Datum för slutseminarium, 2020-01-16 Handledare: Jonas Qvarsebo
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Förskollärarutbildningens relevans för
yrkesverksamma förskollärarstudenter.
The relevance of preschool teacher education for working students.
Jessica Asmundsson
Förskollärarexamen 210hp Examinator: Thom Axelsson BARN–UNGA–SAMHÄLLE
2
Förord
Jag vill passa på att tacka alla informanter för ert engagemang och deltagande i
denna studie. Vad skulle jag gjort utan er!
Likaså vill jag tacka för all peppning från kurskamrater, vilken tur att jag hade er
att höra av mig till när självförtroendet svek!
Samtidigt vill jag tacka min familj och mina vänner för all stöttning i alla upp- och
nergångar under tiden jag skrivit.
Stort tack!
Malmö Universitet, 2020-01-07
Jessica Asmundsson
3
Sammanfattning
I Skolverkets (2013) beskrivning av kompetensprofilen för förskollärare går det att läsa om de förmågor en förskollärare ska kunna visa ute i förskolans verksamhet. Tillika förmågor som förskollärarutbildningar behöver kunna erbjuda sina studenter inför kommande yrkesroll och arbetsuppgifter som förskollärare. Syftet med denna uppsats är att studera hur yrkesverksamma förskollärarstudenter ser på utbildningens innehåll i relation till den praktiska yrkesrollen. Liknande undersökningar har gjorts, men som då behandlat andra inriktningar på utbildning varför denna studies problem anses betydelsefullt att forska vidare om. I denna studie har en kvalitativ metod använts då studien utgått ifrån ett frågeformulär besvarat av 6 yrkesverksamma förskollärarstudenter. Studien har vidare analyserats utifrån en lärandemodell av Knud Illeris (2007) om lärandets fundamentala processer där speciellt tillägnelseprocessen valts ut på grund av dess relevans i denna studie. Begreppet transfer har även legat till grund för analysen då dess betydelse kan sammankopplas med just tillägnelseprocessen i vald modell. Resultatet i studien visar att det som yrkesverksamma förskollärarstudenter anser kännetecknar en förskollärares yrkesroll ute i arbetslivet kan likställas med de kunskaper och färdigheter de anser en
förskollärare är i behov av ute i arbetslivet. Resultatet i studien visar även att Föflex-utbildningen tillgodoser yrkesverksamma förskollärares behov av kunskaper och färdigheter på olika sätt beroende på om det är teoretiska eller praktiska förmågor. Vidare visar studien att det finns en skillnad vad gäller de teoretiska ämnenas och de praktiska ämnenas möjligheter att transfereras till de yrkesverksamma förskollärarstudenternas arbetsplatser. De praktiska ämnena anses lättare att implementera på arbetsplatsen än de teoretiska. Vad gäller yrkesverksamma
förskollärarstudenters drivkraft att lära så varierar den beroende på vilka kurser som studenterna läser. Likaså visar studien att känslor är kopplade till denna drivkraft, vilket i sin tur även påverkar den transfer som sker till arbetsplatsen.
Nyckelord:
4
Innehållsförteckning
Sammanfattning……….3
1 Inledning………..6
1.1 Syfte och frågeställningar………...7
2 Teoretisk ansats och centrala begrepp………..9
2.1 Lärandets processer och dimensioner……….9
2.2 Transfer som centralt begrepp………..10
3 Tidigare forskning………12
3.1 Förskollärares förtydligade ansvar………12
3.2 Möjligheter till transfer……….12
3.2.1 Transfer mellan utbildning och arbete………...13
3.3 Utmaningar med distansutbildning ………..13
3.4 Studenters förväntade förskollärarkompetenser………...14
3.4.1 Nödvändiga förmågor under 21a århundradet.………...15
3.4.2 Nyttan med utbildning………...15
3.5 Utbildningens relevans……….16
3.6 Balansen mellan olika kunskaper……….16
3.6.1 Förutsättningar och strategier för kompetensutveckling ………17
3.7 Sammanfattning………...18 4 Metod……….21 4.1 Metod………21 4.2 Genomförande………..21 4.3 Urval……….23 4.4 Forskningsetiskt resonemang………23 4.5 Analysmetod……….24
5
5 Resultat och analys………..25
5.1 Meningsfullt lärande………...26
5.2 Nyttan i det verkliga arbetslivet ……….28
5.3 Transfer av kunskaper och färdigheter………30
5.4 Utbildningens möjligheter att tillgodose arbetskraven………32
5.5 Sammanfattning………...34
6 Slutdiskussion………..37
6.1 Resultatdiskussion………37
6.2 Metoddiskussion: Studiens begränsningar………...40
6.3 Vidare forskningsområde……….41
7 Referenslista ………...42
6
1 Inledning
”För att kunna hantera det snabba samhälle vi lever i måste människan kontinuerligt uppdatera sina kunskaper. Frågan är vad en sådan syn på människans lärande innebär för den enskilde, men även för synen på vilken kunskap som värderas” (Andersson & Fejes 2010, s.45).
I Norge påpekar förskollärare att allmänna förändringar inom förskolans verksamhet och utvecklingen i samhället går så snabbt att de nästan inte klarar av att få grepp om allt. Gunhild Hagesæther har lett NOKUT (Nationellt organ för kvalitet i utbildningar, min
översättning) - ett förvaltningsorgan under Kunskapsdepartementet med kompetens inom norsk och utländsk högre utbildning och yrkesutbildning - i en utvärdering av förskollärarutbildningar i Norge 2012. En utvärdering som också visar att förskollärarens önskvärda kompetens inte
uppnås på ett tillfredsställande sätt utifrån det utbud som ingår i dagens utbildning. Det utbildas förskollärare för gårdagens förskola, men det behövs förskollärare för dagens och morgondagens förskolebarn (Sæle Jokstad, Reigstad & Rudjord Unneland 2013).
Så hur är då synen på förskollärarutbildningen i Sverige? Uppnår förskollärare en önskvärd kompetens utifrån det utbud som ingår i förskollärarutbildningen? En fråga och ett perspektiv som även denna studie söker svar på hos utvalda yrkesverksamma förskollärarstudenter.
Utbildningen som förskollärarstudenterna går just nu och som vidare undersöks i denna studie är en så kallad Föflex-utbildning. Det är en utbildning som går halvt på distans och som vänder sig till pedagoger som varit yrkesverksamma i förskola i minst fem år. I en granskningsrapport, Det livslånga lärandet inom högre utbildning, som Riksrevisionen har gjort 2016 har lärosätes arbete med att erbjuda fortbildning och vidareutbildning till yrkesverksamma granskats. Den övergripande bedömningen och granskningens resultat är vid denna tidpunkt ”att statens nuvarande styrning av och lärosätenas arbete med fortbildning inte garanterar att utbudet motsvarar den efterfrågan och det behov som finns bland yrkesverksamma och hos arbetsgivare” (Riksrevisionen 2016, s.5). Vidare nämner Karlson och Fergin (2013, s.19) i en rapport från Ratio att ”ett viktigt led i att bryta kompetensbristen och på sikt förbättra
7
gymnasieutbildning som på universitet och högskola”. Individers behov av och förväntningar på utbildning kan dock se olika ut. Likaså vilken relevans utbildningens innehåll har för var och en. Förväntningar och behov som kanske inte alltid stämmer överens med det utbud en utbildning har till förfogande. Att välja en utbildning är oftast frivilligt och för egen utvecklings skull. Det kan också vara ett val inför ett nytt yrke. Förskollärarstudenterna väljer att vidareutbilda sig till förskollärare genom Föflex-utbildningen. Behovet av och idéerna om vad som behöver läras finns i allmänhet redan. Likaså en vilja av att få nytta av det som lärts samt kunna koppla ihop det med sådant som redan är bekant för
förskollärarstudenterna (Hedin & Svensson 2011). Nyckelordet i definitionen av lärande är enligt Jensen (2016) kunnande; att veta att och att kunna hur. Ett kunnande som dessutom Föflex-utbildningen bör möjliggöra för förskollärarstudenterna inför kommande yrkesroll och dess specifika arbetsuppgifter.
1.1 Syfte
Syftet med denna uppsats är att studera hur yrkesverksamma förskollärarstudenter
ser på Föflex-utbildningens innehåll i relation till den praktiska yrkesrollen. Ett syfte som även valts för att öka förståelsen om Föflex-utbildningens utbud motsvarar de förmågor, kunskaper och färdigheter som yrkesverksamma förskollärarstudenter anser sig vara i behov av ute i arbetslivet.
