Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp
Läsvila och bänkbok?
Skönlitteraturens funktion i
förskola och skola
Hedvig Anfält & Martina Johansson
Handledare: Niklas Norén
Examinator: Gunilla Roos
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka i vilka situationer skönlitteratur förekommer i förskolan och grundskolans årskurs ett, samt vilken funktion litteraturläsningen då fyller. Vi vill med studien försöka få en uppfattning om vilka möjligheter som ges i förskola och skola till ett skapande av läslust, mot bakgrund av det sjunkande intresse för böcker och sjunkande resultat i läsfärdighet som rapporterats i internationella kunskapsutvärderingar. Undersökningen är en kvalitativ studie som bygger på etnografiska fältstudier vilka pågått under sex veckor i en förskolegrupp och en förstaklass. Den huvudsakliga datainsamlingsmetoden är deltagande observation och det är från observationsresultaten som analyserna bygger.
Av resultaten framgår att användningen av skönlitteratur i den studerade förskolan främst förekommer som högläsning i samband med vila. Även i skolklassen är högläsningen vanligt förekommande liksom den enskilda läsningen av bänkbok. I båda verksamheterna används den skönlitterära läsningen som en form av rekreation, en aktivitet som inträffar då barn är i behov av lugn eller i slutet av en lektion efter att andra mer kravfyllda uppgifter slutförs. Litteraturläsningen kan på så vis betraktas som en bisyssla och får sällan en central plats i undervisning och förskoleverksamhet. I den mån som litteraturen ligger till grund för samtal så är det framförallt dess potential som språkutvecklande aktivitet som är i fokus. Samtal som utforskar böckernas innehåll på ett djupare plan är däremot mer sällsynta.
Innehåll
Inledning ... 5
Bakgrund ... 7
PISA och PIRLS ... 7
Styrdokumenten ... 8
Varför skönlitteratur? ... 10
Litteraturöversikt ... 12
Barns tidiga möten med böcker ... 12
Boksamtal ... 14
Läsprocessen ... 15
Läsargemenskap ... 16
Förståelsestrategier ... 16
Skönlitteraturens funktioner i skolan ... 17
Teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp ... 19
Sociokulturellt perspektiv ... 19
Deltagande och socialisation ... 21
Syfte och frågeställningar ... 23
Metod ... 24
Etnografisk fältstudie ... 24
Urval ... 25
En förskolegrupp ... 25
En klass i årskurs ett ... 26
Datainsamling ... 26
Analysmetoder ... 27
Forskningsetiska överväganden ... 28
Reflektioner över metoder för datainsamling ... 28
Resultat och analys ... 31
Förskolegruppen ... 31
Högläsning ... 31
Inramningen av den skönlitterära läsningen ... 37
Delstudie två: Skolklassen ... 40
Den enskilda läsningen ... 40
Högläsningen ... 43
Den gemensamma läsningen ... 47
Likheter och skillnader mellan förskolegruppen och skolklassen ... 49
Sammanfattning och diskussion ... 51
Konklusion ... 56
Referenslista ... 57
Bilaga 1 ... 59
Inledning
Vi befinner oss i en brytningstid där det teknologiska mediesamhället förändrar vårt förhållande till text och hur vi använder oss av skriftspråket. Det skrivna ordet innefattar så mycket mer än bara böcker och andra tryckta medier. Dagens barn och unga växer upp i en tid där till exempel sociala medier och sms utgör en stor del av mångas läsupplevelser och böcker är utsatta för stor konkurrens. Vad får det för konsekvenser för den framtida läsförståelsen? Vi kan redan se hur resultat i läsförståelse stadigt sjunker, i Sverige och internationellt. Enligt internationella studier som PIRLS och PISA sjunker andelen goda läsare bland elever och allt färre har förmågan att läsa och förstå längre texter.1 Svenska elever ligger numera under genomsnittet i läsförståelse bland
OECD-länderna. En svag läsförståelse kan innebära problem, inte bara inom svenskämnet men även i skolans övriga ämnen. När eleverna passerat årskurs tre möter de snart längre och mer komplicerade ämnesspecifika texter. Då kan det fenomen som kallas ”the fourth grade slump” uppstå och elever som tidigare inte haft problem med läsförståelsen halkar plötsligt efter. 2
Böcker har som bekant många goda sidor, inte minst som botemedel för en skral läsförståelse, men för att de skall komma till sin rätt måste barnen först och främst vara villiga att öppna dem. Som blivande lärare i grundskolans tidigare år, har en av författarna till denna uppsats ofta under sin verksamhetsförlagda utbildning mött ett fast motstånd mot allt vad böcker heter, inte minst bland pojkar. Många har demonstrativt låtit sina bänkböcker ligga ouppslagna på bänkarna. När böckerna sedan väl är öppna gäller det att eleverna äger de redskap som behövs för att ta till sig texten och förstå den på ett djupare plan, utöver den rena avkodningen. Läslust är inte något som skapas av sig själv, särskilt inte med den hårda konkurrens som böcker utstår idag. Inte alla barn kommer heller ifrån hem där böcker intar en självklar plats. Skolan och förskolan har därför en viktig uppgift i att socialisera in barnen i den litterära världen och väcka lusten till att läsa, en lust som bör väckas tidigt.
