Örebro universitet HumUS
Historia
Det uppskattade men avvecklade ämnet
En studie om diskussionen runt metodikämnets roll och plats i den föränderliga
lärarutbildningen från 1970-talet fram till 2011.
Joakim Hallman Självständigt arbete i historia 15 hp
Handledare: Henric Bagerius Vårterminen 2020
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Forskningsläge ... 2
Syfte och frågeställningar ... 6
Teoretiskt perspektiv ... 7 Källmaterial ... 10 Metod ... 10 Analys ... 12 SOU 1972:92... 12 SOU 1973:42... 13 SOU 1977:8 ... 14 SOU 1978:86... 15 SOU 1999:63... 17 SOU 2008:52... 20 SOU 2008:109... 21 Diskussion ... 23
Metodikens roll och plats i Statens offentliga utredningar ... 23
Metodik akademisering och professionalisering ... 26
Lärarutbildningsprocessen som en del av den tidsdimenseionella kontexten ..……….28
Relevans för läraryrket ... 29 Sammanfattning ... 30 Litteraturförteckning ... 32 Tryckta källor ... 32 Elektroniska källor ... 32 Litteratur ... 33
Inledning
Läraryrket har på flera plan förändrats med tiden såväl nationellt som globalt, vilket har fått en direkt konsekvens på lärarutbildningens utformning. Sverige genomförde i slutet på 1900-talet en akademisering av lärarutbildningen i syfte att professionalisera läraryrket, då yrket tidigare haft svårt att uppnå samtliga professionskrav. Reformerna mot en akademiserad lärarutbildning innebar att utbildningen kom att baseras på vetenskaplig grund av hög kvalité, där ämnesteoretiskt innehåll kom att ges allt större utrymme och där ämneskunskaper blev viktigare än tidigare.1 Expansionen av ämnesteoretiskt innehåll i lärarutbildningen
genomfördes i takt med att utbildningen flyttades till de svenska högskolorna och
universiteten där bland annat målstyrning introducerades 1993. Ytterligare konsekvenser av akademiseringens reformer var att de erfarenhetsbaserade kunskaperna ersattes av
vetenskapliga teorier, där ämnena didaktik och ämnesdidaktik kom att få allt större utrymme i utbildningen.2
Ett ämne som hade en stark ställning inom de praktiska erfarenhetsbaserade delarna av utbildning var metodikämnet. I takt med utbildningens akademisering fick metodiken allt mindre utrymme i de nya reformerna. Metodikämnet var tänkt att fungera som en
konkretisering av pedagogiken i det praktisk-pedagogiska ämnet där de lärarstuderande skulle lära sig och träna på att använda metodiska strategier och kunskaper i praktiken. Metodiken ansågs som ett värdefullt ämne för lärarstudenterna då ämnet gav kunskap och erfarenhet runt de undervisningskompetenser som ansågs prägla det konkreta läraryrket.3 I takt med
utbildningens akademisering avvecklades det erfarenhetsbaserade metodikämnet succesivt tills det att ämnet försvunnit helt från lärarutbildningens läroplan. Syftet med
transformeringen mot en akademiserad lärarutbildning var att professionalisera läraryrket. Professionaliseringen skulle höja lärarstatusen och ge yrkeskåren en ökad autonomi samt möjligheten att ställa högre lönekrav. Akademiseringen ansågs vara ett viktigt steg mot yrkesprofessionalism då en akademisk utbildning innebär att utbildningen baseras på
1 Niklas Stenlås (2009), En kår i kläm: läraryrket mellan professionella ideal och statliga reformideologier, s.
74.
2 Eva Bejerot, Hans Hasselbladh, Tina Forsberg, Karolina Parding, Therese Sehlstedt & Joakim Westerlund
(2008), ”Förberedd för läraryrket? Lärare under 40 år av reformer”, Arbetsmarknad och Arbetsliv, nr 1-2, 2008, s 9.
vetenskapsteoretiskt grundad forskning.4 Utgångspunkt i vetenskapsteoretisk forskning är en
viktig del inom yrkesprofessionalism, vilket omnämns som den systematiska teorin inom en profession. Under de senaste åren har debatten runt metodiken fått nytt liv då röster höjts för ett återinförande av ämnet i lärarutbildningen. Argumenten för ett återinförande av
metodikämnet motiveras utifrån att undervisningskvalitén ute i svenska klassrum har sjunkit. Skolundervisningen är därför i behov av examinerade lärare som har goda kunskaper och kompetenser i att undervisa.5 Ytterligare argument för ett återinförande av metodikämnet i
lärarutbildningen baseras på det nuvarande innehållet i utbildningens läroplan. Utbildningen anses vara allt för teoretiskt och därmed inte utbilda studenterna mot den yrkesmässiga verklighet de kommer möta.6 Utifrån dagens debatt om ett eventuellt återinförande av
metodikämnet i lärarutbildningen är det intressant att undersöka hur det historiskt resonerades och argumenterades runt metodikens plats och roll i samband med att ämnet avvecklandes.
Forskningsläge
Läraryrkets kontinuerliga förändring är inget unikt svenskt fenomen, liknande förändringar går att se internationellt. I Storbritannien har utbildningsdebatten de senaste decennierna vuxit kraftigt och är idag en av de viktigaste samhällspolitiska frågorna. Debatten runt
Storbritanniens skolsystem grundar sig på internationella analyser där de brittiska
myndigheterna jämför sitt eget skolsystem med andra länder. Stephan J Ball har analyserat utbildningsdebatten och de reformer som applicerats i Storbritanniens skolsystem mellan 1976 och 2016. Skolpolitiska frågor tog utgångspunkt i ett internationellt perspektiv där politikerna såg ett värde i att utveckla sitt eget skolsystem utifrån andra nationers reformer och resultat i internationella skolmätningar. Den globaliserade världsekonomin har också präglat den brittiska skoldebatten då relationen mellan utbildning och ekonomi ansågs tätare än någonsin vilket reformerna vittnat om.7 Reformerna angående det brittiska skolsystemet
har även fått konsekvenser för lärarna och lärarutbildningen. Ball beskrev hur den brittiska
4 Kajsa Borg (2007), ”Akademisering. En väg till ökad professionalism i läraryrket”, Pedagogisk Forskning i
Sverige, s. 211.
5 “Högre krav och mer metodik I lärarutbildningen”, Liberalerna.se 14/3 2018,
https://www.liberalerna.se/nyheter/hogre-krav-och-mer-metodik-lararutbildningen/ (hämtad 29/4 2020).
6 Jenny Berggren (17/10 2019) ”Beslut om att utreda lärarutbildningen: Tyvärr har den blivit för teoretisk”,
Svt.se, https://www.svt.se/nyheter/lokalt/vastmanland/beslut-om-att-utreda-lararutbildningen-tyvarr-har-den-blivit-for-teoretisk (hämtad 29/4 2020).
lärarkårens tidigare kontroll över undervisningens innehåll med tiden försvagats då myndigheten återtagit allt mer kontroll av skolans innehåll.8 Balls studie runt de brittiska
skolreformerna visar hur lärarprofessionaliteten försvagats i och med lärarnas minskade yrkesautonomi. Lärarkårens ställning att själva bestämma medel och mål i sitt klassrum avtog i takt med den förändrade skolpolicyn.9
I ett vidare europeiskt perspektiv finns det stora likheter runt lärarutbildningen. Giorgio Ostinelli har gjort en komparativ analys på lärarutbildningen i Italien, Tyskland, England, Sverige och Finland. Analysen visar några gemensamma drag i ländernas utbildningar, där bland annat samspelet mellan teori och praktik ansetts vitalt i samtliga länders
lärarutbildningar.10 En ytterligare likhet som genomsyrat ett flertal av Europas
lärarutbildningar vilket påtalas i Ostinellis undersökning är genomförandet av en
akademisering i utbildningarna. Akademiseringen motiveras som en absolut nödvändig åtgärd utifrån ländernas skolpolicys att följa den globala trenden och utveckla sin nationella
utbildning utifrån övriga länders reformer. Akademiseringen inom lärarutbildningarna pekas ut som en konsekvens av den globaliserade kunskapsmätningen där ländernas skolresultat varit avgörande för vilka utbildningsreformer som varit framträdande i de resultatledande ländernas skolsystem.11 Ostinelli fann dock några skillnader mellan länderna; undersökningen
belyste att de nordiska länderna Sverige och Finlands lärarutbildningar hade ett väletablerat utbildningsformat mot ett livslångt lärande. De nordiska lärarutbildningarna syftade till att utveckla lärarnas professionalitet inom rigorös men flexibel ram. Medan de övriga ländernas lärarutbildningar har fokuserat på tydligare och mätbara mål och betonat den verkställande karaktären i yrket. Utbildningarna skiljde sig även åt genom att vissa länder i högre grad tillämpat praxisbaserad undervisning med fokus på relevans för yrkesutövningen. Sverige benämns som en akademisk utbildning som till stor del byggde på relevant forskning och inbegrep en stor mängd ämneskunskaper.12 Ostinelli nämner bland annat hur Tysklands
utbildningsstruktur kan ses som ett exempel på praxisfokuserad utbildning där praktiska inslag ges stort utrymme. Tysklands lärarutbildning delades in i två faser, där de
8 Ball (2017), s. 113.
9 Ball (2017), s. 1.
10 Giorgio Ostinelli (2009), ”Teacher Education in Italy, Germany, England, Sweden and Finland”, European
Journal of Education nr 2 2009, s. 292.
