mot mobbing. Den stora skillnaden mot många andra mobbingförebyggande program är att man inte arbetar med hela klasser, utan med utvalda elever som agerar förebilder. Några elever på skolan väljs ut och tar på sig uppdraget som kamratstödjare. De utbildas att känna igen riskfaktorer för mobbing och utanförskap och är skolpersonalens extra ögon i elevgruppen. Eleverna är själva experter på sin skolmiljö, enligt Susanne Johansson, utbildare på Hassela Skåne. Förutom att larma vid fall av utanförskap, kränkande behandling och mobbing arbetar kamratstödjarna aktivt för att förbättra klassrumsklimatet och stämningen på rasterna. De ska vara goda förebilder, och ett stöd för den som känner sig ensam och utanför. Det är dock inte kamratstödjarens uppgift att stoppa slagsmål eller lösa de fall av mobbing som uppdagas.

Skolans kamratstödjare har regelbundna möten där diskussioner blandas med värderingsövningar och rollspel. Här pratar man om stämningen i klassen och om det finns några elever som känner sig utanför och diskuterar strategier för att hjälpa och stötta dessa. Kamratstödjareleverna får råd och tips av varandra och de vuxna kring hur de kan agera i olika situationer för att stärka elever som mår dåligt eller känner sig ensamma. Deras roll är att tillsammans få den som känner sig utanför att känna delaktighet i gruppen igen. Ett första steg är att se den ensamma eleven. Det kan handla om att sätta sig bredvid någon i matsalen eller något så litet som ett leende eller en hälsning till någon som känner sig osynlig. Kamratstödjarna kan även få uppgifter mellan mötena som handlar om att förbättra stämningen i klassen eller att uppmuntra och ge beröm till personer som inte är vana att få det. Hassela Skåne fortbildar skolans kamratstödjare under ett årligt återkommande internat och deltar även under några av kamratstödjarnas möten under terminerna. På senare tid är det många skolor som arbetar med kamratstödjare utan handledning och utbildning från Hassela.

2.8.3 Lions Quest

Lions Quest är ett skolprogram som syftar till att främja ett positivt socialt beteende och goda hälsovanor (www.lions-quest.se, 12 april 2009). Programmet har sina rötter i USA och introducerades i Sverige 1987. Det finns idag i ett 30-tal länder i världen. I Sverige kallas programmet och läromedlet Tillsammans. Huvudmålet för programmet är att ge barn och ungdomar tillfälle att öva gott kamratskap genom att arbeta i grupp och hjälpa varandra, samt att lära sig att visa respekt. Dessutom förmedlas kunskap om hur man kan leva ett sunt liv. Två grundläggande färdigheter tränas i första hand: förmågan att reflektera samt social kompetens. Eleverna tränar på att lösa problem, tänka kritiskt, fatta beslut och sätta upp mål. Läromedlet arbetar utifrån ett antal punkter:

• Kommunikation - förmågan att uttrycka sig klart och tydligt.

• Samarbete - att kunna vara en positiv medlem i en grupp och att kunna arbeta tillsammans med andra mot ett gemensamt mål.

• Problemlösning - att kunna hantera konflikter.

• Respekt och uppskattning - att lära sig att uppskatta sig själv och andra, att förstå att vi människor är både lika och olika och se fördelarna med mångfald.

• Säga nej - att kunna stå emot negativt grupptryck. • Mål - att lära sig att sätta upp mål och delmål.

3. Metod

I detta kapitel resonerar vi kring varför vi valde att göra en enkät för att samla data till vår undersökning och hur vi gick tillväga när vi konstruerade vårt svarsformulär. Vi redogör även för den pilotstudie vi gjorde. Vår rekommendation är att läsaren först läser igenom de slutgiltiga versionerna av enkäterna för att lättare kunna följa resonemanget kring hur den utformades (se bilaga C och D).