I förskolan och skola fyller dock läsningen och böckerna ofta andra funktioner än att skapa en läsupplevelse. I förskolan är läsvila en vanligt förekommande företeelse, något man tar till för att lugna stojiga barn som behöver varva ner men är för stora för att sova middag. I skolan
1 Skolverket (2007). PIRLS 2006. Läsförmågan his elever i årskurs 4 – i Sverige och i världen, s. 8.
2 Myrberg, M. (2007). Läs- och skrivsvårigheter. I: Skolverket. Att läsa och skriva – forskning och beprövad
uppmanas ofta elever att läsa i sin bänkbok när de uppstår luckor under lektionerna. Läsningen fungerar sålunda ofta som tidsutfyllnad, avlastning för lärarna eller rekreation för barnen. Det är med andra ord inte alltid det litterära verket och läsningen i sig som intar huvudrollen, istället är den en transportsträcka mellan andra aktiviteter. Vad medför det för läsupplevelsen och läslusten? Det är utifrån detta perspektiv som vi i denna uppsats vill undersöka hur skönlitteraturen används i förskolan och skolan. I vilken mån ges det i verksamhet och undervisning utrymme till ett skapande av läslust?
Bakgrund
Läsförståelse är inte bara en värdefull skolkunskap som har en avgörande betydelse för den fortsatta skolgången, utan även en kunskap med stor betydelse för barnets roll som blivande samhällsmedborgare. Det nya mediesamhället ställer dessutom ökade krav på läsförmågan. Som nämnts i inledningen tenderar dock läsförmågan bland de svenska eleverna istället att sjunka i takt med de högre kraven. Inledningsvis vill vi presentera resultat som tagits fram i två internationella kunskapsutvärderingarna som pekar på denna nedåtgående trend. I undersökningarna knyts dessa resultat även samman med en minskad läslust, ett faktum som gör dem relevanta för denna studie. Därefter redogörs kort för varför skönlitteraturen är en viktig del i barns liv samt vilka direktiv lärare och förskollärare har att förhålla sig till i form av styrdokumentens anvisningar.