Frågeställningar
Syftet med uppsatsen har vidare besvarats genom dessa fyra frågor;
1. Vad upplever yrkesverksamma förskollärarstudenter kännetecknar en förskollärares yrkesroll ute i arbetslivet?
2. Hur upplever yrkesverksamma förskollärarstudenter att Föflex-utbildningens innehåll kan komma till användning i arbetslivet?
3. Vilka kunskaper och färdigheter upplever yrkesverksamma förskollärarstudenter att förskollärare är i behov av ute i arbetslivet?
8
4. Hur upplever yrkesverksamma förskollärarstudenter att Föflex-utbildningens innehåll tillgodoser/inte tillgodoser dessa behov?
9
2 Teoretisk ansats och centrala begrepp
I denna del kommer den teoretiska ansats samt det kompletterande begrepp som valts som analysverktyg i studien att presenteras.2.1 Lärandets processer och dimensioner
Den teoretiska ansatsen i studien har utgått ifrån Knud Illeris (2007) lärandemodell om lärandets processer och dimensioner. Modellen är en uppdaterad version av hans äldre modell om lärande som redan presenterades 1999. I den nya modellen fördjupar han förståelsen av sina tre
lärodimensioner och har därför även infört nya beteckningar för dem, vilka är:
innehållsdimensionen, drivkraftsdimensionen och samspelsdimensionen. Innehållsdimensionen och drivkraftsdimensionen handlar båda om den individuella tillägnelseprocessen, vilken också främst kommer att användas i studien då den anses vara mest relevant för valt perspektiv. Tillägnelseprocessen sker endast på ett individuellt plan enligt Illeris (2007) och är nedan (se figur 1) framställd som en dubbelriktad pil då den alltid består av både ett innehåll och en drivkraft. Innehåll menar Illeris (2007) är det en person lär sig, men för att det ska vara ett meningsfullt lärande måste det även finnas något som lärs. Exempel är kunskaper, färdigheter, insikter, åsikter, förståelse, attityder och kvalifikationer. Lärande består alltså alltid av ett subjekt, det vill säga att det alltid är någon som lär sig, och av ett objekt, det vill säga att någon alltid lär sig något.
Det behövs dock även en drivkraft för att tillägnelseprocessen ska kunna äga rum, något som sätter igång processen samt genomför den. För att genomföra en läroprocess enligt Illeris (2007) krävs psykisk energi, vilket också nämns som väldigt energikrävande för människan. Drivkraften hos en människa kan både vara intresse, nödvändighet som lust eller tvång, energikrafter som dessutom präglar både läroprocessen och läroresultatet enligt Illeris (2007). Relevansen här kopplat till studien är då vad yrkesverksamma förskollärarstudenter anser sig ha lärt sig under Föflex-utbildningen. Likaså om det är ett lärande som de anser vara meningsfullt och som de kan ha nytta av i arbetslivet.
10
Figur 1 Lärandets fundamentala processer ( Knud Illeris 2007, s.39)
2.2 Transfer som centralt begrepp
Förutom Illeris (2007) lärandemodell kommer även begreppet transfer att användas i studien som ett komplement till lärandemodellen. Transfer är en sammansättning av de latinska orden
trans, i betydelsen av över och ferre, i betydelsen av bära och betyder alltså bära över. En bro
som går över en flod kan här vara en bra metafor för vad transfer är, där något, ett fysiskt föremål, kan bäras över en bro till den andra sidan. Bron utgör här en fysisk förbindelse mellan de två sidorna där floden är hindret för att föremålet ska kunna överföras till andra sidan. För att förklara hur metaforen skulle kunna användas för studien kan ett mer relevant perspektiv
användas. Om en person har tillägnat sig kunskap i en situation, vilken sedan behöver användas i en annan situation, behöver en ”bro” skapas mellan de olika situationerna för att den lärda kunskapen ska kunna användas i den nya situationen (Jensen 2016). Relevansen för studien utifrån metaforen kan då beskrivas så här: upplever de yrkesverksamma förskollärarstudenterna att kunskaperna och färdigheterna som möjliggörs i Föflex-utbildningen kan transfereras till arbetslivet? Grossman och Salas (2011) kategoriserar transfer i tre huvudtyper mellan utbildningsmiljö och arbetsmiljö såsom positiv transfer, nolltransfer och negativ transfer.
11
- Positiv transfer: vilket har en positiv inverkan på individens arbetsprestation efter avslutad utbildning där arbetsprestationen förbättras.
- Nolltransfer: vilket medföljer att utbildningen inte har någon inverkan på individens arbetsprestation efter avslutad utbildning.
- Negativ transfer: vilket har en negativ inverkan på individens arbetsprestation efter avslutad utbildning och där arbetsprestationen då snarare försämras.
Dessa tre huvudtyper av transfer kommer även att användas i studien med syfte att konkretisera begreppet ytterligare.
12
3 Tidigare forskning
Den tidigare forskning som valts är något som berör områden intressanta för studien, det vill säga de diverse aspekter som kan påverka då utbildning görs på distans, av redan
yrkesverksamma studenter samt av vuxna människor. I valen av tidigare forskning ingår olika perspektiv som gemensamt belyser studiens problemformulering och dess komplexitet. Ett sådant gemensamt perspektiv har inte upptäckts vid sökning av tidigare forskning varför denna studie även anses betydelsefull för forskningsfältet. Likaså förklarar det även varför flera perspektiv på forskning valts till ämnet relevant forskning.
3.1 Förskollärarens förtydligade ansvar
I en studie av Eriksson (2014) belyses förskollärarens förtydligade ansvar för den pedagogiska verksamheten. Från att ha varit ett arbetslagsansvar innebär ett förtydligande att ansvaret nu mer ligger på förskolläraren. Syftet med ett förtydligande ansvar för den pedagogiska verksamheten är att höja förskoleverksamhetens kvalitet. Studien utgår ifrån intervjuer samt policydokument från två kommuner där förskolläraransvaret beskrivs och problematiseras utifrån hur detta ansvar både tolkas och implementeras i respektive kommun. Resultatet visar att sättet att implementera ansvaret på varierar vad gäller innehåll, omfattning samt genomförande. Likaså varierar
tolkningarna av detsamma. Förskollärare, förskolechef samt utvecklingsledare motiverar det förtydligade ansvaret utifrån att det finns skillnader i yrkeskunskap mellan förskollärare och annan personal. Däremot är denna skillnad samt förändring av ansvar- och arbetsfördelning känslig att diskutera i arbetslag då arbetslaget består av olika yrkeskategorier (Eriksson 2014).
3.2 Möjligheter till transfer
I en studie om hur kunskap överförs/transfereras gjord av Knud Illeris (2009) omprövas frågan om hur det någon lärt sig kan överföras mellan olika platser av lärande. Utgångspunkten i studien är det generella problem om hur lärande överförs och hur ett samarbete kan frambringas mellan lärandet och utbildningen i skolor och andra utbildningsinstitutioner och arbetsplatslärandet. Det huvudsakliga resultatet i studien visar att på en teoretisk nivå beror möjligheterna till transfer på vilket lärande som sker, det vill säga kvaliteterna på resultatet av det som lärts. I praktiken är det
13
betydelsefullt att utarbeta läraktiviteter som uppmuntrar till olika sätt att lära. Speciellt
betydelsefullt är här att stödja balansen mellan assimilativa (kunskap inriktad till att användas för ett speciellt subjekt) lärprocesser och ackommodativa (förståelse-och tolkningsinriktad kunskap) lärprocesser. Att arbeta med projekt, likt en skolaktivitet, har i denna studie framhävts vara både väl anpassat samt ha ett generellt syfte för att kunna etablera denna balans. Sambandet för att överföring av kunskap mellan skola och arbetsliv ska kunna ske, och som i denna studie betonas som betydelsefullt, är en nära samverkan mellan skola och arbetsplats. Här rekommenderas samordnade skol-arbetsplatsprojekt som det mest lämpade sättet att etablera denna interaktion (Illeris 2009).
3.2.1 Transfer mellan utbildning och arbete
Nationalt Center for Kompetenceudvikling, NCK, i Danmark har gjort en forskningsöversikt:
TRANSFER MELLEM UDDANNELSE OG ARBEJDE, transfer mellan utbildning och arbete
(min översättning). Utgångspunkten i forskningsöversikten är ett ofta påträffat förhållande mellan vuxenutbildningar och dess effekter, vilket här nämns som dess begränsningar. ”Effekten” syftas i översikten på användandet av det som lärts i utbildningen.
Forskningsresultaten här är knutna till specifika kontexter: nationella, utbildningsrelaterade samt deltagarrelaterade och bör endast användas i dessa kontexter enligt författaren Wahlberg (2009). Undantag är om liknande fynd har gjorts och att kontexterna därför anses vara relevanta.