3.1 Val av undersökningsmetod

”Forskningsproblemet ska styra metodvalet” (Stukát, 2005 s 36). Det är viktigt att reflektera över vilka olika metoder som kan vara aktuella eftersom olika problem löses med olika metoder. Vi valde enkät som metod eftersom vi ville nå fler än vad som är möjligt vid intervjuer och observationer. Att intervjua eller observera är för tidskrävande och antalet deltagare i undersökningsgruppen skulle bli för få. Svaren från en enkät är dessutom lättare att jämföra och generella slutsatser möjliga att dra. Vissa av enkäternas påståenden kan vara känsliga att svara på öga mot öga, vilket också talade för enkäter som en bra metod för vår undersökning. Då vi även ville jämföra lärarnas syn på trygghet i klassrummet med elevernas uppfattning funderade vi på att intervjua lärarna, men även här valde vi bort intervjuer eftersom vi ville kunna jämföra elevernas och lärarnas svar. En tanke var att utföra strukturerade intervju med lärarna, men eftersom vi valde att personligen genomföra och samla ihop elevernas enkäter fick lärarna besvara sina enkäter under tiden vi ansvarade för klassen. Vår studie består av kvantitativa data som vi även analyserar och tolkar kvalitativt.

3.2 Undersökningsgrupp

Vår första tanke var att välja ut sex skolor från olika områden i staden, för att få en bredd på undersökningen. Men vi blev rekommenderade att välja ett färre antal skolor med tanke på omfattningen av sammanställandet av så många enkäter. För att öka tillförlitligheten valde vi bort skolor i vårt eget rektorsområde. Det hade kunnat bli en viss påverkan då vi känner dessa elever sedan tidigare. Efter en del diskussioner bestämde vi oss för att genomföra studien på två skolor med 6-9 organisation, en centralt belägen och en skola som ligger i utkanten av staden.

Tabell 3.1 Undersökningsgruppen uppdelad på skola, klass och kön.

antal elever flickor pojkar totalt

6a 12 15 27 6b 11 15 26 Mosskolan totalt 23 30 53 6c 9 19 28 6d 9 13 22 Svampskolan totalt 18 32 50

Skolår 6 valde vi eftersom forskare har kommit fram till att från tolv års ålder har barn en större förmåga att tänka abstrakt. De kan vrida och vända på saker och tänka sig in i situationer som de inte upplevt själv och förstå att det kan finnas flera orsaker till ett problem (Åberg, 1995). Detta gör att elevernas svar känns mer tillförlitliga.

3.2.1 Bortfall

I de fyra klasser som genomförde enkäten går det 103 elever som tillsammans med fyra lärare erbjöds att delta. Av dessa elever var det någon som avstod från att delta och flera som var sjuka. Totalt sett var det 18 bortfall vilket gav oss 85 enkäter att sammanställa.

Tabell 3.2 Bortfall

Mosskolan 53 elever Svampskolan 50 elever

orsak till bortfall _{flickor pojkar flickor pojkar}

sjukdom 1 3 4

önskan att avstå 1

ofullständig enkät 4 4

övrigt 1

summa bortfall 2 8 0 8

Antal enkäter i

undersökningen 21 22 18 24

Vi kallar skolorna vi gjort enkäten på för Mosskolan och Svampskolan. Vi har valt att ge klasserna på Mosskolan beteckningarna 6a och 6b och på Svampskolan 6c och 6d. Namnen är fingerade och all likhet med befintliga skolor med samma namn är detta ren tillfällighet.

3.2.2 Mosskolan

Mosskolan har ca 500 elever och är belägen i centrum. Skolan är en F-9 skola där organisationen är uppdelad F-2, 3-5 och 6-9. Trots att eleverna under skolår 6 hör till 6-9-organisationen har de kvar sina lärare från tidigare år. På skolan arbetar man med kamratstödjande verksamhet samt har EQ på schemat en gång i veckan.