PISA och PIRLS
PISA, Programme for International Student Assessment, är en internationell studie samordnad av OECD (Organisation for Economic Co-operation and Developmnet), som mäter femtonåriga elevers kunskaper i läsförståelse, matematik och naturkunskap. År 2009, då den senaste undersökningen ägde rum, låg läsförståelsen i fokus. Resultaten från studien visar att Sverige tillhör de fyra länder vars läsförmåga minskat sedan mätningarna år 2000, då läsförståelsen senast utgjorde huvudfrågan. Mer precist så har andelen lågt presterande elever ökat medan andelen högt presterande minskat. Som en möjlig förklaring till denna minskning finns förändringar i elevers läslust och läsvanor.3. Studien visar, genom en enkätstudie, att de elever som uppgett att
de aldrig läser för nöjes skull presterar betydligt sämre i utvärderingstesten i läsförståelse och det är främst de elever som läser skönlitteratur på fritiden som har goda resultat.4
Även resultaten från PIRLS 2006 visar på sjunkande resultat i svenska elevers läsförståelse. PIRLS står för Progress in International Reading Literacy Study och är en undersökning, utförd av EIA (The International Association for the Evaluation of Educational Acheivment), som inriktar sig specifikt på läsförståelsen bland elever i årskurs fyra. Det är främst andelen starka och mycket starka läsare som har minskat. Färre elever klarar av att läsa längre och mer komplexa texter och även denna studie visar på ett minskat läsintresse.5 De elever med en positiv inställning till
3 Skolverket (2010b). Rustad att möta framtiden? PISA 2009 om 15-åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och
naturvetenskap, s. 92.
4 Ibid., s. 79.
litteratur och läsning är även de som presterar bäst på lästesten. Det framgår dock att allt fler snarare ägnar mer tid till kortare texter, främst texter som förekommer i samband med andra medier.6
I den svenska presentationen av studien framgår dock att läs- och skrivförmågan bland de yngre eleverna ökat och att många besitter grundläggande kunskaper på området redan innan skolstarten.7 I en fördjupad analys av resultaten i PIRLS 2006 förklaras detta med att kunskapen
om den tidiga skriftspråksutvecklingen är tämligen väl utvecklad och har en stor spridning, medan kunskaperna om den fortsatta utvecklingen är mer begränsad.8 I internationell jämförelse ägnas det i svenska skolor förhållandevis lite tid åt läsundervisning och läsaktiviteter, knappt en femtedel av undervisningen i årskurs fyra, enligt resultaten. Undervisningen består då främst av högläsning, tyst läsning och olika former muntlig eller skriftlig uppföljning.9 Svenska lärare lägger
mindre tid på formell läsundervisning i jämförelse med andra länder. För att eleverna skall kunna utvecklas till goda läsare med förmåga att använda sig av och kombinera olika läsförmågor är det viktigt att de förses med stödstrukturer. Däribland återfinns bland annat innehållsliga stödstrukturer i form av engagerande och elevnära texter och tydliggörande av lässtrategier. Ytterligare en stödstruktur som är av betydelse är den sociala. I arbetet med en ökad läsförståelse har samtalet om text, både i mer eller mindre organiserad form, en stor betydelse, inte minst i förmedlandet av lässtrategier.10
Styrdokumenten
Vilket utrymme ger då styrdokumenten för ett sådant fördjupat arbete med läsförståelsen, och vad säger då styrdokumenten om just skönlitteratur? I läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (reviderad 2010) förekommer varken begreppet läsning eller skönlitteratur. Däremot redogörs dock för mål att sträva mot, som kan kopplas till språkutveckling i allmänhet. Flera av dessa punkter berör områden som gynnas av den skönlitterära boken som medium, av högläsning och av samtal kring läsningen. De punkter på mål som förskolan ska sträva efter, och som vi anser relevanta, är att varje barn:
6 Ibid., s. 9. 7 Ibid., s. 10.
8 Skolverket (2010c). Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läsförståelse. Fördjupad analys av
PIRLS 2006, s. 12.
9 Ibid., s.14. 10 Ibid., s. 43.
• utvecklar sin förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar och försöker förstå andras perspektiv,
• utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra,
• utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner,
• utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa, 11
Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11) rymmer i läroplansdelen inte heller några tydliga målbeskrivningar inom ramen för läsning av skönlitteratur. Liksom i förskolans läroplan betonas här betydelsen av språket för barns lärande och identitetsutveckling, där står:
Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till den egna förmågan. 12
Till skillnad från den föregående läroplanen, Lpo 94, innefattar den nya läroplanen skolans kursplaner. Detta medför att mer detaljerade anvisningar om skönlitteraturens plats i undervisningen går att finna i läroplanen. I kursplanen för svenska står under rubriken Syfte:
I undervisningen ska elever möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen[…] I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden. 13
Detta tyder på att eleverna inte bara ska läsa skönlitteratur utan att de även måste förstå den, då den ska bidra till personlighetsutveckling och vidgad förståelse för omvärlden. Vikten av förståelse uttrycks även i en av styckets sammanfattande punkter genom uppmaningen att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att ”läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften”.14
Vikten av förståelse poängteras vidare då lässtrategier för att förstå och tolka text är en del av ämnets centrala innehåll. Detta finns även med som kunskapskrav för årskurs tre där det står att eleverna ska kunna föra ”enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texterna och