Forskningsöversikten presenterar resultat utifrån befintlig och evidensbaserad kunskap, vilka även visar på motsägelsefulla resultat, det vill säga att konstaterade sammanhang av faktorer i vissa resultat inte nödvändigtvis hittas i andra resultat. Forskningsöversikten visar ändå på tre övergripande faktorer som kan förklara en betydelsefull del av den transfer som äger rum: att det lärda är användbart i arbetet, att transferklimatet är positivt, det vill säga att det finns stödjande kollegor på arbetet samt att det finns stöd från ledningen på arbetet, gärna i form av någon belöning (Wahlberg 2009).
3.3 Utmaningar med distansutbildning
I en turkisk studie har litteraturanalyser gjorts för att utforska de utmaningar vuxna studerande står inför vid utbildning på distans online. Utgångspunkten i denna litteraturöversikt är att även
14
om utbildning på distans förser vuxna studenter med en möjlighet till ett livslångt lärande så finns det fortfarande utmanande faktorer som påverkar åtagandet av en utbildningsprocess. I studiens resultat framkommer det att utmaningar vuxna studerande står inför då de utbildar sig på distans online är relaterade till faktorer såsom individens kön, ålder, tidigare kunskaper och färdigheter samt den kontext som personen studerar i. Studien delar in utmaningarna i tre olika kategorier såsom inre, yttre och kursrelaterade utmaningar där inre utmaningar är hur väl de vuxna klarar av sin utbildning utifrån sina individuella förmågor och förutsättningar. Yttre faktorer såsom tidsbrist för studier, överbelastning på arbetet, dålig ekonomi och konflikter om schema, nämns alla påverka vuxna som utbildar sig på distans online. Likaså hur
familjesituationen ser ut, det vill säga om det finns utrymme i hemmet för att studera, om den studerande har stöd från familjen samt uppkomsten av eventuella tekniska svårigheter. I den tredje kategorin, om programrelaterade utmaningar, påverkas vuxna av faktorer såsom om interaktionen med läraren är liten, likaså om interaktionen med andra studenter är liten, känslan av att vara ensam samt om kraven från kursen är oändamålsenliga. Institutionella utmaningar visar sig vara: ej anpassat material för lärande, om kursen är för krävande eller svår samt bristen på stöd från institutionen (Kara, Erdoğdu, Kokoç, Kursat & Cagiltay 2019).
3.4 Studenters förväntade förskollärarkompetenser
En enkätstudie från Sverige har granskat nutida frågeställningar om förskollärarutbildningar. Syftet med studien var att undersöka omfånget av den förskollärarkompetens som byggs upp under förskollärarutbildningen såsom de yttras av 810 inskrivna studenter på 15 svenska universitet. Studien fokuserar på sambandet mellan förskolepolicy, generella mål och riktlinjer för lärarutbildning och den förväntade förskollärarkompetensen inom en mängd målområden. Resultatet i studien visar att studenters definition av förskollärarkompetens kan sammanställas i sex olika aspekter: generell pedagogisk kompetens, ämnesspecifik kompetens, särskild
lärarkompetens, lekkompetens, barnperspektivkompetens, samarbetsförmåga samt social kompetens. Resultatet visar även att det är generellt en ganska stor variation i hur studenter uppfattar begreppet förskollärarkompetens. Likaså i vilken utsträckning studenterna anser sig ha utvecklat de i studien funna aspekter på kompetenser under sin utbildning
15
3.4.1 Nödvändiga förmågor under 21a århundradet
I en kvalitativ-kvantitativ enkätstudie från USA har det undersökts vilka förmågor preservice teachers, det vill säga lärarstudenter som ännu inte har undervisat, behöver ha under det 21a århundradet. Utgångspunkten i studien framhäver utbildning under det 21a århundradet och dess betoning på internationalisering och globalisering samt lärarstudenters tekniska kunnande. Studien pekar på framtidens studenter och deras uppväxt i en snabbgående digital värld samt på den kontrast som dessa studenter möter i de traditionella föreläsningsgrundade klassrummen. Resultatet i studien visar att för att effektivt kunna engagera och undervisa dessa framtida och ofta mycket digitalt kunniga studenter kan tekniskt kunniga lärarstudenter hjälpa
utbildningssystemet att uppfylla behovet av informations- och kommunikationsteknik. Alltså är, enligt studien, lärarstudenter som använder digital teknologi tillsammans med relevanta
förmågor de mest inflytelserika verktygen för att undervisa under det 21a århundradet (Boholano 2017).
3.4.2 Nyttan med utbildning
I en rapport inom det utbildningsvetenskapliga området presenteras forskningsprojekt
finansierade av Vetenskapsrådet. Innehållet i en av forskningsprojektens studier syftar till att undersöka om ungdomar kan dra nytta av sin praktik utomlands. Hypoteser har ställts om att studenterna inom industriprogrammet uppfattar sin utlandspraktik som en möjlighet att utveckla språklig och kulturell kompetens. Likaså att moderföretaget som skolorna är kopplade till prioriterar personlig kompetens och rörlighet framför rent tekniska kunskaper. Den senare hypotesen är kopplad till den tilltagande globaliseringen runtom i världen. Efter att ha intervjuat studenterna visade resultatet att en förmåga som interkulturell kompetens ansågs vara ett måste för framtida anställda i en internationell miljö. Likaså betonades betydelsen av att ha en
förståelse för andra arbetssätt samt att möjliggöra användandet av de i skolan förvärvade nyckelkompetenser rent praktiskt. Även skolrepresentanter tonade ner de tekniska kunskaperna och ansåg att interkulturell kompetens, språkkunskaper samt erfarenheten från andra länders arbetsförhållanden var de komponenter som var mest betydelsefulla för studenterna att ha med sig tillbaka från sin praktik utomlands (Nilsson & Grönberg 2015).
16
3.5 Utbildningens relevans
”Saknar den högre utbildningen relevans?” är den sjunde rapporten som publiceras inom Ratios forskningsprojekt ”Kompetens för tillväxt”. Bladh (2013) har inom projektet initierat en studie för att analysera hur de befintliga styr- och resurstilldelningssystemen för universitet och
högskolor respektive yrkeshögskolan påverkar utbildningarnas relevans, kvalitet och effektivitet. Uppdraget går ut på att jämföra och översiktligt utvärdera styr- och resurstilldelningssystemet för högskoleutbildning med motsvarande system för yrkeshögskoleutbildning. De tre begreppen relevans, kvalitet och effektivitet överlappar varandra och har starka samband, men utnyttjas olika beroende på om det är inom högskoleutbildning eller inom yrkeshögskoleutbildning. Vad gäller yrkeshögskola så utformas utbildningen utifrån arbetsmarknadens behov och genomförs för att tillgodose dessa behov. Begreppen relevans och effektivitet likställs därför här. Begreppet kvalitet har inte samma starka samband som övriga begrepp.
Vad sedan gäller högskoleutbildning så finns det en väldigt svag sammankoppling mellan de tre begreppen. Resurstilldelningssystemet gynnar här en begränsad effektivitet utan hänsyn till vare sig relevans eller kvalitet. Tillika har kvaliteten inte heller någon direkt koppling till arbetsmarknadens relevans. Utbildningsutbudet är det lärosätena själva som beslutar om och dessutom är det även lärosätena själva som ska hålla ihop begreppen effektivitet, relevans och kvalitet. Något som här bland annat påverkas negativt av utomstående faktorer såsom urholkade statsanslag, men som även påverkas av lärosätena själva då arbetslivets medverkan ofta är svag. Ändå visar studien att utbildningen möjliggör för studenter att komma in på arbetsmarknaden efter avslutad utbildning. Dock anger företrädare för arbetsgivare att matchningen är dålig, vilket ställer nya frågor som om kompetensen som utbildningen bidrar med är otillräcklig eller felaktig för de jobb som finns. Likaså om det ställs för höga krav på de nyexaminerade från arbetsgivarna (Bladh 2013).
3.6 Balansen mellan olika kunskaper
Enligt en rapport från Ratio 2013 handlar inte kompetens bara om formell utbildning.
Kompetens ska förstås som en balans mellan teoretisk kunskap, praktisk kunskap och vad de kallar omdömeskunskap (gott omdöme), vilka alla i sin tur förutsätter olika former av lärande. För att bli kompetent kräver de flesta sammanhang både teoretisk utbildning, praktisk erfarenhet
17
och kritisk reflektion över gjorda erfarenheter. Enligt författarna Karlson och Fergin (2013) är det dock sannolikt att den teoretiska kunskapen överbetonas i Sverige medan den praktiska kunskapen får stå tillbaka. En utveckling som i sin tur medför att många unga människor idag saknar balansen mellan den teoretiska och den praktiska kunskapen som krävs för att kunna matcha arbetsmarknadens behov. Då rapporten ingår i ett pågående och flerårigt projekt i Sverige är dess slutsatser än så länge preliminära, men är i skrivande stund som nämnts ovan.