Den klass vi kallar 6a består av 12 flickor och 15 pojkar. Deras lärare har följt klassen sedan förskoleklass. Klass 6b består av 11 flickor och 15 pojkar. De har följts åt sedan förskoleklass, men läraren har undervisat dem sedan skolår 4. Ingen av lärarna har någon fortbildning inom någon specifik metod för träning av social kompetens. Antalet bortfall för Mosskolan är 10 elever så totalt är det 43 elever från Mosskolan som har deltagit i undersökningen.

3.2.3 Svampskolan

Svampskolan är en F-9 skola under uppbyggnad och har idag ca 330 elever med klasser från skolår 3. Skolans sexor tillhör en 6-9 organisation. Skolan ligger i ett av stadens ytterområden. Svampskolan har kamratstödjare och båda klasserna har EQ på schemat en gång i veckan. Dessutom arbetar man på Svampskolan även med materialet Lions Quest. Klassen vi döpt till 6c är 9 flickor och 19 pojkar. De har gått i samma klass sedan förskolan och läraren i klassen har arbetat med dem sedan skolår 3. Läraren är utbildad i metoden som

kallas EQ-trappan. Den andra klassen i undersökningen kallar vi 6d och den består av 9 flickor och 13 pojkar. Deras lärare har undervisat dem sedan skolår 5 och även denna klass har hållit ihop sedan förskolan. Antalet bortfall för Svampskolan är 8 vilket ger totalt 42 fullständigt ifyllda enkäter.

3.3 Genomförande

Här beskriver vi utförligt hur vi gick till väga när vi skapade vår enkät och genomförde undersökningen. Kapitlet avslutas med en metoddiskussion där vi framför våra synpunkter på hur undersökningen kunde ha utformats eller genomförts för att öka trovärdigheten.

3.3.1 Enkätens utformning

Vi bestämde oss ganska snart för att skriva påståenden, som eleverna skulle ta ställning till istället för frågor. Anledningen var att vi tror att barn har lättare för att förstå och sätta sig in i ett påstående än en fråga. Frågor relateras lätt till lektioner och skolämnen, där man kan svara rätt eller fel, medan ett påstående är mer knutet till den egna personen. Svarsalternativen ska vara tydliga och enkla och därför valde vi alternativen JA, ja, nej, NEJ. Där JA betyder att man helt instämmer med påståendet, ja att man anser att det stämmer ganska bra, nej att det bara stämmer till viss del och NEJ att man inte alls instämmer. Denna form av svarsalternativ med versaler och gemener kan eleverna koppla till SMS-språk, där ord med versaler betyder att man ropar eller speciellt vill framhäva just detta. På formulärets framsida finns ingen förklaring till dessa svarsalternativ eftersom vi personligen genomförde enkäterna med eleverna och gav en muntlig förklaring samt genomförde två exempel gemensamt. På framsidan fyllde eleverna i sin skolas namn och vilken klass de går i, datum, samt om man är flicka eller pojke. Frågan om kön har betydelse för sammanställningen med tanke på vår problemformulering. Vi valde en framsida med exempel för att minska risken att någon elev började fylla i enkäten innan all information och förklaringar förmedlats. Det ger även ett intryck av att enkäten är seriös och att vi tar deras svar på allvar.

Enkäten arbetades fram med utgångspunkt från vårt syfte och våra frågeställningar. Vi hade även vår litteraturstudie och framförallt Gunilla Wahlströms punkter i åtanke när vi formulerade enkäterna (se sidan 11). Varje mening utformades noggrant för att vara konkret för eleverna och för att kunna sammanställas på ett sätt som underlättar för oss att analysera och dra slutsatser.

Antalet påståenden att ta ställning till är 44. Det kan kännas som ett stort antal, men alla meningar är korta och enkelt formulerade. Vi började med närmre 70 frågor baserade på metodböcker i värdegrundsarbete och personliga erfarenheter. Dessa frågor formulerade vi sedan som påståenden, bearbetade och bantade ner till nuvarande antal. Några påståenden slog vi ihop efter omformulering, andra strök vi helt. Samtliga påståenden formulerades positivt och saknar helt negationer, dels för att undvika missförstånd och dels med tanke på vårt sätt att redovisa resultatet. För att underlätta förståelsen och vår analys delade vi in enkäten i olika temaområden: eleven i skolan, skolklassen som grupp, lärarens roll, i klassrummet, lektioner som tränar social kompetens samt rasterna.