11 Ostinelli (2009), s. 304.
lärarstuderande först läste en akademisk fas för att sedan läsa en praxisfas.13
Lärarutbildningen i Sverige har genomgått en rad reformer för att bli en akademisk utbildning och ett professionsyrke. Både Niklas Stenlås och Stina Hallsén har undersökt hur olika
utbildningsreformer och lärarutbildningspolicys påverkat läraryrket och lärarutbildningen. Stenlås utgår från begreppet profession genom yrkesautonomi i sin analys om hur
skolreformerna sekundärt påverkat lärarkårens möjligheter att själva definiera sitt
yrkesinnehåll och arbetsformer.14 Analysen visar hur reformer under 1990- och 2000-talet
innefattade några genomgripande förändringar i lärares yrkesvillkor, bland annat så innebar kommunaliseringen av lärartjänsterna en minskad autonomi för lärarna.15 En
utbildningsreform som kom att påverka såväl aktiva lärare som lärarstuderande var mål- och resultatstyrningen där huvudmålet inte längre enbart var att överföra information utan även värdera och kritiskt granska informationen och därefter omvandla det till kunskap.
Lärarutbildnignen övergick i och med den reformen mot en mer akademisk utbildning med högre krav.16 En övrig faktor som analysen berör gäller den konkurrenssituation som råder
mellan olika yrkesgrupper vilket påverkar yrkenas professioner. Autonomi i yrkesutövandet beskrivs av Stenlås som en förutsättning för yrkesprofessionen. Konkurrensen mellan
yrkesgrupper samt av hierarkin mellan yrken kan därmed minska autonomin för yrkesgrupper och således även yrkenas profession.17 Även Hallsén nyanserar lärares yrkesautonomi utifrån
lärarutbildningens roll i utbildningsystemet, då utbildningen har en unik position. Utbildningen benämns som en högre utbildning samtidigt som den är underordnad det svenska skolsystemet. Det ställer unika krav på utbildningen, samt gör utbildningen utsatt i vissa aspekter. Analysen visar hur utbildningspolicys och reformer runt lärarutbildningen är utformade för att förbereda studenterna för ett framtida läraryrke där de själva skall autonomt ansvara för sin undervisning vad gäller utformning och innehåll. Samtidigt som både
utbildningen och yrkesutövningen är underordnad skolverket och därmed måste förhålla sig till de riktlinjer och direktiv som kommer uppifrån, vilket förhindrar någon fullständig
autonomi.18 Hallséns avhandling visar även hur lärarutbildningens innehåll och utformning på
olika sätt förändrats under årens gång. Lärarutbildningen menar hon är en avspegling av 13 Ostinelli (2009), s. 296. 14 Stenlås (2009), s. 40. 15 Stenlås (2009), s. 12. 16 Stenlås (2009), s. 72. 17 Stenlås (2009), s. 85.
18 Stina Hallsén (2013), Lärarutbildning i skolans tjänst? En policyanalys av statliga argument för förändring, s.
samhällutformningen, vilket har hängt med sedan kyrkans makt över skolan.19 På senare år
har dock utbildningen präglats andra aspekter, som exempelvis 70-talets samhällsförändringar där vissa specifika värderingar och förhållningsätt letade sig in i utbildningen, samtidigt som utbildningen flyttades till högskolorna.20 Hallsén påpekar även hur utbildningen idag präglas
av ett globaliserat perspektiv där utbildningsreformer utformas utifrån resultat i internationella kunskapsmätningar. Bland annat så är den nya lärarutbildningen som träde i kraft 2011 en konsekvens av det globaliserade utbildningsperspektivet.21
En ämnesspecifik konsekvens av lärarutbildningens akademisering var förändringen av metodikämnet i utbildning. Åsa Morberg har i sin doktorsavhandling undersökt hur
metodikämnet utvecklats i lärarutbildningen mellan åren 1842 och 1988.22 Utifrån det långa
tidsperspektivet pekar Morberg ut tre dominerande koder uppdelat i tre urskilda tidsperioder som under dessa perioder kom att påverka metodikämnets utformning. Parallellkoden, den motstridiga koden samt integreringskoden, vilka representerar tidsspannet. Morberg menar även att metodikens förändringsprocess är en konsekvens av såväl utbildningens som samhällets förändringsprocess, där metodiken påverkats av dessa yttre och större faktorer. Under processen övergick metodikämnet från att vara ett säreget ämne i motsats till ämnesteori och ämnesstudier till att inkluderas i ämnesstudierna och därmed bli
ämnesmetodik och således en praktisk del som integrerade de teoretiska kunskaperna.23
Konflikten mellan traditionella lärarutbildningsskolor och universitet är ytterligare en aspekt som berörs i avhandlingen då lärarutbildningen under senare delen av studiens
undersökningsperiod övergick till att bli en universitetsutbildning. Flytten till att bli en universitetsutbildning visade sig i högskolereformerna utgöra grunden till metodikämnets försvinnande ur utbildningen. Avhandlingen visar hur ämnet trots avvecklandet från
lärarutbildningen fortfarande gjorde sig påtagligt. Metodiska undervisningskunskaper kom att prägla utbildningen såväl innan som efter ämnets avveckling då de yrkets praktiska delar alltid varit viktiga i utbildningen. Studien visar hur metodikämnet avvecklades i samband med akademiseringen av lärarutbildningen, då ämnet inte fyllde någon funktion i en akademisk
19 Hallsén (2013), s. 27.
20 Hallsén (2013), s. 34.
21 Hallsén (2013), s. 45.
22 Åsa Morberg (1999), Ämnet som nästan blev: En studie av metodiken i lärarutbildningen 1842–1988, s. 56.
utbildning.24
Ball förklarar hur Storbritanniens lärarutbildning påverkats av myndigheternas reformer mot en minskad autonomi för lärarkåren. Lärarnas tidigare kontroll över undervisningens innehåll har minskat då myndigheterna har återtagit kontroll över yrkesutformningen samt
lärarutbildningen. Både Stenlås och Hallsén har undersökt läraryrkets autonoma position i Sverige vilket visar några viktiga reformer var introduktionen av resultat- och målstyrningen samt kommunaliseringen av lärartjänsterna. Studierna visar yrkets komplexitet då yrket innefattar en högre utbildning men samtidigt är underordnad skolverkets riktlinjer, vilket förhindrar fullständig yrkesautonomi. Ostinelli undersöker fem europeiska länders
lärarutbildningar där han finner några likheter och skillnader. Samtliga länder har genomgått en akademisering, men Sverige har jämfört med andra länders praxisinriktning en mer teoribaserad utbildning grundat på mer ämneskunskaper. Akademiseringen av den svenska lärarutbildningen behandlas även i Morbergs avhandling som undersöker metodikämnet i den svenska lärarutbildningen. Avhandlingen visar hur metodiken som säreget ämnet försvann från utbildningen i takt med akademiseringen och övergången till att bli en
universitetsutbildning. Den här studien bidrar till den tidigare forskningen med en kunskap runt metodiks roll och funktion i lärarutbildningen från 1970-talet fram till och med 2011. Studien kompletterar därmed Morbergs avhandling genom en analys om metodiken i ett senare tidsperspektiv, fram till och med 2011. Studiens analys av hur olika betänkande utredningar resonerade och argumenterade runt metodiken i lärarutbildningen vidgar kunskapen runt metodiken i lärarutbildningen såväl under samma period som Morbergs avhandling som efter avhandlingens slutpunkt. Studien bidrar även till en ökad förståelse runt hur metodikämnets förändring i takt med akademiseringen påverkat läraryrkets profession. På så sätt bidrar studien med ytterligare kunskap runt läraryrkets profession som Stenlås och Hallséns studier analyserat utifrån läraryrkets autonomi.