11 Skolverket (2010b). Läroplan för förskolan. Lpfö98 rev2010, s. 10.
12 Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s 9. 13 Ibid., s. 222.
relatera detta till egna erfarenheter”.15 Den typ av skönlitteratur som eleverna skall få möta i
undervisningen är kapitel- och bilderböcker, sagor och myter. Utöver det tillkommer även berättande texter i andra former som rim, ramsor, lyrik och dramatik. Här finns även anvisningar om att budskap, uppbyggnad och innehåll skall förekomma i undervisningen samt att eleverna skall få lära sig om några skönlitterära barnboksförfattare och illustratörer.16
Skönlitteratur nämns även på andra ställen i läroplanen. I kursplanerna för de samhällsorienterande ämnena ska barnlitteratur förekomma för att ge ”skildringar av livet förr och nu”.17 Likaså har skönlitteratur om människan och naturen samt berättelser om ämnets
historia en plats inom de naturorienterande ämnena.18
Varför skönlitteratur?
Den forskning som rör yngre barn och läsning handlar ofta, såsom uttryckts, om läs- och skrivutvecklingen där elevers individuella läsutveckling och läsförmåga ofta står i fokus. Däremot är sambandet mellan yngre barns kontakt med skönlitteratur ur ett personlighetsutvecklande perspektiv inte lika uppmärksammat. Detta är något som Karin Jönsson lyfter i sin avhandling om yngre elevers litteraturarbete.19 Hon menar att fokus främst ligger på den individuella
läsutvecklingen och inte på läsning som en social process. Sådan forskning inriktar sig snarare på högstadie- och gymnasieelever. Även mellanstadieelevers skönlitterära läsning har studerats mer ingående.20 Med de sjunkande resultaten i läsförståelse som PISA och PIRLS uppvisar finns det
eventuellt en risk att litteraturen som upplevelse betraktas som oviktigt och kommer i skymundan.
Rigmor Lindö beskriver hur skönlitteraturen har förmåga att ge insikt om andra människors livssituationer och att den hjälper läsaren att verbalisera tankar och känslor. Vidare skriver hon att skönlitteraturen kan förse läsaren med sociala modeller till hjälp i sökandet efter den egna jagbilden samt att allmänmänskliga problem medvetandegörs genom litteraturen och sätter ord på
15 Ibid., s. 227. 16 Ibid., s. 223. 17 Ibid., s. 160. 18 Ibid., s. 113.
19 Jönsson, K. (2007). Litteraturarbetets möjligheter. En studie av barns läsning och skrivning i årskurs F-3, s. 7.
20 Arfwedsson, G. (2006). Litteraturdidaktik från gymnasium till förskola: en analys av litteraturundervisningens hur-fråga
dem. Hon menar att den identitets- och språkutvecklande processen som skönlitteraturen kan ge upphov till förstärks genom textsamtal.21
Skönlitteraturen har med andra ord många funktioner utöver de rent skriftspråksutvecklande. Enligt litteraturforskaren Judith Langer innebär literacy så mycket mer än bara läs- och skrivförmåga, en förmåga att kunna använda språket för att skapa mening, strukturera idéer och kommunicera med andra.22 I och med skönlitteraturens egenskap att ge personliga upplevelser
och därmed inge läsaren en känsla av deltagande kan den aktivera de förmågor som Langer beskriver på ett annat sätt än vad faktatexter kan. Detta gör att den skönlitterära texten även inbjuder till samtal på ett annat sätt än den faktatexten.23 Lindö hänvisar även till Louise M.