3.6.1 Förutsättningar och strategier för kompetensutveckling
I en avhandling av Davidson och Svedin (1999) studeras operatörarbetets innehåll och villkor vid fyra svenska företag. Innehållets fyra fallstudier, med avseende på förutsättningar för kompetenshöjande lärande i arbetet, baseras alla på analyser av dokument, intervjuer samt enkäter och observationer av operatörers arbete. Avhandlingen förklarar även begrepp som kompetensutveckling och kvalifikationsutveckling. Kompetens är här kopplat till ett specifikt arbete och det en individ tar med sig dit. Kvalifikation är däremot något som är kopplat till de faktiska krav som efterfrågas av arbetslivet eller arbetsgivaren eller det arbetet ställer på individen. I sina slutsatser nämner Davidson och Svedin (1999) att behovet av en utveckling inom svensk industri får till följd ett ökat behov av två faktorer, dels en intensifierad
kompetensutveckling dels välutbildad arbetskraft. För att vidare uppnå dessa faktorer anses en central förutsättning vara förändringar inom arbetsorganisationen i företaget i form av
medinflytande, vilket endast ett av de fyra företagen drivit igenom. Vilket samtidigt även visar på att förändringar inom företagen generellt går väldigt långsamt. Likaså är det endast ett av fyra företag som har strategier för sin kompetensutveckling, vilket visar att långsiktighet och
utvecklingsinriktning lyser med sin frånvaro. Vad gäller kompetensutveckling visar fallstudierna även att den vanligaste lärkällan på arbetsplatsen är arbetskollegor samt lärandet i det dagliga arbetet. Därför anses denna liknande lärlingsutbildning /yrkesutbildning även behöva integreras i större utsträckning i företagens verksamhet (Davidson & Svedin 1999).
18
3.7 Sammanfattning
Den tidigare forskning som presenterats ovan är relevant för studien då den både visar komplexiteten och vikten av en utbildningsprocess, dess påverkningsfaktorer, men även de dilemman som kan uppstå då det som lärts ska transfereras till den egna arbetsplatsen.
Både Illeris (2009) studie och studien av Karlson och Fergin (2013) nämner balansen mellan olika kunskaper som något betydelsefullt och nödvändigt både för att matcha arbetsmarknadens behov, men även för att möjliggöra en transfer av det som lärts till den verksamhet kunskaperna är ägnade åt. Tillika en balans som kan bli betydelsefull för de Föflexstudenter som studien behandlar, både för den framtida nya yrkesroll de går till mötes och möjligheterna att
implementera det som lärs i Föflex-utbildningen för att tillgodose behovet av ny kompetens för denna yrkesroll. Samtidigt nämner Wahlberg (2009) aspekter som belöning, jobbnytta och positiva kollegor som villkor för att transfer ska vara möjlig. Aspekter som även belyser möjliga villkor till transfer för Föflexstudenter. Vidare visar Kara, Erdoğdu, Kokoç, Kursat och Cagiltay (2019) ytterligare aspekter som kan påverka studenter såsom både inre, yttre och kursrelaterade utmaningar. Förutsättningar som alla kan påverka utgången för studenten, här att jämföra med Föflexstudenten, och om det i slutändan blir en positiv transfer, nolltransfer eller negativ transfer.
Utbildningsutbudet inom högskola och universitet har både negativa och positiva påverkningar enligt Bladh (2013). Matchningen mellan arbetsmarknadens behov och
utbildningens utbud är trots de positiva påverkningarna dålig, vilket vidare ställer frågor utifrån begrepp som kvalitet, relevans och effektivitet (Bladh 2013). Ett perspektiv som även blir betydelsefullt att lyfta då det är Föflex-utbildningens utbud som granskas i studien samt om den kan tillgodose det behov av kompetens nödvändig för Föflexstudenterna ute i arbetslivet. Davidson och Svedin (1999) visar dock på att den bästa lärkällan ändå är arbetskollegor och det dagliga lärandet på arbetsplatsen och vill samtidigt därigenom visa på ett behov av ett större samarbete mellan utbildning och arbetsplats. Föflexstudenterna har redan varit yrkesverksamma i förskola i minst fem år, vilket även varit ett av kraven för att kunna påbörja Föflex-utbildningen. Något som enligt Davidson och Svedin (1999) kunnat möjliggöra flera år av redan tillskansade kunskaper och färdigheter samt erfarenhet av förskolans verksamhet för Föflexstudenterna. Dessutom är det ett perspektiv som Föflex-utbildningen bör ta hänsyn till i sitt utbud för Föflexstudenterna.
19
Samtidigt visar Erikssons (2014) studie på att det förtydligade ansvaret för förskollärare samt den arbetsfördelning ett sådant ansvar innebär är något som är känsligt att diskutera. Tillika ett problem då arbetslag i förskolans verksamhet innehåller olika yrkeskategorier, vilket här likställs med nivåskillnader mellan arbetskollegor vad gäller ansvar i förskolans verksamhet.
Föflexstudenterna påbörjar en utbildning, vilken i sin tur ger studenterna både mer ansvar och en ny position i form av förskollärare. En utgång som enligt Eriksson (2014) även kan vara
problematisk utifrån perspektivet att kunna implementera och transferera nyvunna kunskaper och färdigheter i en verksamhet där studenterna i fråga går från en yrkeskategori till en annan.
Själva begreppet förskollärarkompetens är något generellt svårt för studenter att definiera. Likaså i vilken utsträckning utpekade kompetenser från förskollärarutbildningen utvecklats hos studenterna (Lillvist, Sandberg, Sheridan & Williams 2014). Ändå finns det kunskaper som studenter anser vara relevanta och som de vidare tror sig ha nytta av i arbetslivet, vilket också tas upp i studien av Nilsson och Grönberg (2015) och av Boholano (2017). På grund av en
föränderlig arbetsmarknad, vilken präglas av både strukturomvandling som teknisk utveckling, anser studenter att en interkulturell kompetens är mest relevant att ha i en internationell miljö (Nilsson & Grönberg 2015). En kompetens som Föflexstudenterna möjligtvis också kan komma att behöva någon gång under sin yrkesverksamma tid i förskolans verksamhet. I studien nämns vidare vikten av att möjliggöra för de, utifrån skolan lärda, kunskaper att även kunna användas i praktiken (Nilsson & Grönberg 2015). Att vidare kunna transferera det som lärts under Föflex-utbildningen till arbetslivet kan dessutom ses som en nödvändighet för Föflexstudenterna. Speciellt då dessa kunskaper och färdigheter också ingår i den del av de förmågor som Föflexstudenterna lär behöva för att vidare kunna titulera sig som förskollärare efter avslutad utbildning. Boholano (2017) nämner även tekniska kunskaper som värdefulla komponenter att ha utifrån ett lärarperspektiv i vårt århundrade. Betydelsefulla komponenter som även visar
perspektiv på vad som kan vara nödvändig kompetens för att både kunna utmana samt utbilda de barn i förskolans verksamhet som växer upp under en tekniskt fördelaktig tid med ett tekniskt kunnande som många gånger överstiger vuxnas digitala kompetens (Boholano 2017). Vilka behov av kunskaper och färdigheter som Föflexstudenterna har och som behövs ute i arbetslivet tas även upp i studien då den ställer sig frågan om Föflex-utbildningen tillgodoser dessa behov.
Fortbildning inom högskola och universitet kan spela en betydelsefull roll för att individer ska kunna upprätthålla och utveckla de kunskaper och färdigheter som behövs som yrkesverksam i
20
förskolans verksamhet (Bladh 2013). Utbildning behöver även ses som något som betonar varje individs kapacitet till ett livslångt lärande samt ett lärande i alla möjliga kontexter (Kara,
Erdoğdu, Kokoç, Kursat & Cagiltay 2019). Dock behöver möjligheter skapas för att kunna överföra/transferera kompetenser en utbildning möjliggör ut i verksamheten (Illeris 2009). Tillika aspekter som berör studien och som kommer att diskuteras vidare i kommande kapitel om empiri.
21
4 Metod
I denna del kommer studiens metod, urval, genomförande samt etiska övervägande presenteras utifrån bakomliggande tankegångar till valt syfte och frågeställningar.