Syfte och frågeställningar
Dagens debatt runt lärarutbildningen innefattar argument för ett återinförande av metodikämnet i utbildningen. Utifrån den aktualiserade debatten är det intressant att
undersöka hur det resonerades och argumenterades runt metodiken i samband med ämnets avveckling. Syftet med denna studie är därför att ta reda på hur det resonerades och
argumenteras om metodikämnet i lärarutbildningen från 1970-talet fram till och med 2011. Den valda tidsperioden är historiskt relevant då metodikämnet avvecklas i takt med
akademiseringen av utbildningen under 1970-talet. 2011 infördes en nyreformerad lärarutbildning vilket gör det intressant att undersöka hur det resonerades runt ämnet från ämnets avvecklande fram till den nya lärarutbildningen trädde i kraft.
För att besvara studiens syfte om hur det argumenterades och resonerades runt metodiken kommer följande frågeställning bearbetas genom hela undersökningen.
–Hur har argument och resonemang runt metodikens plats och roll i lärarutbildningen utformats från 1970-talet fram till och med 2011?
Metodikämnet avvecklades i samband med att utbildningen akademiserades i syfte att professionalisera läraryrket. Därför är det av intresse att studera hur argumenten och resonemangen runt ämnets förändrade position går att relateras till de teoretiska begreppen akademisering och professionalisering, för att besvara det används frågeställningen nedan. –Hur kan diskussionen om metodikämnets förändrade plats och roll i lärarutbildningen relaterats till professionalisering och akademisering?
Teoretiskt perspektiv
Studiens analys om diskussionen runt metodikämnets förändrade plats och roll i
lärarutbildningen tar utgångspunkt i ett teoretiskt professionsperspektiv och behandlas utifrån de inbegripna teoretiska begreppen professionalisering och akademisering. De teoretiska begreppen är högst relevanta för studien då utbildningen under den studerade tidsperioden genomgick en akademisering i syfte att professionalisera läraryrket.25 De teoretiska
begreppen använts för att konkretisera varför det resonerades och argumenterades som det gjorde runt metodikämnets i lärarutbildningen. Metodiken är ett praxisbaserat ämne vilket står i motsats till de teoretiska begreppens innebörd och lärarutbildningen genomgick en
akademisering för att professionalisera yrket i samband med att metodikämnet försvann från utbildningen. De teoretiska begreppen bidrar därför till att tydliggöra varför det diskuterades
runt metodiken som det gjorde genom att ställa begreppen i relation till metodiken.
Professionalisering är processen mot ett yrkes professionsstatus. Professionalism inom ett yrke kännetecknas genom olika aspekter runt yrkesutformningen, det ställs vissa
legitimitetskrav för att erhålla titeln som ett professionsyrke. Ett kännetecken för yrkesprofessionalism är systematisk teori, vilket innebär att yrket måste utövas på en vetenskaplig forskningsgrund med utgångspunkt i en gemensam kunskapsbas. Det existerar därav ett särskilt yrkesspråk som innefattar begrepp samt teorier gällande hur professionen skall utövas. Auktorisation är ett annat kännetecken som betyder att det krävs en formell legitimation för att utöva yrket. Legitimationskravet innebär monopol på yrkesutövningen där andra yrkesgrupper stängs ute från att utöva yrket, således kan yrket enbart utövas av den legitimerade yrkeskåren. Ett ytterligare kännetecken för en profession är en yrkesmässig
autonomi, som innebär att den professionella har en möjlighet att själv definiera och
bestämma över yrkets innehåll, arbetsformer samt vilka metoder som skall användas i yrkesutövandet.26 Egenkontrollerad yrkesetik är ett annat kännetecken som innebär att det i
någon form finns nämnder, råd eller liknande som kontrollerar och ser till att yrkets etiska regler, riktlinjer och principer efterföljs.27
Akademiseringen som teoretiskt begrepp innebär processen mot en akademisk utbildning. Processen innebär en övergång till en vetenskapsteoretisk inriktad utbildning baserat på vetenskapligt grundad forskning. Akademiska utbildningar är inordnade under universiteten och högskolorna eftersom den vetenskapliga forskningen är förlagd där. Akademisering av en utbildning är ett steg mot att professionalisera ett yrke då processen syftar till att uppfylla kraven för professionens systematiska teori. Systematisk teori kan nås genom att ett yrke baseras på en akademisk utbildning, vilket innebär att yrkesutövningen sker på
vetenskapsteoretisk forskningsgrund vilket grundläggs i utbildningen. Akademisering är således en del av den systematiska teorin och därmed ett steg på vägen mot en
professionalisering av ett yrke. Akademiseringen av en utbildning innebär konkret en ökad mängd teoretiskt innehåll med utgångspunkt i vetenskapliga teorier.28 En akademisk
utbildning syftar till att basera utbildningens innehåll respektive utformning på
26 Gunnel Colnerud & Kjell Granström (2015), Respekt för lärarprofessionen: om lärares yrkesspråk och
yrkesetik, s. 14.
27 Colnerud & Granström (2015), s. 15.
vetenskapsteoretisk grund utifrån aktuell forskning. Lärarutbildningens akademisering bidrog med såväl mer ämnesteoretiska kunskaper som kritiskt granskande kunskaper och
kompetenser.29
Utifrån de kännetecknade kriterierna för en profession är det möjligt för ett yrke att professionaliseras och således erhålla en professionsstatus. Många yrken fyller dock inte professionskraven fullt ut vilket gjort att det teoretiska begreppet har fått underkategorier i form av semi-professioner och förprofessionella professioner.30 Läraryrket är ett yrke som
tidigare i historien inte benämnts som någon profession på grund av att yrket haft svårt att uppnå samtliga professionskrav. Läraryrket har dock på senare tid genomgått en rad olika reformer i syfte att bli ett professionsyrke, däribland en akademisering av utbildningen. Problematiken med läraryrket har varit att det inte funnits någon robust, systematisk och generellt erkänt tillvägagångsätt runt metoder för hur yrket skall utövas. Yrket är inte heller bärare av den högsta kunskapen inom fältet då lärare befinner sig hierarkiskt högst i skolan men under universiteten och ämnesforskare. Professionalism genom autonomi i läraryrket är även en svårgenomförd process då yrket är inordnat under skolverket och den svenska staten. Lärare har vissa friheter i att själva bestämma över metoder och arbetsformer i sin
undervisning men trots det styrs de av läroplaner och riktlinjer från skolverket vilket reglerar den autonoma arbetsutformningen.31 Det går i och med dessa problematiska delar att ställa sig
kritisk till huruvida läraryrket är en fullgod profession. Lärarutbildningen har dock bevisligen akademiserats och offentliga utredningar från den undersökta tidsperioden vittnar om hur yrket har professionaliserats, därmed är begreppen högst relevanta för studien. Akademisering och professionalisering som teoretiska begrepp står i motsats till metodikens
erfarenhetsbaserade utgångspunkt vilket gör begreppen såväl relevanta som intressanta att undersöka utifrån studiens syfte och kontext. Det finns nämligen en tydlig koppling i lärarutbildningens förändring, där metodiken försvann i samband med att utbildningen akademiserades.
29 Monica Lindgren & Claes Ericsson (2013), ”Diskursiva legitimeringar av verksamhet i lärarutbildningen”,
Educare – Vetenskapliga skrifter, s. 32 f.
30 Thomas Brante, Eva Johansson, Gunnar Olofsson & Lennart G. Svensson (2015), Professionerna I
kunskapssamhället: en jämförande studie av svenska professioner, s. 5.
Källmaterial
Källmaterialet undersökningen bygger på är Statens offentliga utredningar mellan 1970 och 2011. I och med undersökningens syfte att undersöka hur det resonerades och argumenterades runt metodiken i lärarutbildningen är Statens offentliga utredningar det enda källmaterial som är av relevans för studiens specifika undersökning. Staten styr den svenska lärarutbildningen och därför är det argument och resonemang från statligt håll studien undersöker, vilket återfinns i betänkanden från Statens offentliga utredningar. Statens offentliga utredningar, SOU är utredningar av betänkande kommittéer eller utredare utvalda och tillsatta av
regeringen för att göra en analys och utreda samhällsviktiga frågor samt ta fram lagförslag på eventuellt nödvändiga förändringar.32 Utredningarna eller kommittéerna som framställer varje
enskilt betänkande innefattar personer som är specifikt utvalda för att analysera den specifika frågan alternativt fenomenet som regeringen vill ha undersökt. De 7 utredningar som
analyseras är framställda mellan 1972 och 2008 och behandlar studiens syfte genom att de diskuterade runt metodikämnet, akademiseringen, professionaliseringen alternativt runt metodikens innehåll. Slutpunkten 2008 beror på att den sista utredningen som behandlade metodikämnet innan lärarutbildningens nya reformer kom att träda i kraft 2011 utkom då. Tidsperiodens slutpunkt för studien vid 2011 beror på utbildningens reformerande vid 2011, då en ny lärarutbildning implementerades. Den sista utredningen från 2008 diskuterade och framställde lagförslag på hur den nya lärarutbildningen skall utformas bland annat gällande metodiska delmoment. Därmed besvarar materialet studiens syfte att undersöka processen fram till och med slutpunkten 2011. I och med att studien sträcker sig över en längre tidsperiod och inte enbart analyserar de åren som i ligger i direkt anslutning till metodikens avveckling vidgas förståelsen för varför det i dagens debatt argumenteras för ett återinförande av ämnet i lärarutbildningen.