För att även få lärarnas syn på trygghet gjordes en liknande enkät till dem. Vi utgick från samma påståenden, behöll dem som var möjliga att svara på som de var formulerade, även som lärare, justerade några och tog bort några. Påståendena har samma nummer i elevernas enkät som i lärarnas, för att göra svaren lättare att jämföra vid resultatsammanställningen. Lärarnas enkät innehåller även frågor om hur de arbetar aktivt med värdegrundsfrågor.

Enkäten till eleverna granskades kritiskt av två specialpedagoger, en lärare i svenska som andraspråk samt en skolsköterska. Utifrån deras synpunkter gjorde vi några språkliga justeringar innan pilotstudien. Även lärarnas enkät granskades och vi tog till oss de synpunkter vi fick och gjorde några smärre justeringar.

3.3.2 Pilotstudie

Vi gjorde vår pilotstudie i en femteklass. Val av klass gjordes med tanken att om enkäten är genomförbar i skolår 5 bör den även förstås av elever som är ett år äldre. Efter genomförd enkät fick eleverna ge synpunkter på hur det var att svara på enkäten genom att ringa in olika alternativ (se bilaga E). Vid pilotstudien framkom att vi måste förtydliga ett par ord i texten när vi informerar eleverna om hur de ska fylla i enkäten. Pilotstudien sammanställdes i en tabell för att se om enkäten gav ett tillräckligt underlag för vårt syfte och för att kunna dra slutsatser. Vi provade också vår redovisningsmodell och kom fram till att skolklassen som grupp är betydligt större än övriga och valde att låta de påståenden som handlar om hur man själv har det i skolan samlas under det första temaområdet.

3.3.3 Kontakt och information

Vi sammanställde ett informationsbrev till skolledarna på respektive skola, med förfrågan om vi fick genomföra vår studie på deras skolor (se bilaga A) När vi etablerat kontakt med skolorna fick föräldrarna till de barn som vi ville skulle besvara enkäten ett informationsbrev hemskickat via sina lärare (se bilaga B). I dessa båda brev beskrivs undersökningens syfte och tillvägagångssätt i stora drag samt hur resultaten kommer att användas och presenteras. Här informerades också om att deltagandet var frivilligt, att frågorna besvaras anonymt och att alla uppgifter behandlas konfidentiellt. Deltagande skolor erbjöds också att ta del av resultatet. Brevet till föräldrarna är mer informellt formulerat och skrivet med tanke på att mottagaren kanske inte har svenska som modersmål. Föräldrarna hade möjlighet att välja att låta sitt barn avstå från deltagande i studien genom att returnera en enkel talong med alternativ att kryssa i.

3.3.4 Databearbetning

Inledningsvis markeras alla enkäter med ett nummer så att vi lätt kan gå tillbaka och kontrollera svaren. Vi går igenom samtliga enkäter och markerar de som är ofullständigt ifyllda med texten bortfall och lägger undan dessa. Anledningen till detta är att vi vill ha ett konstant antal vid jämförelserna. Vi sammanställer resultatet i sin helhet i tabellform, en för pojkar och en för flickor i respektive klass. Denna kartläggning ger en tydlig bild av helheten och de olika delområdena, men visar också enkelt hur varje enskild elev har svarat, vilket ger möjlighet till analys även på individnivå. Varje enkät dubbelkollas och om något misstag upptäcks vid överföringen till tabellen, kontrolleras enkäten ifråga ytterligare en gång.

3.4 Trovärdighet och etiska överväganden

Det finns fyra etiska principer att ta hänsyn till enligt rekommendationer (HSFR etikregler) och vi övervägde och diskuterade dem noggrant för att i så hög utsträckning som möjligt ta hänsyn till den personliga integriteten.