4.1 Metod
I studien har en kvalitativ metod, vilket tenderar att förknippas med småskaliga studier, valts på grund av den tidsbegränsning som finns för när studien ska vara klar. Enligt Denscombe (2018) är det stor skillnad i tidsåtgång vad gäller storskaliga (kvantitativa) och småskaliga (kvalitativa) studier och dess analysering av data. Likaså är det mer sannolikt att större antal och kvantiteter ger statistiskt mer tillförlitliga och generaliserbara resultat. Tvärtom tenderar kvalitativ forskning att inbegripa relativt få människor eller händelser, vilket även kan kopplas till gjord studie då empirin innefattar enkätsvar från 6 förskollärarstudenter. Valet av kvalitativ forskning är något som enligt Denscombe (2018) emellertid visar en preferens för djupgående studier. Likaså att forskaren själv vill vara nära data samt ha en detaljerad kännedom därom för att vidare kunna genomföra en analys. Tillika ett tillvägagångssätt som forskaren till studien valt utifrån studiens syfte och frågeställningar. Kvalitativ forskning utgår dessutom från bedömningar utifrån
människors erfarenheter av verkligheten enligt Carlström och Carlström Hagman (2007). En verklighet som också ses utifrån olika perspektiv beroende på om det är forskarens eget perspektiv eller de medverkande respondenternas perspektiv. Vad här gäller reliabiliteten så är det möjligt att tolka samma information på olika sätt enligt Carlström och Carlström Hagman (2007) då fokus på upplevd verklighet utgår ifrån att det är en social konstruktion, det vill säga en konstruktion i samspel med andra.
4.2 Genomförande
Insamling av empiri har gjorts utifrån ett självadministrerande frågeformulär, vilket bygger på att respondenterna ger skriftliga svar. Frågeformuläret var utformat för att samla in den information som behövdes utifrån studiens syfte samt som kunde användas som data för senare analys. Denscombe (2018) belyser även frågeformulärets utformning som betydelsefull för just
22
insamling av information för analys av data. Enligt Denscombe (2018, s.243) måste följande tre kriterier uppföljas för att kunna karaktäriseras som ett forskningsmässigt frågeformulär;
1. Frågeformuläret ska vara utformat ”för att samla in information som sedan kan användas som data för analys”.
2. Frågeformuläret ”ska bestå av en nedtecknad serie frågor”. Betydelsefullt är att
respondenterna läser en identisk uppsättning frågor, vilket även underlättar bearbetningen av svaren.
3. Frågeformuläret ska ”samla information genom att fråga människor direkt om de saker som har att göra med undersökningen”.
Vidare ska svaren göras i egen takt och när respondenterna har tid, vilket också gjorts. Alla respondenter fick besvara en identisk uppsättning frågor, vilket Denscombe (2018) också nämner som betydelsefullt för bearbetning av frågeformulärets svar. Likaså att det är en av de tre
kriterier som anses karakterisera ett forskningsmässigt frågeformulär. Vidare ska forskaren inte vara involverad i processen då respondenterna fyller i frågeformuläret, utan respondenterna ska arbeta oberoende av forskaren. Likväl får forskaren vara närvarande då svaren skrivs ner.Ett tillvägagångssätt som också legat till grund för processen som forskaren följt då empiri samlats in till studien. Forskaren har även fått tänka på sitt kroppsspråk under tiden respondenterna svarat på frågeformuläret. Gester, ansiktsuttryck och blickar är aspekter av kroppsspråket som Svensson (2009) menar ofta avgör hur budskap tolkas. Exempelvis kan känslor som besvikelse och ilska vara svåra att dölja fastän inga ord yttras. Denscombe (2018) nämner även flera betydelsefulla aspekter som kan påverka ett frågeformulär positivt eller negativt såsom frågeformulärets svarsfrekvens, ifyllnadsgrad och genomförande. Likaså påpekas svarens validitet samt respondenternas svarsbörda och frågornas relevans kunna påverka om
frågeformuläret blir framgångsrikt eller inte. Juul och Jensen (2002) påpekar kroppsspråkets roll i mötet med andra människor som avgörande för upplevelsen av den andra. Ett tillitsfullt klimat mellan respondenter och forskare har dock kunnat upprätthållas både före, under och efter insamling av empiri, vilket även lett till att frågeformuläret varit framgångsrikt vad gäller ovannämnda aspekter (Denscombe 2018).
23
4.3 Urval
Utifrån rådande tidsbegränsning har insamling av empiri gjorts hos de respondenter som bor eller arbetar i närheten av där forskaren själv bor/arbetar. Valet av respondenter har gjorts utifrån ett bekvämlighetsurval då de även varit tillgängliga för att svara på frågeformuläret till studien, något som Patel och Davidson (2019) inte anser vara generaliserbart vad gäller resultat för en studie. Alvehus (2019) menar att bekvämlighetsurvalet kan vara ett problem då risken är att ett sådant urval snarare fokuserar på en specifik grupp än ett bredare fenomen. Dock är det just en specifik grupp som studien vänder sig till för svar på enkätfrågorna och därför har också valet av respondenter gjorts utifrån ett subjektivt urval, vilket betyder att de handplockats för ämnet i studien. Valet av respondenter, föflexstudenter, har gjorts utifrån principen av att de både anses kunna ge värdefulla insikter i forskningsämnet samt den bästa och mest värdefulla informationen av det undersökningen i studien syftar på. Utifrån deras unika position, då de både har en fot i förskolans verksamhet samt en fot i förskollärarutbildningen i form av studenter, anses de även ha en priviligierad kunskap om samt en relevant erfarenhet av ämnet studien syftar till att undersöka (Denscombe 2018).
4.4 Forskningsetiskt resonemang
Då forskning görs bör även forskningsetiska aspekter tas hänsyn till.
Därför har forskaren utgått ifrån de fyra huvudkrav som Vetenskapsrådet (2017) rekommenderar vid forskning, vilka belyser individskyddskravet utifrån fyra olika aspekter. De fyra aspekterna är:
Informationskravet: uppgiftslämnarna informeras om projektets syfte samt att all medverkan är
frivillig och kan när som helst avbrytas.
Samtyckeskravet: samtycke till att medverka ska inhämtas från uppgiftslämnarna.
Uppgiftslämnarna ska även själva få bestämma på vilka villkor de vill delta. Likaså om och hur länge de vill medverka. Vid beslut om att medverka eller att avbryta sin medverkan får inte uppgiftslämnarna utsättas för någon negativ påverkan.
Konfidentialitetskravet: personuppgifter samt uppgifter om uppgiftslämnarna ska vara
24
Nyttjandekravet: insamlade uppgifter om uppgiftslämnarna får endast användas i forskningssyfte
(Vetenskapsrådet 2017).
Uppgiftslämnarna i studien blev kontaktade via sms där de blev tillfrågade om de ville medverka i studien. Likaså vad studiens syfte var och vilket tillvägagångssätt som valts för insamling av empiri. Då alla tillfrågade är universitetsstudenter var de redan väl medvetna om Vetenskapsrådets rekommendationer. Detta till trots stod information utifrån de etiska
forskningsaspekterna på de samtyckesblanketter som delades ut i samband med enkätutdelning. Likaså att insamlat material endast skulle användas i forskningssyfte och skulle förstöras efter att studien avslutats.
4.5 Analysmetod
Efter att frågeformulären samlats in har svaren på frågorna i formuläret sorterats utifrån olika teman. Teman som dessutom utgör de fyra kategorier som kommer att användas i kommande resultat och analysdel. Första kategorin behandlar aspekter av det som Föflexstudenter anser sig ha lärt sig i sin utbildning. Den andra kategorin behandlar om Föflexstudenter anser sig kunna ha nytta av det de lärt sig i arbetslivet. Den tredje kategorin behandlar möjligheten till transfer av dessa kunskaper och färdigheter till arbetslivet och den sista kategorin behandlar om
utbildningens utbud tillgodoser förskollärares behov av kunskaper och färdigheter ute i arbetslivet.
Respondenternas svar analyserades därefter med hjälp av den lärandemodell och det centrala begrepp som valts för studien. Resultatet sammanställdes sedan utifrån de fyra teman som framkom utifrån frågeformulärens svar samt de frågor som konkretiserar studiens syfte och dess relevans för studien.
25
5 Resultat och analys
I denna del presenteras, analyseras och tolkas svaren från de insamlade frågeformulären med hjälp av vald teoriansats samt det centrala begrepp som valts som komplement. I början av kapitlet görs även en kort bakgrundsbeskrivning för att kunna öka förståelsen för studiens utformning. Vidare sammanställs analysen i teman utifrån de svar som framkom i
frågeformulären: Meningsfullt lärande gällande vad Föflexstudenterna anser sig ha lärt sig i utbildningen, Nyttan i det verkliga arbetslivet gällande om Föflexstudenterna upplever att de har nytta av det som lärts ute i arbetslivet, Transfer av kunskaper och färdigheter gällande om Föflexstudenterna anser sig kunna implementera det som lärts under utbildningen till
arbetsplatsen och Utbildningens möjligheter att tillgodose arbetskraven. Varje tema kommer även att återkopplas till någon eller några av de huvudsakliga frågeställningar som konkretiserar studiens syfte. Slutligen sammanfattas studiens resultat som en helhet.