Rosenblatt som menade att den skönlitterära textens personligt färgade diskussion gör att den är lättare att minnas än den opersonliga faktatexten. Rosenblatt är känd för sina resonemang om skönlitteratur som en demokratifråga. Hon menar att den inlevelseförmåga och förmåga till perspektivbyte som den skönlitterära läsningen kräver även är grundläggande och nödvändiga att i ett demokratiskt samhälle.24
Som tidigare nämnts är kunskapen om yngre barns läs- och skrivutveckling väl utvecklad och omsatt i förskoleverksamhet och skolundervisning.25 Däremot är forskning som behandlar de
yngre barnens litteraturarbete ett område som är underrepresenterat i Sverige. Något som framgår av Vetenskapsrådets forskningsöversikt.26 Det är mot denna bakgrund som vi vill
undersöka hur skönlitteratur används i arbetet med yngre barn. Vi är nyfikna på hur och när skönlitteratur förekommer i de två verksamheter som är föremål för denna studie, samt funktionen den då fyller.
21 Lindö, R.(2005). Den meningsfulla språkväven, s. 24. 22 Langer, J. (2002). Effective Literacy Instruction, s. 2. 23 Lindö, a.a., s. 13.
24 Rosenblatt, L M. (2002). Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa, s. 8. 25 Skolverket (2010c). a.a., s 12.
Litteraturöversikt
Barns tidiga möten med böcker
Barns tidiga möten med böcker har en stimulerande effekt på deras läsutveckling. Ett tidigt steg i läsutveckling är utvecklandet av visuell uppmärksamhet. Barn lär sig uppmärksamma och känna igen bilder. Ofta är barn uppmärksamma på detaljer i bilder, en färdighet som också fordras för läsningen.27 Bilderböcker bidrar även till barns begreppsutveckling i en högläsningssituation då en
vuxen läser för barnet och sätter ord på det som barnet ser. Barnet lär sig även att bilden representerar ett verkligt objekt och att man kan kommunicera om något som inte är närvarande. På så sätt stimuleras språkinlärningen via representation, som senare ersätts av skriftspråk.28
Förutom betydelsen av barns egna erfarenheter av möten med text och bild bidrar upplevelser av vuxnas skrivning och läsning till att barn börjar bygga en uppfattning om vad läsning och skrivning innebär. Maj Björk och Caroline Liberg lyfter den gemensamma läsningens betydelse för att en positiv syn på läsning ska uppnås. Av betydelse är att barn uppmuntras våga och försöka under sina första steg till läsning. De erfarenheter av läsning som byggs upp tillsammans med någon annan ger barn förebilder för läsning och skrivning. Dessa förebilder är av stor vikt för barns fortsatta läsutveckling. Genom att se hur andra gör växer en förståelse fram för hur läsning går till. Barn härmar gärna den vuxnes beteende och börjar låtsasläsa det vill säga återberättar samtidigt som de bläddrar i en bok såsom de tolkar den vuxnes beteende. För att utvecklingen ska få ske krävs en tillåtande och öppen syn på barns läsande. Varje barn behöver få finna sin ingång till läsandet och sitt intresse för att lära sig. En positiv syn på läsning underlättar läsutveckling. Det är betydelsefullt att barns tidiga erfarenheter får växa fram av egen takt och utifrån ett eget intresse. 29
När barn kommer igång med sin egen läsning och skrivning är det sålunda viktigt att skapa roliga läsupplevelser tillsammans med andra och med läraren eller pedagogen som förebild. Ett sätt är att använda så kallade storböcker, det vill säga böcker i stort format avsedda för läsning i grupp som gör det möjligt för barnen att följa med i texten och se bilderna. Björk och Liberg anser att läsningen med storbok har två viktiga målsättningar, dels att stimulera och skapa roliga läsupplevelser samt att hjälpa barn att utveckla och förbättra läs- och skrivförmågan. Eftersom