Informationskravet

Vi lämnade, via skolans lärare, ut ett informationsbrev till elevernas vårdnadshavare med en kort beskrivning av studiens syfte och vad undersökningen ska användas till.

Samtyckeskravet

Med ovan nämnda informationsbrev fanns en talong att fylla i om man ville avstå från medverkan.

Konfidentialitetskravet

De som deltog i undersökningen försäkrades vara fullständigt anonyma och att uppgifterna hanteras så att det ska vara omöjligt för utomstående att identifiera vare sig enskilda skolor som elever eller personal. Vi har gett skolorna fiktiva namn, Mosskolan och Svampskolan, för att säkra anonymiteten.

Nyttjandekravet

Enkäterna ska endast användas i den här studien och materialet kommer inte att lämnas ut till de deltagande skolorna eller användas i något annat syfte.

Kritisk granskning av våra enkäter och pilotstudien ger en hög trovärdighet. För att minimera risken för eventuella bortfall (angående bortfall se sidan 23) genomförde vi enkäten i klasserna genom att besöka skolorna personligen. Elever som var sjuka vid genomförandet räknas som bortfall. Eftersom många elever svarade på enkäten blir dessa bortfall försumbara och resultatet fortfarande möjligt att analysera. Elever som hoppat över frågor eller svarat med egna svarsalternativ räknas också som bortfall. Vårt val att frigöra tid för lärarna och personligen samla in materialet minskar risken för bortfall i lärarenkäten.

4.

Resultat

Vi väljer ut några områden och några specifika svar från vår undersökning och presenterar dem i diagramform följt av en analys. Merparten av resultatet presenteras med en kombination av diagram och text eftersom vi under arbetets gång kommit fram till att det ger en tydligare bild av resultatet än enbart text. Resultat utan diagram tenderar att leda till missuppfattningar eller långa, krångliga beskrivningar.

Vår studie är genomförd på två skolor. Det är 85 elever som har deltagit. Vi är medvetna om att underlaget är för litet för att våra slutsatser ska kunna generaliseras, men vi bearbetar och analyserar det material vi har och gör tolkningar utifrån de tendenser vi ser. Fokus läggs på de enkätsvar där vi ser likheter bland barnen som svarat negativt på påstående 5 Jag känner mig trygg i min klass. Utifrån dessa jämför vi resultaten mellan skolor och kön samt gör jämförelser mellan elevernas och lärarnas enkätsvar. I så stor utsträckning som möjligt behandlar vi vårt resultat som om det vore generaliserbart, men vi vill betona att vi är medvetna om att studiens ringa omfattning gör att den inte är generaliserbar.

Varje påstående sätts in i en tabell där man kan se vilka diagram och jämförelser som är relevanta att göra.

Tabell 4.3 Sammanställning av enkätpåstående nummer 5.

flickor pojkar

5 Jag känner

mig trygg i vår klass.

JA ja nej NEJ JA ja nej NEJ

6a 9 3 - - 7 3 1 - Moss- skolan _{6b 5 3 1 - 9 2 - -} 6c 4 3 2 - 12 2 - - Svamp-skolan _{6d 8 1 - - 8 1 - 1}

Väl valda påståenden presenteras i form av diagram. I diagrammen som är gjorda klassvis kan man enkelt jämföra elevernas och pedagogernas uppfattningar i de olika påståendena. Vi gör även diagram som jämför olika uppfattning mellan könen eller skolorna. Diagrammen presenteras i form av cirkeldiagram. Tabellerna och diagrammen utgör vårt arbetsmaterial när vi analyserar resultaten.

4.1 De otrygga eleverna

Då vi studerar svaren på påstående nummer 5 Jag känner mig trygg i vår klass visar svaren i stort på en god trygghetskänsla i alla fyra klasserna, men här finns även negativa svar som vi tittar närmre på. Vi konstaterar att fem av undersökningens elever känner sig otrygga i klassen och utgår till stor del från dessa när vi gör våra analyser. Denna grupp kallas framöver de otrygga eleverna. Vi är medvetna om att dessa elever mycket väl kan känna sig trygga i sig

själva eller i andra sammanhang, men väljer detta namnet på gruppen eftersom deras svar utmärker sig på just påståendet som handlar om trygghet i klassrummet. De otrygga eleverna fördelar sig enligt följande:

Tabell 4.4 De otrygga eleverna.