Metod
Metoden för undersökningen är en kvalitativ textanalys av det empiriska textmaterialet, Statens offentliga utredningar. Den centrala utgångspunkten i en kvalitativ textanalys är att skapa sig en djupare förståelse för textens innehåll genom att analysera och bearbeta ett
32 “Statens offentliga utredningar”, Regeringen.se,
löpande textmaterial på ett systematiskt sätt. Det handlar om att urskilja och koda relevant information i textmaterialet som innehar relevans för undersökningens syfte.33 Den kvalitativa
textanalysen tillämpades i studien genom att utredningarna bearbetades systematisk då materialet lästes noggrant i en kronologisk ordning. I samband med läsningen urskildes textmaterial som var av relevans för studiens syfte alternativt för frågeställningarna, dessa delar kodades och plockades ut. Kodningen användes i studien då kodning i en kvalitativ textanalys bidrar till en djupare förståelse av texten då textens olika delar tematiskt tydliggör strukturer och samband i materialet.34 Textdelarna som urskildes och kodades behandlade
metodikämnet alternativt delmoment som tidigare ingått i metodikämnet men som inte benämner metodik, exempelvis praktiska undervisningsmoment och kompetenser. Delar som behandlade akademisering och begreppets implicita delar samt professionalism relaterat till metodikens innehåll alternativt lärarutbildningen kodades likväl. De kodade delarna
placerades i ett separat dokument och skrevs om innan de implementerades i studiens
analysdel. Vid analysen av materialet exkluderades delar inom utredningarna som inte var av relevans för studien, exempelvis exkluderades delar som berörde utredningens förslag på budgetering inom lärartjänster och dylikt. Således bearbetades inte hela utredningarna då delar av materialet inte var relevanta att läsa utifrån syftet, samtidigt som hela
materialomfånget hade varit för stort att bearbeta inom den tidsram som studien var avsatt till.
Vid bearbetningen av textmaterialet användes digitaliserade utredningar. Utredningarna söktes genom kungliga bibliotekets digitaliserade databas för offentliga utredningar mellan 1922 och 1999 vilket bistod med fem utredningar fram till och med 1999. De funna
utredningarna efter 1999 fram till och med 2011 lästes via Linköping universitets
digitaliserade databas. Ett första urval gjordes på utredningar med någon form av relevans för skolan, läraryrket eller lärarutbildningen. Därefter bearbetades innehållet i översiktligt genom syftesbeskrivning samt innehållsförteckning vilket exkluderade flera utredningar från
analysen då utredningarna inte innehöll relevans för studiens syfte. Slutligen återstod de 7 utredningarna som framställdes mellan 1972 och 2008, vilka utgör empirin för studien och som analyserades genom den kvalitativa textanalysen. Det historiska tidsperspektivet undersökningen bygger på den historiska kontexten där metodikens position i
33 Louise Berglund (2015), ”källor och metod”, i Louise Berglund & Agneta Ney (red.), Historikerns hantverk:
om historieskrivning, teori och metod, s. 159.
34 Pär Widén (2019),” kvalitativ textanalys”, i Andreas Fejes & Robert Thornberg (red.), Handbok I kvalitativ
lärarutbildningen genomgick stora förändringar under perioden. Det blir därför
historievetenskapligt intressant att undersöka från 1970-talet då ämnet avvecklades fram till och med 2011 då en ny lärarutbildning kom att träda i kraft.
Analys
Det analyserade källmaterialet presenteras i en kronologisk ordning. Genom en kronologisk analys åskådliggörs förändringar över tid vilket bidrar med kunskap om metodikens historiska kontext. Utifrån lärarutbildningens förändring genom akademiseringen, nyanseras
utredningarnas resonemang och argument runt metodiken då analysen följer utbildningens förändringsprocess och redovisar diskussionen runt ämnet såväl innan som efter
akademiseringen.
SOU 1972:92
Metodikämnets plats i lärarutbildningen betonades som stark och välmotiverad enligt lärarutbildningskommittén. Ur ett historiskt perspektiv påpekades det att metodikämnet de senaste åren hade utökats i utbildningens beräknade timplaner jämfört med tidigare.35 ”ökning
av tiden för de blivande ämneslärarnas studier i pedagogik-metodik från sammanlagt 228 (32+196) timmar till sammanlagt 290 (50+240) timmar, dvs. en ökning med över 25 %.”36
Lärarutbildningskommittén betonade vikten av att integrera ämnena pedagogik, metodik och praktik för att systematisera utbildningen. Argumenten som framfördes menade att en djupare och tydligare ämnesintegrering skulle bidra till att utbildningen i högre utsträckning skulle efterlikna läraryrket.37 ”Avsikten är att pedagogik och metodik (didaktik) ska integreras och
funktionellt utgöra ett ämne.”38 Det framställdes även ett förslag att utöka antalet timmar i
ämnena pedagogik och metodik i samband med ämnesintegreringen.39 Ett förslag från
betänkandet runt hur ämnena möjligen skulle integreras på ett mer sammanhängande sätt med relevans för yrkesutövningen gällde en omstrukturering av praktiktjänstgöringen, ”bland
35 SOU 1972:92 Fortsatt reformering av lärarutbildningen: Lärarutbildningskommitténs (LUK) betänkande del
I, s. 30.
36 SOU 1972:92, s. 197.
37 SOU 1972:92, s. 184.
38 SOU 1972:92, s. 192.
annat genom att kontinuerligt följa upp och diskutera de erfarenheter kandidaten gör i arbetet. På så sätt skulle praktiken kunna bli en direkt konkretisering av de kunskaper som
lärarkandidaten inhämtar i pedagogik och metodik.”40
Vidare i betänkandet framställdes betydelsen av tydligare koppla samman delarna teori och praktik i utbildningen då relationen mellan delarna förklarades som bristfällig.
Lärarutbildningskommitténs betänkande hänvisade till en enkät som besvarats av aktiva lärare vilket visar hur flertalet lärare ansåg sig ha mest nytta av praktisk-pedagogisk utbildning i sitt yrkesutövande. Praktik-pedagogiken nämns även som den del som bör ingå i utbildningen i högre utsträckning.41 Även om ämnesstudier också ansågs ha ett stort värde för den
kommande yrkesutövningen vilket påpekades i betänkandet runt integrering av teori och praktik för en ökad systematik i utbildningen. En problematik som påtalades var hur
utbildningsplanen var fördelad runt olika ämnen. Det gällde bland annat ämnen som gick in i varandra exempelvis pedagogik, allmän metodik, ämnesmetodik vilka efterliknade varandra men särskildes i utbildningsplanen på ett problematiskt vis. Bland annat då ämnesmetodiken avskildes från allmän metodik och var inordnad under ämnesstudierna vilket gav en oklar procentuell fördelningen av undervisningstimmar i teoretisk respektive och praktisk utbildning.42
SOU 1973:42
Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande angående utbildning av lärarutbildare behandlade i stor uträkning metodiklektorstjänsterna i olika praktisk-estetiska skolämnen där vikten av uppdelade tjänster blev påtaglig. Utredningen framhöll att fördelningen av metodikämnet och metodiklektortjänsterna borde ha riktats mot ämnesmetodik snarare än allmänmetodik. Lärarutbildningskommittén menade att ämnena skiljde sig så pass mycket att allmänmetodik inte var representativ för ämnen på samma sätt som ämnesmetodiken var. Kommittén menade att samtliga ämnen, men speciellt de praktisk-estetiska skolämnena skilde sig åt så pass mycket i såväl metoder som undervisningssituationer att det krävde olika kunskaper och kompetenser i respektive ämne för de lärarstuderande. Därför menade utredningen att ämnesmetodik var av störst vikt och att lärarutbildartjänsterna borde utformas därefter, då metodiken skulle vara av relevans för kommande yrkesliv. Metodiken beskrevs även skilja sig