27 Fast, C. (2011). Att läsa och skriva i förskolan, s. 10.
28 Dominković, K., Eriksson, Y. & Fellenius, K. (2006). Läsa högt för barn, s. 46.
läsningen sker tillsammans med andra får barnen stöd av lärare och kamrater för att senare kunna läsa liknande texter på egen hand.30
Carina Fast lyfter även betydelsen av skillnader i den skriftspråkliga utvecklingen hos barn från olika sociala och kulturella uppväxtmiljöer. Barn växer upp med olika grad av läserfarenheter i hemmet. Vissa barn har mycket tidigt matats med skriftspråket genom föräldrars eller syskons läsning och skrivning.31 ”Litterär amning” är ett begrepp som Björk och Liberg använder för att
beskriva det positiva matandet av litteraturupplevelser från det att barnet är litet. Ett barn som får ”litterär amning” blir socialiserade in i skriftspråket. De får mycket erfarenhet av skriftspråket genom läsning och andra aktiviteter tillsammans med någon, vilket ger en naturlig plats för litteratur och läsning i vardagen.32 Denna naturliga plats för skriftspråket är dock inte alla barn
förunnade. Carina Fast använder sig av Pierre Bourdieus begrepp habitus och menar att barn bär på olika språkliga habitus, de möter skilda slag av skrivande och läsande i sin vardag. Vissa barn kommer från hemmiljöer där läsning inte alls är ett naturligt inslag. För dem är läsning i förskoleverksamheten och i skolundervisningen av stor betydelse. För att nå alla barn krävs en förståelse för individernas habitus. Det krävs av pedagog och lärare att ha en inblick i vad barn bär med sig av erfarenheter och intressen för att på så vis möta dem på rätt väg.33
Läsvila
Då många barn inte läser själva är högläsnings den mest framträdande formen av läsning i förskolan. Högläsning innebär att sitta ner tillsammans och lyssna då en pedagog läser ur en bok. Bilderna i förskolans böcker spelar ofta en stor roll vid läsningen och gruppen sitter vanligtvis tätt ihop i till exempel en soffa. Läsningen kan därför av barnen förknippas med närhet och avslappning.34
Läsvila är ett begrepp som används för att beskriva den högläsning som sker i samband med förskolebarns vilostund som vanligtvis äger rum strax efter lunch. I en studie gjord av Kåreland och Lindh-Munther som visar litteraturarbetet på tre förskolor framgår att en vanlig uppfattning bland förskollärare är att högläsning som aktivitet vid middagsvilan kan hjälpa barn att varva ner.
30 Björk & Liberg, a.a., s. 46-47.
31 Fast, C. (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola, s.130. 32 Björk & Liberg, a.a., s. 23.
33 Fast, C. (2008). Literacy: i familj, förskola och skola, s. 49-50.
Förskollärare i studien anser att aktiviteter som innefattade samtal uppfattas störande vid middagsvilan.35
Även Marilyn Cochran-Smith beskriver högläsningen som vanligt förekommande vid middagsvilan på förskolan. Hon skildrar förskoledagen som uppdelad i ett antal tidsperioder där perioden efter lunch kallas ”quiet-time”. Vid den ”tysta perioden” bör enbart lugna aktiviteter såsom att spela spel, titta i eller läsa böcker pågå. Andra perioder består av matstunder, lekstunder och stunder av samling.36
Boksamtal
Mycket av den forskning som rör den skönlitterära läsningen, och som presenteras i detta avsnitt, utförs inom ramen för ett sociokulturellt perspektiv och lägger stor vikt vid den sociala interaktionen och samtalet i samband med bokläsning. Sådana samtal går ofta under benämningen boksamtal. Aidan Chambers, som har utarbetat en modell för boksamtal, menar att nyckeln till läsande är samtalet om det man läst.37 Hans så kallade jag-undrar-samtal bygger på att
ställa öppna frågor till barnen om texten och undvika den hämmande formuleringen ”varför”. Han menar att varför-frågor har en aggressiv klang som antyder att det finns ett rätt svar.38
Istället är det elevernas upplevelser av texten som skall lyftas fram. I Gerd Arfwedssons sammanställning av litteraturdidaktisk forskning inom svensk förskola och skola för Vetenskapsrådet presenteras en studie av Staffan Thorsson som visar lärares samtalstekniker vid högläsning. Studien är en receptionsstudie som uppvisar tre sätt för lärarna att närma sig texten, som elevtext (elevernas reception), lärartext (lärarens framställning) och författartext.39 De olika
sätten att närma sig texten får olika konsekvenser för hur eleverna deltar i samtalet. Ligger fokus på elevtexten fungerar eleverna som medskapare av texten. Den amerikanska litteraturforskaren Judith Langer menar att ett maktskifte från lärare till elev måste ske för att nå en diskussion som kan vidga elevens förståelse av texten och undvika att fokus hamnar på vad läraren förväntar sig att få för svar, gissningslekar.40