Alla medverkande i studien kommer vidare att benämnas respondenter istället för Föflexstudenter och kommer alla att utifrån denna beskrivning även vara med i alla gjorda resonemang eller exempel.
Enligt Lundmark (1998) finns det tre olika krav som bör uppfyllas för att en utbildningsinsats skall räknas som en investering i pedagogisk mening samt göra en utbildning ekonomiskt
motiverande:
Kunskapskravet: att vald utbildning medför att något nytt lärs in som personen ifråga inte kunde
förut. Likaså att utbildningen är det mest ekonomiskt fördelaktiga alternativet för detta lärande.
Relevanskravet: att kunskapen som utbildningen möjliggör är relaterad till befintliga eller
kommande arbetsuppgifter, vilket här gäller en kommande yrkesroll som förskollärare.
Användningskravet: att kunskaperna kan användas med hänsyn till handlingsutrymme. Likaså att
användningen av och nyttan med kunskapernas effekter värderas högre än själva kostnaden för utbildningen.
Enligt Jensen (2016) utgår sedan avsikten med att vilja slutföra en utbildning, här Föflex-utbildningen, ifrån ett långsiktigt mål där lärande är en nödvändig komponent för att uppnå ett sådant mål. Dock kan det uppstå problem när målet inte går att uppnå. Orsaker kan vara att målet är dåligt definierat eller att metoderna för att nå målet saknas eller är illa valda. Dilemman som
26
även kan påverka en potentiell transfer eller rentav göra transfer mellan utbildning och arbetsplats omöjlig (Jensen 2016).
För att kunna påbörja en Föflex-utbildning behöver respondenterna ha arbetat inom förskolans verksamhet i minst fem år. Något som respondenterna anser ger dem en redan gedigen bakgrund om samt erfarenhet av förskolan som organisation samt om de kunskaper och färdigheter som en framtida yrkesroll kan behöva. Respondenterna har själva valt att vidareutbilda sig till
förskollärare samt därigenom möjliggöra en vidareutveckling av sin nuvarande kunskap och den nödvändiga kompetens som en framtida yrkesroll kan vara i behov av. Möjligheterna till
vidareutveckling och vidareutbildning samt förutsättningarna för att lära sig kan dock se olika ut för olika individer. Likaså de möjligheter som finns/inte finns för att kunna använda nyvunna kunskaper på arbetsplatsen. En process som här valts att delas in och tydliggöras i fyra delar.
5.1 Meningsfullt lärande
I denna del kommer en redogörelse att göras av vilket lärande som respondenterna anser som meningsfullt i utbildningen. Likaså vad respondenterna upplever som ett meningsfullt lärande utifrån sin position som yrkesverksamma förskollärarstudenter. Återkoppling kommer att ske till Illeris (2007) tillägnelseprocess och dess innehållsdimension. Likaså kommer återkoppling att ske till två av de fyra huvudsakliga frågeställningarna: Vad upplever yrkesverksamma
förskollärarstudenter kännetecknar en förskollärares yrkesroll ute i arbetslivet? samt Vilka kunskaper och färdigheter upplever yrkesverksamma förskollärarstudenter att förskollärare är i behov av ute i arbetslivet?
”En kurs har avlöst den andre, vilket gjort det svårt att bearbeta det man lärt sig efter varje kurs då ny kunskap ska tryckas in”. En av respondenterna beskriver hur utbildningen upplevs. Utbildningen upplevs av alla respondenter gå i en rasande fart. Begrepp som ”korvstoppning” används för att beskriva den teoretiska delen av utbildningen, likaså nämns ett behov av att kunna gå tillbaka i kurslitteraturen för att bättre kunna ta tillvara på det som lärts. För utan ett innehåll, vilket kan vara de kunskaper, färdigheter, förståelser som kvalifikationer som lärs, skulle det vara meningslöst att tala om ett lärande (Illeris 2007). Förutsättningar för att ta till sig ett innehåll i utbildningen upplever inte respondenterna alltid finns på grund av att de behöver sätta på sig andra ”glasögon” inför nästa kurs som väntar, ”… men det är klart att man tar med
27
sig saker från varje kurs”. För människor finns en strävan efter att skapa mening samt skapa möjligheter för att kunna klara av de färdigheter och förhållningssätt som behövs i livets praktiska utmaningar (Illeris 2007). Livets praktiska utmaningar kan här likställas med de utmaningar som finns i en förskolas verksamhet där Föflex-utbildningen är det som kan möjliggöra de färdigheter och förhållningssätt som behövs för att kunna ta sig an dessa utmaningar.
Specifika färdigheter och förhållningssätt återfinns även bland de svar som respondenterna lämnar när de definierar vad en förskollärares yrkesroll innebär för dem samt vilken kompetens en förskollärare behöver ha ute i arbetslivet. Förhållningssätt jämte kollegor, barn och vuxna i förskolans kontext, generell social kompetens vad gäller relationen till alla aktörer i förskolans verksamhet och organisation, en barnsyn som främjar barnen samt förmågan att reflektera över desamma är svar som är gemensamt för samtliga respondenter. Dessutom tolkas det vara
färdigheter och förhållningssätt som respondenterna redan anser att de tillägnat sig och som i sin tur är ett resultat av deras tidigare lärande, vilket i sin tur kan kopplas samman med den
erfarenhet de redan anser sig ha. En av respondenterna skriver att: ”Erfarenheterna av att arbeta i förskola ger mig mer
färdigheter” och beskriver här hur redan tillskansad erfarenhet överstiger det utbud av färdigheter som utbildningen erbjuder. Likaså är det ett svar som alla respondenter nämner i frågeformuläret på liknande sätt. Respondenternas erfarenhet tolkas vara en redan utvecklad förståelse för, vetskap om och kunnande om förmågor, kompetenser och förhållningssätt som är relevanta för deras kommande yrkesroll i förskolan som förskollärare. Det som lärs är något som i sin tur påverkar individens förmåga att fungera på ett adekvat sätt i de, för individen, relevanta sammanhang (Illeris 2007). Ett sammanhang som, för respondenterna, kan likställas med den verksamhet i förskolan där respondenterna redan är yrkesverksamma och har varit i minst fem år. Likaså tolkas det vara ett sammanhang där respondenterna redan anser sig kunna fungera på ett adekvat sätt. Respondenternas erfarenhet kan här tolkas göra att det meningsfulla lärande som de önskar uppnå uteblir. Likaså att utbildningens utbud inte möjliggör att respondenterna
vidareutvecklar det som redan lärts eller möjliggör att det som redan lärts knyter an till något nytt lärande i den utsträckning som respondenterna önskar (Illeris 2007).
Utifrån sin position som yrkesverksamma förskollärarstudenter anser respondenterna sig ha möjlighet att kunna uttala sig om vad som är ett, för dem, meningsfullt lärande och som de även
28
anser sig behöva för en framtida yrkesroll. Respondenterna skriver att de eftersträvar ”kunskaper som kan tillämpas i undervisning, utvärdering, uppföljning”, vilka alla är begrepp utifrån den nya läroplanen för förskolan. Kunskaper som respondenterna samtidigt skriver är önskvärda och skulle behöva ingå i alla kurser i utbildningens utbud. Likaså eftersträvas ”kunskap i hur man lär ut” samt mer konkreta förslag på lösningar utifrån hur verkligheten ser ut. Likaså eftersträvas förmågor som att skapa nyfikenhet samt att kunna leka. ” Att leka borde fler pedagoger kunna göra” skriver en av respondenterna som svar på vilka kunskaper och färdigheter de anser en förskollärare behöver ha i arbetslivet. Dessutom är dessa svar ett innehåll som respondenterna anser vara meningsfullt för dem, men som de samtidigt inte anser finns i utbildningens utbud. Ett uteblivet innehåll är något som även Illeris (2007) menar gör det meningslöst att tala om ett lärande då ett lärande inte kan ske utan ett innehåll. Avsaknaden av detta innehåll som respondenterna anser vara nödvändigt kan tolkas göra att ett meningsfullt lärande uteblir vad gäller kunskaper och färdigheter som respondenterna anser att en förskollärare behöver ha i arbetslivet.
5.2 Nyttan i det verkliga arbetslivet
I denna del kommer en redogörelse för vilken nytta respondenterna anser sig ha av Föflex-utbildningens utbud ute i arbetslivet. Återkoppling kommer att ske till Illeris (2007)
tillägnelseprocess och dess drivkraftdimension. Likaså kommer återkoppling att ske till en av de huvudsakliga frågeställningarna: Hur upplever yrkesverksamma förskollärarstudenter att Föflex-utbildningens innehåll kan komma till användning i arbetslivet?