Nekande svar till påstående 5

Jag känner mig trygg i vår klass.

flickor pojkar totalt

6a - 1 1 6b 1 - 1 Mosskolan totalt 1 1 2 6c 2 - 2 6d - 1 1 Svampskolan totalt 2 1 3

Som synes är fördelningen relativt jämn både mellan skolor och kön, med en försumbar antydan till att eleverna på Svampskolan är aningen mer otrygga än de på Mosskolan samt att flickor är aningen mer otrygga än pojkar. Men underlaget är som vi tidigare nämnt för litet för att kunna generaliseras.

4.2 Eleven i skolan

Första delen av vår enkät handlar om hur eleverna har det i skolan. Vi tittar närmre på påståendet om huruvida eleverna tycker om att gå i skolan eller ej och noterar att 80 procent av de otrygga eleverna svarar nej. Vi jämför detta resultat med samtliga elevers svar för att se om det är ett utmärkande drag hos de otrygga eleverna eller en allmän uppfattning att våra sexor inte tycker om att gå i skolan. Det visar sig att 33 procent av eleverna i skolår sex inte tycker om att gå i skolan. Fördelningen mellan skolorna är markant och det framgår tydligt att eleverna på Mosskolan tycker bättre om att gå i skolan än vad eleverna på Svampskolan gör. På Mosskolan är det ingen skillnad mellan pojkarnas och flickornas svar, medan pojkarna på Svampskolan verkar tycka mycket sämre om att gå i skolan än flickorna. Vi ser ett samband mellan otrygghet och att inte tycka om att gå i skolan.

1. Jag tycker om att gå i skolan. Mosskolan 23% 58% 12% 7% JA ja nej NEJ

1. Jag tycker om att gå i skolan. Svampskolan 14% 38% 38% 10% JA ja nej NEJ

Totalt sett är det 93 procent av eleverna som känner sig trygga i skolan, relativt jämt fördelat över kön och skolor. När vi tittar närmre på rasterna är det något färre, 91 procent, som känner sig trygga. Vår undersökning fokuserar dock på trygghet i klassrummet, där det visar sig att 94 procent av eleverna känner sig trygga. En anmärkningsvärd detalj är att hälften av de barn som inte känner sig trygga på rasterna går i samma klass.

En jämförelse mellan enkätpåstående nummer 5 Jag känner mig trygg i vår klass och nummer 6 Jag trivs i vår klass visar att ingen av de otrygga eleverna trivs i sina klasser. Däremot finns det fem elever som inte trivs i klassen, men ändå känner sig trygga. De fyra lärare som gjorde enkäten anser alla att eleverna både är trygga och trivs i klassen. Vi ser ingen större skillnad mellan pojkars och flickors svar, inte heller mellan de båda skolorna.

5. Jag känner mig trygg i vår klass. samtliga 1% 5% 73% 21% _JA ja nej NEJ

6. Jag trivs i vår klass. samtliga 57% 31% 12% 0% JA ja nej NEJ

Figur 4.2 Jämförelse mellan trygghet och trivsel. Samtliga elever.

Vår analys säger oss att man kan känna sig trygg i sin klass även om man inte trivs.

När vi letar samband hos de otrygga eleverna ser vi att fyra av dem svarat negativt (nej) på påstående 7 Jag litar på mina klasskamrater. Detta att jämföra med att det i hela undersökningen är 14 procent av eleverna som inte känner tillit till sina klasskamrater. Här är det ingen större skillnad mellan skolorna eller könen och lärarnas svar stämmer överens med elevernas.

7. Jag litar på mina klasskamrater. samtliga 44% 42% 13% 1% JA ja nej NEJ