35 Ibid., s. 92-93.
36 Cochran-Smith, M. (1984). The Making of a Reader, s. 69. 37 Chambers, A. (1994). Böcker inom oss, s. 17.
38 Chambers, A. (2011). Böcker inom och omkring oss, s. 179. 39 Arfwedsson, a.a., s. 112.
Läsprocessen
Läsning av skönlitteratur, i en vid bemärkelse, kan beskrivas som en process där olika faktorer påverkar den fortsatta läsningen och intresset för att läsa. Chambers beskriver läsprocessen som en cirkelrörelse snarare än som en linjär process. Första anhalten i cirkeln är valet av bok, ett val som är beroende av tillgång. Finns det många böcker inom många olika genrer är sannolikheten att läsaren hittar något som kan intressera och locka till läsning större.41
Nästa steg är att börja läsa. Med ”läsa” menas här inte enbart den avkodande processen, ordet innefattar i detta sammanhang all samvaro med bokens innehåll. Viktigt är att läsandet måste få ta tid. Läsaren måste ha möjlighet att upptäcka mönster i bland annat handling och språk. Chambers skriver ”[a]tt se till att de unga läsarna får tid att läsa och att hjälpa dem att ägna allt längre tid åt de mer givande böckerna är alltså en viktig del av den vuxnes stödjande arbete”.42 En annan
viktig aspekt som berör den tysta läsningen är att den skall få ske ostört och vara sammanhängande. Tiden då barnen läser skall inte läraren passa på att ägna sig åt andra sysslor, prata med och instruera andra barn i andra uppgifter eller läsa högt för någon annan. Helst skall läraren själv fungera som en god förebild och ägna tiden åt att läsa. Läsningen bör även ha en fast tid och Chambers anser att den skall inträffa dagligen upp till sexton års ålder.43
Den sista anhalten i läsandets cirkel utgörs av reaktionen och responsen på det lästa. Chambers talar om två huvudsakliga typer av reaktioner som är viktiga i utvecklandet av en tänkande läsare. Den ena reaktionen är att en positiv upplevelse genererar en lust att uppleva samma sak igen. Om barnet tyckt om en viss bok vill det kanske läsa om den eller hitta någon som liknar den, vilket leder till att ett nytt val görs och cirkeln påbörjar ett nytt varv. Den andra reaktionen är viljan att dela med sig av det man läst och få respons på vad som upplevts. Samtalen kring böcker kan vara antingen informellt vardagsprat eller mer styrda och strukturerade. Chambers menar att båda formerna av samtal kan leda läsaren vidare i cirkeln, man vill dela samma läsupplevelse som andra haft och talat om. Uppskattas boken läser man kanske om den eller väljer en ny. Så snurrar cirkeln vidare. Effekten av samtal kan även bli vad Chambers kallar för en uppåtgående spiral och förvandla en läsare som enbart ser läsningen som ett tidsfördriv till att bli en tänkande läsare. ”[S]amtal som får oss att[...]mer grundligt och ingående fundera över vad vi har läst, innebär också att vi blir mer medvetna om vad som sker med oss när vi läser (och samtalar).” Det får till