40 SOU 1972:92, s. 195.
41 SOU 1972:92, s. 87.
mellan olika åldrar vilket underströk vikten att specificera metodikämnet.43 Vid en utökad
ämnesmetodik menade lärarutbildningskommittén att ansvaret för metodikutbildningen även skulle kunna överlåtas till varje ämnesinstitution ”en och samma institution ska svara för metodikutbildningen i ett ämne på samtliga linjer vid lärarhögskolan, där ämnet
förekommer”.44
Utredningen menade även att de praktiska metodikinslagen den senaste tiden hade blivit allt mer integrerad med de olika ämnesstudierna i lärarutbildningen.45 En utveckling som
välkomnades av lärarutbildningskommittén då samspelet mellan teori och praktik betonades som central del av utbildningen likt betänkandet från 1972. Kommittén framställde hur
läraryrket krävde kompetens i båda delarna då yrket ansågs mångsidigt. Lärarutbildningen var därmed tvungen att behandla samtliga kompetenser som en integrerad helhet för att förbereda de blivande lärarna för deras kommande yrkesroll ”För den studerande som under
ämnesstudiernas gång inriktar sig på att bli lärare bör ämnesstudierna och den praktisk-pedagogiska utbildningen vara ett helt, trots att de båda leden genomförs vid olika utbildningsenheter.”46 Genomgående i utredningen påpekades det att teori och praktik
behövde struktureras och utformas som en helhet i utbildningen. Den praktiska delen skulle utgöras av de praktisk-pedagogiska ämnena där metodiken utgjorde en betydande del. Den teoretiska delen som bestod av ämnesutbildning beskrevs som att den ”bör alltid innebära en integration av kunskapsinhämtande och färdighetsträning. Den kan inte utgöras av enbart teori.”47
SOU 1977:8
Folkhögskoleutredningens slutbetänkande från 1977 berör metodikämnets utformning i lärarutbildningen i ringa utsträckning. Utredningen belyste dock vikten av integrering av metodik och pedagogikämnet på liknande vis som SOU 1972:92 gjorde. ”Då det gäller riktlinjerna för utbildningen sägs, att de olika huvuddelarna – pedagogik, metodik och praktik – bör samordnas till en enhet.”48 Vikten av att skapa en enhetlig utbildning framställdes redan
1972 som vitalt. Utredningen betonade utöver pedagogiken och metodikens integrering, även
43 SOU 1973:42 Utbildningen av lärarutbildare: Lärarutbildningskommitténs (LUK) slutbetänkande, s. 52.
44 SOU 1973:42, s. 49.
45 SOU 1973:42, s. 17.
46 SOU 1973:42, s. 64.
47 SOU 1973:42, s. 49.
att det var centralt att skapa en tydligare enhet mellan teori och praktik. ”Det är angeläget att detta arbete får fortsätta och att ramarna ytterligare vidgas för att utbildningen skall kunna bilda en enhet där teori och praktik stöder varandra och där pedagogiken och metodiken bildar en enhet.”49 Metodiken och pedagogiken framställdes i utredningen som centrala ämnen i
utbildningen utifrån ämnenas relevans för yrkesutövningen, ämnena skulle därför enligt folkhögskoleutredningen ha prioriterats högt i lärarutbildningsfrågor.50 Utredningen menade
även att pedagogikundervisningen striktare behövde kopplas till de övriga utbildningsdelarna metodik och praktik för att skapa en tydligare enhet i lärarutbildningen.51
Folkhögskoleutredningen resonerade även likt lärarutbildningskommitténs slutbetänkande från 1973 angående metodiken. Utredningen menade att det var ämnesmetodiken som fyllde mest funktion då allmänmetodiken benämndes som överflödigt. I ett resonerande om
allmänmetodikens minskade timmesfördelning beskrevs det som ”Utredningen menar att detta är en värdefull utveckling. Om det visat sig lämpligt, skall timmarna för
huvudområdesmetodik ytterligare minskas.”52 Ämnesmetodiken ansågs som viktigare då den
allmänna metodiken i viss utsträckning ansågs som enformig. Ämnena skilde sig åt, speciellt de praktiska ämnena vilket krävde olika typer av metodik för en god undervisning. Därför framställdes ämnesmetodiken som viktigare i metodikundervisningen.53 Utredningen
resonerade därmed på liknande sätt som SOU 1973:42. Vidare i samspelet mellan metodik och pedagogik menade utredningen att ”Principiellt anser folkhögskoleutredningen att den praktisk-pedagogiska utbildningen för folkhögskollärare skall vara mer allmänpedagogisk än ämnesmetodisk.”54 Metodiken ansågs dock vara nödvändig för utbildningens relevans mot det
kommande yrkesutövningen.55 Utredningen ville integrera de praktiska ämnena till en
tydligare enhet men utformat på ett annat sätt, där allmänpedagogiken skulle få mer tid. Utredningen ansåg att ämnet var viktigast i den praktisk-pedagogiska undervisningen.56
SOU 1978:86
Lärarutbildningsutredningens betänkande från 1978 beskrev hur antalet timmar av
49 SOU 1977:8, s. 47. 50 SOU 1977:8, s. 45. 51 SOU 1977:8, s. 27. 52 SOU 1977:8, s. 46. 53 SOU 1977:8, s. 56. 54 SOU 1977:8, s. 61. 55 SOU 1977:8, s. 47. 56 SOU 1977:8, s. 27.
ämnesteoretiska kunskaper i lärarutbildningen utökats. Samtidigt som utredningen betonade hur fördelningen av antalet metodiktimmar kraftigt sjunkit.57 Lärarutbildningsutredningen
hänvisade trots denna utveckling till undersökningar på både klasslärarlinjer och
ämneslärarlinjer som visade att lärarstudenter upplevde metodikämnet som betydelsefullt för sin yrkesförberedelse. Utredningen menade även att lärarutbildare ansåg att det totala
omfånget av metodikundervisning i utbildningen borde utökats.58
Integrering av de praktiska delarna i utbildningen påtalades som viktig detalj i
lärarutbildningen likt SOU 1972:92 samt SOU 1977:8. Utredningens argument för en tydligare integrering efterliknade de tidigare utredningarnas. En integrering av de praktiska ämnena skulle enligt utredningen bidra till en enhetlig utbildningsstruktur. ”Pedagogik, metodik och praktik bör därför enligt utredningens mening sammanföras till ett ämne som får beteckningen praktisk pedagogik.”59 Utredningen menade att ämnena redan kompletterade
varandra och därför borde ha integrerats i utbildningsplanen för att systematisera utbildningen.
Redan denna summariska syftesbeskrivning ger vid handen utbildningens huvuddelar inte kan skiljas klart från varandra. Särskilt gäller detta de praktisk-pedagogiska delarna. Metodikens innehåll kan således i väsentliga delar sägas vara en konkretisering av pedagogiken, medan praktiken inte har något specifikt innehåll utan är en
organisationsform där främst pedagogik- och metodikstudierna kan tillämpas.60
Lärarutbildningsutredningen hänvisade till en reform om praktikutformningen från 1974 som hyllades i betänkandet. Reformen gjorde att den lärarstuderande under sin praktik inte längre skulle agera som lärare i tjänst, den studerande fick under sin praktik gå med en verksam lärare som handledare. Det möjliggjorde att pedagogik och metodikämnena kunde samordnas och fungera som en tydligare helhet genom praktiken.61 Ett ytterligare argument som
framfördes av utredningen för en integrering av de praktiska ämnena i utbildningen gällde lärarutbildarna i de fyra ämnena metodik, pedagogik, ämnesteori samt ämnesmetodik.
Betänkandets förslag skulle innebära en uppdelning av lärartjänsterna i endast två kategorier, lärare i ämnesteori och i praktisk-pedagogik. ”Denna kategori och kategorin lärare i
57 SOU 1978:86, s. 137. 58 SOU 1978:86, s. 66. 59 SOU 1978:86, s. 207. 60 SOU 1978:86, s. 204. 61 SOU 1978:86, s. 205.
ämnesteori bör på längre sikt utgöra de två huvudkategorierna av statligt anställda lärarutbildare”.62
Vikten av en sammankopplad teoridel och praktikdel i utbildningen gavs likt de tre tidigare studerade utredningarna även utrymme i lärarutbildningsutredningens betänkande.