Drivkraften för att tillägna sig ett lärande kan både vara motivation, lust och intresse samt av nödvändighet (Illeris 2007). En av respondenterna skriver att det är: ”Lättare att tillämpa de praktiska ämnena, lättare att komma ihåg det vi gjort än det vi läst…”. Respondenternas motivation vad gäller de praktiska ämnena tolkas vara mer positiv än till de mer teoretiska ämnena. En annan respondent skriver även att: ”Det är lättare att ta till sig kunskap där jag kan tillämpa den i verksamheten”. Möjligheten att arbeta samtidigt som respondenterna går
utbildningen anser de vara något positivt då det som lärs snabbt kan tillämpas ute i arbetslivet. Lärandets drivkraft verkar här vara flera faktorer såsom motivation, lust samt intresse från respondenterna, men även möjligheten att snabbt pröva det som lärts. Något som även kan tolkas
29
som att ju större drivkraft desto positivare läroprocess och läroresultat (Illeris 2007). Likaså att praktiskt kunna öva det som lärts verkar vara ett för respondenterna lättare sätt att komma ihåg det som lärts under utbildningen.
Dock skriver en av respondenterna att ”En del av det vi gjort på workshops fungerar inte i praktiken ute i förskolan då det inte ligger på ”rätt” nivå”. Respondenterna skriver att en del av de mer praktiska kurserna antingen är för avancerade för de barn de jobbar med eller inte utmanande nog. Likaså att kurserna inte alltid är verklighetsförankrade vad gäller det som respondenterna anser att en förskollärare av idag kan ha nytta av ute i arbetslivet. En av respondenterna skriver att de ”haft väldigt lite om digital kompetens hos barn ” och två andra respondenter nämner ”utöka mångkulturellt” samt ”mer specialpedagogik”. Kompetenser i dessa ämnen skriver alla respondenter hade behövt utökas i utbildningens utbud utifrån vad de anser sig ha nytta av i dagens arbete i förskolan. För att tillägna sig något som lärs, det vill säga ett innehåll, måste det alltid finnas en drivkraft som sätter igång tillägnelseprocessen och som genomför den (Illeris 2007). Drivkraften kan i sammanhanget tolkas vara väldigt stor då respondenterna både anser sig behöva dessa kompetenser av nödvändighet samt av lust och intresse. Likaså nämner respondenterna kompetenserna som något betydelsefullt och som de skulle ha stor nytta av i arbetet. I detta sammanhang verkar en positiv känsla infinna sig i
samband med respondenternas stora intresse och lust för att lära varpå ett läroresultat även skulle kunna påverkas i en positiv riktning. Dock anser sig respondenterna inte nog utmanade i dessa ämnen, vilket även kan ha till följd att ett betydelsefullt lärande uteblir. Tillika ett resultat som visar att det som lärts är, för respondenterna, alldeles för lite i ämnen som de anser sig ha stor nytta av ute i arbetslivet.
De kurser där respondenterna läser mycket, såsom kurslitteratur, under utbildningen anser de vara svårare att komma ihåg än de mer praktiska kurserna. Drivkraften i detta sammanhang kan då snarare tolkas vara av nödvändighet eller tvång istället för med lust eller intresse, vilket samtidigt även kan sammankopplas med en känsla som respondenterna verkar uppleva som negativ. Viljan att lära verkar parallellt ändå finnas hos respondenterna då de valt att fullfölja förskollärarutbildningen. Likaså att det finns en motivation samt intresse för att lära sig då de alla arbetat inom förskolans verksamhet i minst fem år och ändå valt att vidareutbilda sig och
därigenom möjliggöra att lära sig mer. Dock anser respondenterna att den verksamhetsförlagda undervisningen i utbildningens
30
utbud, vilken är ute på andra förskolor, skulle kortas ner eller användas på den egna förskolan där de redan arbetar. Respondenterna skriver att de anser att den verksamhetsförlagda
undervisningen kan likställas med arbetet på den egna arbetsplatsen, bara att arbetet är på en annan förskola. Drivkraften här verkar mest vara av nödvändighet och tvång än av lust och intresse. En av respondenterna skriver att ” Eftersom vi har erfarenhet av att jobba i förskola borde utbildningen ta större hänsyn till detta och varit mer flexibel när de utformat innehållet i kursen ”. Respondenterna verkar anse att de arbetar oavsett om de är på den egna arbetsplatsen eller om de är på den andra förskolan i utbildningssyfte. Frånvaron verkar därigenom framkalla en negativ känsla hos respondenterna, vilket även verkar göra motivationen mer negativ till den verksamhetsförlagda utbildningen. Tillika en utmaning som för respondenterna verkar upplevas som påtvingad, vilket i sin tur även kan försvaga lärandet enligt Illeris (2007).
Motivationen samt lusten att lära verkar vara något som påverkar respondenterna då innehållet i utbildningen inte alltid motsvarar det de anser sig ha nytta av för att kunna utöva framtida arbetsuppgifter i förskolans verksamhet. Ett sammanhang som även kan tolkas vara sammankopplad med en negativ känsla för respondenterna, vilket i sin tur även kan påverka respondenternas läroprocess samt läroresultat enligt Illeris (2007). En utgång som denna kan även tolkas påverka respondenterna negativt då den kompetens de anser sig ha nytta av ute i arbetslivet uteblir.
5.3 Transfer av kunskaper och färdigheter
I denna del kommer en redogörelse för vilka kunskaper och färdigheter respondenterna anser kunna transfereras mellan utbildning och arbete. Återkoppling kommer att göras utifrån begreppet transfer samt en av de huvudsakliga frågeställningarna i studien: Hur upplever yrkesverksamma förskollärarstudenter att Föflex-utbildningens innehåll kan komma till användning i arbetslivet?
För att transfer ska kunna ske nämner Jensen (2016) att det en individ lärt vid en situation ska kunna tillämpas vid en annan situation vid behov. En av respondenterna skriver att” de rent teoretiska ämnena har varit svårare att ta till sig och tillämpa än de praktiska”. De teoretiska ämnena som används i utbildningen är utvalda för att tillföra respondenterna ny kunskap och ska vidare kunna användas ute i arbetslivet av respondenterna. Dock är det ändå något som en del
31
respondenter verkar anse vara svårt att tillämpa ute på arbetsplatsen. Det som står skrivet i kurslitteraturen verkar till stor del vara ny kunskap för respondenterna. Jensen (2016) menar att för att en transfer ska kunna ske måste det först ha skett ett lärande hos respondenterna, vilket de teoretiska ämnena i utbildningen verkar försvåra för respondenterna. En barriär verkar i detta sammanhang uppstå mellan utbildning och arbetsplats, vilket även i sin tur verkar förhindra en transfer av teoretiska ämnen till arbetsplatsen.
Transfer är något ytterst centralt för lärande då det lärda ska kunna användas i en situation då individen behöver det även om situationerna ser olika ut. Respondenterna skriver att den
verksamhetsförlagda utbildningen inte ger några nya kunskaper eller färdigheter och begrepp som ”onödig” används då denna del av utbildningen ska beskrivas. Den verksamhetsförlagda utbildningen anser inte respondenterna ger dem något nytt att tillföra till den erfarenhet de redan anser sig ha. Ett lärande måste ha skett för att det ska kunna användas i en annan situation enligt Jensen (2016). Likaså behöver lärandet som skett överbryggas från en situation till en annan, trots att de inte ser likadana ut, för att en transfer ska vara möjlig. Dock verkar ett lärande i detta sammanhang utebli för respondenterna. En transfer mellan den verksamhetsförlagda
utbildningen och respondenternas arbetsplats verkar utifrån detta perspektiv inte vara möjlig. Ett lärande som inte kan användas är ett delvis bortkastat lärande enligt Jensen (2016). En av respondenterna skriver att ” Det jag lärt mig är att skriva akademiska texter, leta upp
forskningsartiklar och många nya svåra ord. Jag kommer inte att ha så stor nytta av det i mitt yrke som förskollärare ”. Transfer handlar delvis om att den kunskap eller kompetens en individ har tillägnat sig i en situation dessutom ska vara något som individen behöver i en annan
situation. Respondenten nämner att en kunskap som att skriva akademiska texter samt kunskap om, för respondenten, svåra ord inte är ett behov av de kunskaper och färdigheter som är till nytta ute i arbetslivet. Ett lärande som Jensen (2016) nämner då är delvis bortkastat.