Utredningen hänvisade till högskolereformen från 1977 som bidragit till att de
ämnesteoretiska och praktisk-pedagogiska delarna närmat sig varandra i utbildningen. ”vilket öppnat möjligheten att tidsmässigt skjuta in dessa delarna i varandra och därigenom närmare samordna ämnesutbildningen med praktisk-pedagogisk utbildning.”63 Utredningen
efterfrågade dock än mer anknytning mellan teori och praktik där bland annat pedagogiken ansågs ha bristfällig anknytning till praktiken. Praktiken ansågs även behöva en bredare inriktning och bättre samband till teoriutbildningen. Även metodiken benämndes då
Metodikutbildningen ansågs behöva en starkare samhälls- och beteendevetenskaplig grund.64
Grundlagt i det bristfälliga samspelet mellan teori och praktik menade utredningen att
metodikutbildningen hade svårt att implicera vetenskapsteoretiska kunskaper. ”Metodik- och praktikutbildningen bedöms ha för snäv inriktning mot klassrumssituationer och ej tillräckligt av psykologiskt och socialt kunnande.”65
SOU 1999:63
Lärarutbildningskommittén behandlade i utredningen från 1999 lärarutbildningens utveckling utifrån olika förändringar och förutsättningar. Bland annat behandlades metodikens
förändrade position där utredningen menade att metodiken försvagats i takt med att ämnesdidaktisk och allmändidaktisk forskning vid universitet och högskolor allt starkare etablerats.66 I syfte att vidareutveckla lärares kunskaper och kompetenser runt pedagogik och
metodik förklarade utredningen att riksdagen hade avsatt flera miljoner kronor för att stärka arbetet med att utveckla metodik och pedagogik i utbildningen av vuxna.67 Metodikens
förändrade plats i lärarutbildningen beskrevs av Lärarutbildningskommittén, ”Vidare har den didaktiska forskningen vilken tog fart under slutet av 1980-talet, givit sådana resultat att den traditionella metodiken antingen omdefinierats eller lämnat plats för didaktik som
62 SOU 1978:86, s. 396.
63 SOU 1978:86, s. 205.
64 SOU 1978:86, s. 207.
65 SOU 1978:86, s. 206.
66 SOU 1999:63 Att lära och leda: En lärarutbildning för samverkan och utveckling.
Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande, s. 269.
kunskapsområde”.68 Didaktikens ökade plats inom lärarutbildningen beskrevs som väg mot
utbildningens akademisering. Didaktiken framställdes i utredningen som en
kvalitetsförbättring vilket öppnade möjligheterna för en högre grad av vetenskapsbaserad forskning i lärarutbildningen.69 Metodiken ifrågasattes i utredningen genom en riktad kritik
mot lärarna i metodikämnet. Lärarutbildningskommittén menade att metodiklärarna ofta överbetonade den beprövade erfarenheten i undervisningen och att de sakande vetenskaplig skolning. Lärarna påstods även lära de studerande metoder, principer och arbetssätt som inte alltid var relevant för den yrkespraktik de senare skulle möta som lärare.70
Vikten av att utbildningen baserades på vetenskaplig grund betonades starkt. Utredningen påpekade upprepande gånger att utbildningen på så vis skulle utformas utifrån ett
vetenskapligt förhållningsätt.
Utgångspunkten är att all högskoleutbildning skall vila på vetenskaplig grund. Det är därför, enligt Lärarutbildningskommittén, oacceptabelt att institutioner, som svarar för lärarutbildningens mest direkt yrkesförberedande moment, i dag oftast saknar fasta forskningsresurser och inte förfogar över forskningsutbildningen. Detta gäller bland annat
de institutioner som har ansvaret för metodik, didaktik och praktik i lärarutbildningen.71
Utbildningen skulle som utredningen benämnde det, vila på vetenskaplig grund genom att utgå från aktuell forskning där lärarstudenterna bland annat skulle utveckla ett kritiskt förhållningsätt.72 ”Den blivande lärarens skall bland annat utbildas i att bli en reflekterande
och kritisk praktiker. Att vara kritisk betyder att man intar ett vetenskapligt förhållningsätt till yrkeskunskap och till läraryrket.”73 Utredningen framhävde att ämnesstudierna i utbildningen
skulle baseras på vetenskaplig grund förankrat i forskning för att utbildning skulle bli erkänd som akademisk vilket skulle leda till att yrket fick en professionsstatus.74
Akademiseringen av utbildningen beskrevs av Lärarutbildningskommittén som avgörande för läraryrkets profession vilket enligt utredningen var huvudsyftet. Utredningen hävdade även att lärarutbildningen vid den tiden inbegrep ett vetenskapligt förhållningsätt vilket bidragit till att 68 SOU 1999:63, s. 90. 69 SOU 1999:63, s. 90. 70 SOU 1999:63, s. 89 f. 71 SOU 1999:63, s. 267. 72 SOU 1999:63, s. 97. 73 SOU 1999:63, s. 63. 74 SOU 1999:63, s. 85.
lärarutbildning ansågs som en professionsutbildning.75 De vetenskapsteoretiska kunskaperna
studenterna förväntades utveckla genom akademiseringen av lärarutbildningen menade utredningen bland annat skulle bidra till en ökad yrkesautonomi. Genom yrkesautonomin skulle lärarprofessionen utvecklas.76 Akademiseringen och de vetenskapligt förankrade
kunskaperna beskrevs som motsatsen till metodikens praxisinslag. Men trots
akademiseringens teoretiska utgångspunkt betonade Lärarutbildningskommittén likt de tidigare utredningarna från 1970-talet att den praktiska delen av utbildningen fortfarande vägde tungt i utbildningen och behövde integreras med den teoretiska delen.77 Utredningen
gav även förslag på hur sambandet mellan teori och praktik behövde förbättras.
Lärarutbildningskommittén menade i sitt förslag att indelningen av undervisningsämnena pedagogik, metodik, ämnesdidaktik och praktik behövde förändras i takt med att
läraruppdraget förändrades. Utredningen menade istället att delarna skulle komprimeras till färre antal ämnen vilket skulle leda till att teori och praktik effektivare integrerades.78
Lärarutbildningskommittén framförde sina argument på liknande sätt som de tidigare utredningar gjort från 1970-talet. Huvudargumentet var att en tydligare integrering mellan teori och praktik skulle bidra till en enhetlig utbildning vilket i högre uträckning efterliknade det reella läraryrket.
Lärarutbildningskommittén gav ett ytterligare förlag på hur teori och praktik i utbildningen skulle knytas samman. Det resonerades i utredningen på liknande sätt som det gjort redan i SOU 1972:92 där båda utredningarna argumenterade för att integreringen skulle ske genom att den teoretiska delen implementerades i den praktiska verksamhetsförlagda utbildningen.
Lärarutbildningen skall därför, som kommittén ser det, mer än tidigare förankras i konkreta och praktiska erfarenheter; den verksamhetsförlagda delen av utbildningen och
erfarenheten från denna skall i ökad utsträckning utgöra en grund för de teoretiska
kunskaperna i lärarutbildningen. Samtidigt måste de ämnesteoretiska studierna struktureras med hänsyn till yrkets krav och bättre kopplas till den verksamhetsförlagda delen av utbildningen.79 75 SOU 1999:63, s. 30. 76 SOU 1999:63, s. 62. 77 SOU 1999:63, s. 12. 78 SOU 1999:63, s. 71f. 79 SOU 1999:63, s. 12.
Samma argument som föreslagits redan 1972 kom nu att bli ett verkligt förslag från betänkandets sida. De praktiska delarna som tidigare ingått under metodikens benämning förslogs nu att ingå i den verksamhetsförlagda utbildningen. Där det ständigt återkommande argumentet runt ett tydligare samband mellan teori och praktik nu hade fått ett förslag som eventuellt kunde innebära en lösning.
SOU 2008:52
I lärarutredningens betänkande från 2008 framställdes vikten av goda kompetenser inom såväl ämneskunskaper som undervisningsskicklighet hos lärare. Kompetenserna representerade således de teoretiska respektive de praktiska delar av lärarutbildningen vilket återspeglade den historiska argumentationen för båda delarnas betydelse samt samspelet mellan dem i
utbildningen. Utredningen menade att de lärarstuderande skulle utbildas inom båda delarna då båda ansågs fylla en viktig funktion i den kommande yrkesrollen. Lärarutredningen delade dock in teori och praktik under andra kunskaper, där teoridelen beskrevs genom
ämneskunskaper. De praktiska delarna beskrevs som didaktiska kunskaper, vilket beskrivits på samma sätt i SOU 1999:63. Praktiska inslag av utbildningen benämndes i utredningarna från 1999 och 2008 som didaktiska kunskaper, även om de didaktiska kunskaperna beskrevs innehålla delar som utredningarna från 1970-talet beskrev som metodikdelar. Oavsett ämne så beskrevs de praktiska inslagen i utbildningen lika viktiga för kommande yrkesutövning såväl i de senare utredningarna som i de utredningar som utformades på 1970-talet.80
Lärarutredningen beskrev även de praktiska kompetensernas betydelse för läraryrket utifrån de riktlinjer som fanns för lärarutbildningarna i EU-länderna. Riktlinjerna inbegrep krav på att utbildningarna skulle vara på avancerad universitetsnivå, där studenterna skulle utveckla god kompetens inom sitt verksamhetsområde. Verksamhetsområdet förklarades som de delar lärare möter i sitt mångfacetterade yrke. Kunskaperna som lärarstuderande skulle ges delades in i ämneskunskap, som motsvarade teoretisk kunskap. Samt kunskaper i pedagogik och metodik, vilket motsvara praktiska kunskapsdelar.81 EU:s riktlinjer benämnde således
metodiken som en kunskapsdel vilket EU-länderna skulle behandla i sina lärarutbildningar. Svenska lärarutbildningen innefattade de praktiska delarna som skulle spegla yrkesutövningen men delarna behandlades inom andra ämnen, som exempelvis inom didaktiken.82
80 SOU 2008:52, s. 78.
81 SOU 2008:52, s. 84.
Vidare framställde utredningen hur läraryrket sågs och benämndes som professionellt samt vilka kompetenser som låg till grund för yrkesprofessionen. Högskolereformen från 1977 framlyftes som viktig i processen mot professionaliseringen, ”Detta kan ses som en milstolpe i läraryrkets historia då utbildningen blev en del av högskolor och universitet och ambitionen blev att utbildningen till lärare skulle bygga på vetenskaplig grund.”83 Utöver den enbart
teoretiskt vetenskapliga karaktären på utbildningen beskrevs professionalism inom läraryrket genom tillämpning av teori i praktiken, vilket motsvarade den praktiska undervisningen.84 De
praktiska delarna var således ständigt påtagliga i betänkandet trots utbildningens teoretiska akademisering. Läraryrkets utformning gjorde att praktiska kompetenser beskrevs som avgörande för professionalism och kvalitet i läraryrket, oavsett kraven på vetenskapsteoretisk grund i en profession.85 Kompetenserna i sin tur innefattade delmoment som tidigare ingått i
metodikämnet, ”det generella i lärarkompetensen ligger i att kunna hantera det som är för ett visst sammanhang specifikt.”86 Utredningen hänvisade till skolverkets formuleringar, där
vikten av kombination mellan ämneskunskap och undervisningsmetod i lärarutbildningen underströks. Skolverket beskrev även viktiga drag hos skickliga lärare, där
undervisningsskicklighet genom anpassning av undervisning till elevers olika förutsättningar nämndes som viktigt.87
SOU 2008:109
I betänkandet om en ny lärarutbildning framställde utredningen förslag mot lärarutbildningens fortsatta utveckling utifrån bland annat utbildningens historiska kontext. Varför metodikämnet togs bort från utbildningen menade utredningen berodde på metodiklektortjänsterna, vilka inte krävde någon doktorsexamen. Det bidrog till att metodikundervisningen enbart baserades på uppfattningar om vad yrkesrollen kunde tänkas behöva för kunskaper och kompetenser. Metodiklektortjänsterna synkroniserade därför inte med det vetenskapliga förhållningsättet som utbildningen eftersträvade.88 ”Redan efter en viss tid uppfattades dessa metodiklektorer
ha fjärmat sig från skolverkligheten.”89 Syftet till att metodiken inrättades i utbildningen
beskrevs som att utbildningen innan metodiken hade haft problem med att koppla samman 83 SOU 2008:52, s. 97. 84 SOU 2008:52, s. 75. 85 SOU 2008:52, s. 73. 86 SOU 2008:52, s. 75. 87 SOU 2008:52, s. 78.
88 SOU 2008:109 En hållbar lärarutbildning: Betänkande av utredningen om en ny lärarutbildning, s. 78.
teoretiska kunskaper med beprövad erfarenhet. Vid de första lärarhögskolorna
implementerades därför metodiklektorstjänster i ett försök att koppla samman teoretiska kunskaper med beprövad erfarenhet.90 Utredningen menade dock att tjänsterna till viss del
fanns kvar 2008, men genom andra anställningsformer i form av adjunkter. Tanken var att tjänsterna på ett liknande sätt skulle ha fungerat som en länk mellan skolan och högskolan. Men i betänkandet påpekades det brister inom adjunktstjänsterna då de anställda saknade akademiska kvalifikationer. ”De har inte heller forskarutbildning, och ka alltså varken anses garantera en vetenskaplig grund eller en aktuell beprövad erfarenhet”.91 Förslaget från
utredningens sida var en nedskärning av tjänsterna där adjunkterna skulle kombinera sin arbetstid med arbete på vanliga skolor och därmed enbart få tjänstgöra 50 procent vid
lärarutbildningen på högskolan.92 Metodikämnet och metodiklektortjänsterna framställdes av
utredningen som motsatsen till en utbildning baserad på vetenskapsteoretisk forskningsgrund, vilket gjorde att metodiken ansågs oönskad i den nyreformerade lärarutbildningen.
Lärarutbildnignen var enligt utredningen en akademisk utbildning vilket krävde en
utgångspunkt i aktuell forskning. De lärarstuderande skulle därmed få utveckla kunskaper genom ett vetenskapligt förhållningsätt i form av kunskapsteori, vetenskapsteori och
forskningsmetodik. Det akademiskt vetenskapliga förhållningsätten ansågs mer som en garant för kvalitativ utbildning snarare än att de studerande skulle ägna sig åt forskning. Det
påtalades att de flesta lärarna inte skulle komma att ägna sig åt forskning men att de hade nytta av att läsa och tillämpa forskningsresultat. Därför menade utredningen att den inställning som tidigare präglat utbildningen skulle ersättas av ett mer vetenskapligt förhållningsätt där teorier och metoder presenterades oh diskuterades.93
Metodikens delmoment i form av undervisningspraktiska kompetenser ansågs dock fortfarande vara viktiga för läraryrket. De praktiska momenten fanns därmed kvar i utbildningen genom en annan skepnad och ansågs viktiga i relationen mellan teori och
praktik. Praktisk undervisningskompetens behandlades fortfarande i utbildningen efterliknade metodiken på många sätt.94 Utbildningsvetenskap var en ytterligare praktisk del som återkom
i utredningen och motiverades som en viktig kunskap för framtida lärare och därmed ett ämne 90 SOU 2008:109, s. 375. 91 SOU 2008:109, s. 375. 92 SOU 2008:109, s. 376. 93 SOU 2008:109, s. 188. 94 SOU 2008:109, s. 381.
som behövde prioriteras i lärarutbildningen.95 Utredningen gjorde även en utläggning runt hur
den praktiska delen av utbildningen hade förändrats och lämnade några förslag på utvecklingspunkter inför den nya lärarutbildningen. I en utläggning runt pedagogikens ställning i lärarutbildningen förklarade utredningen hur metodiken omvandlats till
didaktikämnet.96 Likt SOU 199:63 menade utredningen att de praktiska undervisningsdelarna
som tidigare infunnits under metodikämnet numera framkom i didaktikämnet, men framförallt i den verksamhetsförlagda utbildningen, VFU.97 Den verksamhetsförlagda utbildningen
beskrevs likt metodiklektorernas tidigare tjänst, som samordnare mellan högskolan och skolan och framförallt mellan de teoretiska och praktiska inslagen av utbildningen. Utredningen menade på samma sätt som SOU 1972:92 och SOU 1999:63 att de studerande inom den verksamhetsförlagda utbildningen skulle få träna sina teoretiska kunskaper i den praktiska skolmiljön.98
För en akademisk yrkesutbildning kan det inte finnas en ”riktig” och en ”felaktig” tolkning av hur lärararbetet ska bedrivas. Här har lärarutbildningen och skola ett gemensamt ansvar för att överbygga de motsättningar som fortfarande kan finnas mellan ”teori” och ”praktik”. Tanken att studenter under sin VFU ska kunna fungera som förändringsaktörer är
sympatisk, men kan, om målen sätts för högt, ses som naiv och i värsta fall bli kontraproduktiv.99
Utredningen kom även med förslaget att utöka timmanatalet för den verksamhetsförlagda delen eftersom utredningen menade att VFU både var unikt i utbildningen och viktigt för utbildningens yrkesrelevans. ”Under VFU:n ska de studerande få stöd och hjälp att utveckla sin lärarroll, utifrån sina egna personliga förutsättningar och utifrån de kunskaper och erfarenheter som utbildningen ger.”100
Diskussion
Metodikens roll och plats i Statens offentliga utredningar 95 SOU 2008:109, s. 350. 96 SOU 2008:109, s. 130. 97 SOU 2008:109, s. 378. 98 SOU 2008:109, s. 400. 99 SOU 2008:109, s. 401. 100 SOU 2008:109, s. 401.