Ett transferproblem kan uppstå då det som lärts inte kan användas i en annan situation. Jensen (2016) förklarar att en sådan situation, som här den högre utbildningen för respondenterna, kan vara väldigt olik en situation ute i samhället varpå det kan uppstå transferproblem. Att den ena situationen inte alls påminner om den andra situationen. Likaså om det går för lång tid mellan den situation där det som lärts används tills att det som lärts behöver användas igen i en annan situation. Jensen (2016) nämner vidare hur träning och upprepning av vissa handlingar kan vara till hjälp för att överbrygga stora skillnader mellan situationer. Respondenterna skriver att de
32
praktiska ämnena är lättare att tillämpa ute i arbetslivet. Det som lärs under utbildningen, vad gäller praktiska ämnen, kan respondenterna nästan direkt prova på arbetsplatsen genom att då kunna upprepa det som lärts. Respondenterna arbetar alla samtidigt som de går sin utbildning varpå det som lärts av de praktiska ämnena snabbt kan prövas ute på arbetsplatsen. Ett lärande som samtidigt verkar ha en positiv utgång för respondenterna då de anser detta lärande också lättare att tillämpa i arbetslivet. En utgång som även verkar kunna möjliggöra att transfer sker mellan utbildning och arbetsplats vad gäller de praktiska ämnena i utbildningen.
5.4 Utbildningens möjligheter att tillgodose arbetskraven
I denna del kommer en redogörelse för om respondenterna anser att Föflex-utbildningen kan tillgodose de krav på kunskaper och färdigheter de anser sig behöva ute i arbetslivet.Återkoppling kommer att ske utifrån en konkretisering av begreppet transfer där positiv transfer, negativ transfer samt nolltransfer kommer att användas. Återkoppling kommer även att ske utifrån en av de huvudsakliga frågeställningarna från studien: Hur upplever yrkesverksamma förskollärarstudenter att Föflex-utbildningens innehåll tillgodoser/inte tillgodoser dessa behov?
Positiv transfer nämner Grossman och Salas (2011) är när en individs insats på arbetsplatsen förbättras efter en avslutad utbildning. En av respondenterna skriver att ”Jag har saknat de teoretiska kunskaperna så att jag nu har dem stärker mig och min kompetens”. Positivt har varit att jag kunnat tillämpa de kunskaper jag lärt mig direkt i verksamheten då vi jobbar också”. En annan respondent skriver att ”Nu förstår jag och kan och har mycket lättare för att styra och styrka det jag verkligen tror på”. Respondenterna använder en positiv känsla i sammanhangen och nämner att de lärt sig nya kunskaper, vilka även verkar kunna stärka deras kompetens. Ett förlopp som kan förklaras med vad som verkar vara ett positivt engagemang av respondenterna i samspel med ett stödjande transferklimat på arbetsplatsen. Tillika att det som lärts kommer att kunna användas på arbetsplatsen. Respondenterna verkar anse att de har haft nytta av specifika kunskaper som de lärt sig under Föflex-utbildningen ute i arbetslivet. Dessutom ett betydelsefullt behov av kompetens för respondenterna och som Föflex-utbildningen verkar kunna tillgodose för respondenterna.
Dock nämner Grossman och Salas (2011) även att det som från början kan verka vara en positiv transfer efter ett tag kan påverkas i en negativ riktning. Att de nyvunna kunskaper och
33
färdigheter en individ lärt sig och använder på arbetsplatsen efter en avslutad utbildning över tid sakta avklingar. Respondenterna nämner att kurserna i Föflex-utbildningen avlöser varandra i rask takt. På grund av den snabba studietakten nämner även respondenterna en önskan om och ett behov av att kunna gå tillbaka och gå igenom redan genomförda kurser och dess kurslitteratur. Något respondenterna nämner att de inte har tid till då en kurs direkt avlöser en annan kurs. Ett förlopp som dessutom förefaller påverka respondenternas möjligheter att bibehålla det som lärts under en längre tid. En utgång som denna kan hänvisas till det som Grossman och Salas (2011) först nämner som positiv transfer, men som efter ett tag kan ha en negativ inverkan. I detta sammanhang en negativ inverkan på det som respondenterna först kan ha lärt sig under Föflex-utbildningen och som respondenterna efter ett tag anser att de glömmer bort på grund av att de istället behöver fokusera på nästkommande kurs.
Enligt Grossman och Salas (2011) är nolltransfer när en individs efterföljande arbetsinsats på arbetsplatsen inte alls påverkas av en utförd utbildning. Ett förlopp som Grossman och Salas (2011) även nämner kan påverkas av hur mycket en individ har möjlighet att använda sina inlärda kunskaper och färdigheter på arbetsplatsen. En av respondenterna skriver att
”Workshopen behöver förändras både för nutid och anpassas till Föflex”. Vi har sett sagopåsar”. En annan respondent skriver ”Anpassa innehållet i kurserna efter att vi är föflexare och har erfarenhet och jobbar redan”. En tredje respondent skriver ”Alla jobbar och de flesta tar tjänstledigt för att vara i skolan”. Respondenterna skriver att Föflex-utbildningen är dåligt
anpassad utifrån den erfarenhet de redan anser sig ha. Flera av de kurser som ingår i utbildningen verkar inte vara på en nivå som är kompatibel med den nivå som respondenterna anser sig vara på, varpå innehållet i kurserna inte verkar bidra med något nytt lärande för respondenterna. Respondenterna sammankopplar sammanhanget här med vad som förefaller vara en negativ känsla, vilket även verkar påverka möjligheten till en positiv transfer. Utgången förefaller snarare bli nolltransfer då arbetsinsatsen inte verkar vara något som påverkas nämnvärt för respondenterna i detta sammanhang. Ett förlopp som även verkar visa att kompetens som
respondenterna anser sig behöva ute i arbetslivet inte tillgodoses via Föflex-utbildningens utbud. Negativ transfer är något som Grossman och Salas (2011) nämner när en individs arbetsinsats snarare försämras än förbättras efter avslutad utbildning. Tillika ett möjligt förlopp då en individ varken känner sig engagerad på sin arbetsplats eller att transferklimatet på arbetsplatsen är optimalt. Transferklimatet på en arbetsplats inbegriper både chef som arbetskollegor. En av
34
respondenterna skriver att ”Genom samarbete med kollegor kan kunskaperna användas, beror på om kollegorna vill acceptera de kunskaperna för de har en annan bakgrund och en annan
kunskap. Vi är på olika nivåer”. En annan respondent skriver ”Genom dialog med arbetslag kan jag utveckla verksamheten, bygger på om min arbetsplats är mottaglig”. Respondenterna skriver om en osäkerhet för hur de nya kunskaperna och färdigheterna Föflex-utbildningen möjliggör kommer att tas emot av arbetsplatsen och av arbetskollegorna. Något som i sin tur verkar kunna påverka utgången för vilken transfer som blir möjlig för respondenterna enligt Grossman och Salas (2011). Grossman och Salas (2011) nämner vidare att möjligheter till praktik av det som lärts samt kompletterande arbetsplatslärande kan vara faktorer som förhindrar en negativ transfer för en individ. Beroende på om arbetskollegor och arbetsplats är positiva eller negativa till det som respondenterna lärt sig samt om de ger respondenterna handlingsutrymme att pröva sina nya kunskaper och färdigheter eller inte verkar utgången bli antingen en positiv eller en negativ transfer. En utgång som även verkar kunna påverka om Föflex-utbildningens utbud tillgodoser kraven från respondenternas arbetsplats eller inte.
5.5 Sammanfattning
I de föregående delarna har frågorna kopplade till studien besvarats. Den första delen riktar sig till vad som kännetecknar en förskollärares yrkesroll ute i arbetslivet samt de kunskaper och färdigheter denna yrkesroll är i behov av ute i arbetslivet. De kunskaper och färdigheter som respondenterna har lärt sig utifrån Föflex-utbildningens utbud verkar bidra i varierande utsträckning till det nödvändiga och meningsfulla lärande respondenterna verkar eftersträva genom påbörjad utbildning. Flera av de förmågor som respondenterna även anser kännetecknar en förskollärares yrkesroll ute i arbetslivet. Dessutom anser respondenterna att
Föflex-utbildningens raska takt är en stor påverkansfaktor vad gäller möjligheter att utveckla det de vet, sin förståelse och sitt kunnande inför en framtida yrkesroll som förskollärare. Respondenterna nämner även att den erfarenhet de redan anser sig ha inom förskolans verksamhet inte är något som Föflex-utbildningens utbud tar hänsyn till i den utsträckning respondenterna anser sig behöva. Likaså för att kunna utmana respondenterna på rätt nivå och i vad som är, för dem, ett meningsfullt lärande. Den andra delen riktar sig till hur Föflex-utbildningens utbud kan komma till användning i