I dagens debatt runt metodikämnet argumenteras det för ett återinförande av ämnet i lärarutbildningen. Det motiveras utifrån att undervisningskvalitén ute i de svenska klassrummen har försämrats och att nyexaminerade lärare behöver bättre
undervisningskunskaper. Det påtalas även hur lärarutbildningen har blivit allt för praktisk och därmed inte längre speglar den yrkesmässiga verkligheten. Studiens analys visar hur
argumenten inte är något historiskt unik då liknande resonemang runt ämnet florerat tidigare. Studien visar att metodiken ansågs viktig i utbildningen under 1970-talet just på grund av att ämnet konkretiserade den praktiska yrkesutövningen de lärarstuderande skulle komma att möta i realiteten. Lärarutbildningsutredningen i SOU 1978:86 hänvisade även till
undersökningar som visade att såväl lärarstuderande som lärarutbildare var positivt inställda till metodiken av den anledningen att ämnet ansågs betydelsefullt för lärares yrkesutövning. Metodikämnet ansågs även bidra med viktiga undervisningskunskaper.
Analyser visar även att det argumenterades för en annan struktur av metodikämnet i såväl SOU 1973:42 som i SOU 1977:8. De båda utredningarna argumenterade för att
ämnesmetodiken skulle prioriteras på bekostnad av allmänmetodiken. I utredningarnas resonerande påtalades det hur olika skolämnena skilde sig kraftigt åt, vilket utredningarna motiverade som argument för att de metodiska undervisningskompetenser behövde delas upp respektive ämnesdisciplin i utbildningen. Utredningarna menade att den allmänmetodiska undervisningen inte kunde bistå med samma relevanta innehåll för kommande yrkesroll som ämnesmetodiken kunde. Argumenten som framställdes i respektive utredning blev till viss del realitet, vilket bekräftas i Morbergs avhandling då ämnesmetodiken utökades i samband med att allmänmetodiken fick allt mindre utrymme i utbildningen. En ytterligare anledning till att ämnesmetodiken ansågs som viktigare var enligt utredningarna att ämnesmetodiken skulle innebära en effektivare integrering av undervisningskunskaperna och ämnesteorin. Relationen och sambandet mellan just teori och praktik är det mest återkommande segmentet i studiens analys av de olika utredningarna.
Det blev påtagligt i analysen hur integrering av olika ämnen samt av teori och praktik i samtliga utredningar syftade till att skapa en enhetligt systematiserad utbildning. Genom en enhetlig utbildningsstruktur skulle utbildningen på ett tydligare sätt efterlikna läraryrkets reella verklighet där samtliga moment hänger samman. I de tidiga utredningarna från 1970-talet argumenterades det även för en inkludering av pedagogik och metodik utifrån samma syfte, att det skulle skapa en konkretare struktur på utbildningen. Betänkandet i SOU 1972:92
inkluderade även praktiken i resonemangen runt en integrering av de praktiska ämnena då praktiken ansågs kunna användas som en tydligare konkretisering av metodik och pedagogik. Moberg konstaterar i sin avhandling hur metodikämnets delmoment kontinuerligt
inkluderades allt mer i praktiken och de övriga praktiska ämnena i takt med att ämnet försvann. SOU 1977:8 argumenterade utifrån det Morbergs konstaterade, att metodikens delmoment skulle implementeras i de övriga ämnena för att systematisera utbildningen. Studien visar även hur folkhögskoleutredningens betänkande från 1977 även gav förslag på hur utbildningstimmarna skulle fördelas mellan pedagogik och metodik, där pedagogiken skulle ges mer tid på bekostnad av metodiken. Vilket bekräftas i Morbergs avhandling då pedagogiken fick fler utbildningstimmar på bekostnad av metodikämnet.
Integreringskoden som Morberg beskriver det gjorde sig påtaglig i samtliga utredningars betänkande som behandlade metodikämnet mellan 1972 och 2008. I de studerade
utredningarna från 1970-talet argumenterades det för att integrera de praktiska ämnena med varandra. Den mest uppmärksammade argumentationen var dock den gällande en starkare integrering av teori och praktik i utbildningen. Vikten av att integrera teori och praktik i lärarutbildningen framställdes som vital för att utbildningen skulle spegla lärares konkreta yrkesverksamhet. Studien visar hur debatten och argumenten runt ett tydligare samspel mellan teori och praktik inte enbart behandlades i utredningarna från 1970-talet. Debatten som runt teori och praktik fortsatte in på 2000-talet och behandlas såväl i SOU 1999:63 som i det analyserade utredningarna från 2008. Metodiken som säreget ämne behandlas inte i de senare utredningarna från 1999 mer än att de beskrevs ur ett historiskt perspektiv i och med att ämnet då hunnit avvecklats. Däremot så beskrivs de praktiska delmomenten som tidigare ingått i metodikämnet på liknande vis som de gjort i tidigare utredningar. Studien visar därmed hur metodikämnet hunnit försvinna, men att det fortfarande resonerades och argumenterades runt metodikens praktiska delmoment. De praktiska delmomenten ansågs värdefulla för läraryrket även efter det att ämnet avvecklats då momenten ansågs bidra med viktiga kompetenser. Det argumenterades återkommande genom hela den studerade tidsperioden att praktiska
delmoment behövde integreras dels med varandra och dels med de teoretiska
ämneskunskaperna. Inledningsvis gällde det de praktiska ämnena pedagogik, metodik och praktik men i och med metodikens avveckling argumenterade utredningarna från 1999 och 2008 på liknande sätt men runt ämnena pedagogik och didaktik. Studien visar därmed hur argumenten om teori och praktik ständigt var påtagliga, men att de utformades på olika sätt. Utredningarnas syfte var att effektivare integrera de praktiska delarna med varandra och
integrera teorin med praktiken för att utveckla utbildningens struktur och utformning mot en mer enhetlig utbildning likt det konkreta läraryrket
Metodiken försvann från lärarutbildningen efter 1978 men ämnets praktiska innehåll ansågs fortfarande som viktiga för utbildningen efter ämnets avveckling. Både SOU 1999:63 och SOU 2008:109 beskrev hur didaktikämnet åtagits delar som tidigare ingick i
metodikundervisningen. SOU 2008:109 kom även med ett konkret förslag över hur den nya lärarutbildningen skulle behandla de praktiska delmomenten. De praktiska
undervisningskompetenserna som tidigare ingick i metodiken tillsamanas med övriga praktiska delmoment i utbildningen skulle nu enligt utredningen nås genom den
verksamhetsförlagda utbildningen. Den verksamhetsförlagda utbildningen skulle utöver att bistå med praktiska undervisningskompetenser även sammanfoga de vetenskapliga teorierna med praktiska erfarenheter i att undervisa. Argumenten att de praktiska momenten av
utbildningen skulle flyttas till den verksamhetsförlagda utbildningen var dock inget nytt fenomen, det hade resonerats om en sådan omstrukturering redan i SOU 1972:92 samt i SOU 1999:63. Studien visar därmed hur metodikens innehållande delmoment kom att fortsätta prägla lärarutbildningen, trots att ämnet försvunnit. De praktiska undervisningsmomenten återfanns efter akademiseringen i den verksamhetsförlagda utbildningen och i ämnet didaktik.
Metodik akademisering och professionalisering
Metodiken framställdes i de tidiga utredningarna som ett betydelsefullt ämne för framtida lärare. Studien visar dock hur metodikens praktiska delmoment som undervisningskunskap och kompetens fortsatte att beskrivas som värdefulla för lärarstudenter även efter det att ämnet försvunnit från utbildningen. SOU 2008:52 poängterade EU:s riktlinjer gällande lärarutbildarna i EU-länderna där kunskaper i pedagogik och metodik skulle utvecklas. Men metodiken var i den sedan en tid tillbaka redan borttagen i den svenska lärarutbildningen, det beror till stor del på professionaliseringen av läraryrket. För att professionalisera läraryrket genomgick lärarutbildningen en akademisering vilket ökade den systematiska teorin i yrkesutövningen. Studiens analys bekräftar således det Ostinelli beskrev som framträdande detaljer i den svenska och de nordiska lärarutbildningarnas akademisering. Ostinellis slutsatser framställer hur svenska lärarutbildningen till skillnad från många andra länder omfattar mer teoretiska inslag i utbildningen. Andra länder har enligt Ostinelli bland annat större fokus på praktiska ämneskunskaper och erfarenheter. Studien visar hur utredningarna