41 Chambers, a.a., s. 16. 42 Ibid., s. 20.
följd att läsaren blir mer kritisk och medveten i valet av böcker och samtidigt vidgar sin världsbild.44 Vid denna punkt, liksom de tre övriga, är vuxenstödet centralt. Det är viktigt att den
oerfarne läsaren har en erfaren vuxen vid sin sida för att hjälpa till med att övervinna hinder på vägen.45
Läsargemenskap
Susan Hepler och Janet Hickman har tagit fram begreppet ”community of readers” vilket beskriver en läsande gemenskap som kan bidra till att utveckla barns intresse för böcker och deras läsförmåga. Genom att prata om de böcker de läser får de inspiration och stöd i sina bokval. Läraren finns med som en förebild som kan förse dem med litteratur och visa hur man samtalar om böcker och vad det innebär att vara en läsare.46 Karin Jönsson visar i sin avhandling
Litteraturarbetets möjligheter hur de textorienterande aktiviteterna högläsning, läslogg och boksamtal
tillsammans bildar en sammanhållen process vilken upprättar en läsgemenskap. Denna gemenskap och praktiserandet av de olika litteraturaktiviteterna bidrog till att klassen som Jönsson studerat tillsammans klarade av sådant de inte skulle klarat på egen hand. Läsargemenskapen och litteraturarbetet som de utförde fungerade som en stödstruktur för eleverna.47 Langer talar även hon om en litterär gemenskap, en stödjande gemenskap som elever i
läsande klassrum delar och som kan få dem att känna sig trygga att uttrycka sig fritt. En sådan litterär gemenskap kan få elever att delta aktivt och interagera i samtalet.48
Förståelsestrategier
Det finns olika beskrivningar på hur man kan gå tillväga för att hjälpa elever att förstå text på ett djupare plan. Ett sätt är att träda in i böckers föreställningsvärldar, vilket Langer beskriver som ”den värld av förståelse som en person besitter vid en given tidpunkt”.49 Langer har i sin
forskning utvecklat en teori om hur man som läsare går in i texter i fyra olika faser och på så vis når en djupare förståelse. I den första fasen kliver läsaren in i förställningsvärlden och skapar sig en ytlig uppfattning om den för att senare, i den andra fasen, kunna röra sig genom den och bilda sig en fylligare bild om verket. De övriga två faserna består av att läsaren stiger ur
44 Ibid., s. 21-23. 45 Ibid., s. 24.
46 Hepler, S. & Hickman, J. (1981/2001). “The Book Was Okay. I Love You” – Social Aspects of Response
to Literature s. 279 Theory into Practice vol. 21, nr 4
47 Jönsson, a.a., s. 238. 48 Langer, a.a., s. 73. 49 Ibid., s. 23.
förställningsvärlden och begrundar det upplevda för att slutligen kunna objektifiera upplevelsen i den sista fasen.50 Jönsson utgår mycket från Langers tankar om föreställningsvärldar och
beskriver hur de studerade eleverna i läsargemenskapen genom boksamtal och arbetet med läsloggar fick dem att utforska böckernas litterära världar.51
Elever måste dock ges rätta förutsättningar för att kunna bygga föreställningsvärldar. Dels måste deras individuella erfarenheter tas tillvara och ges utrymme i undervisningen. Utforskandet av litteratur ska då inte styras av läraren, utan det är elevernas tankar och frågor som ska leda vägen. Därför är umgänget med klassen en viktig förutsättning för att utveckla förståelse. Genom att ta del av och lyssna på andras uppfattning om texten ges eleverna en möjlighet att byta perspektiv och därmed få en bredare, mer nyansrik bild av vad de läser.52 Ytterligare exempel på tankar om
den litterära förståelsen återfinns i Cochran Smiths idéer om ”Life-to-Text” och ”Text-to-Life”, där samtalet om texten får barnen att först koppla de egna erfarenheterna till texten för att sedan koppla texten till de egna erfarenheterna.53
Skönlitteraturens funktioner i skolan
Det finns som synes många sätt att gå tillväga för att ge elever redskap att bättre förstå skönlitteratur. Det är dock inte alltid som litteraturen ingår i sammanhang där samtal av den typ som beskrivits är möjliga. Systemet med bänkböcker har länge varit ett vanligt förekommande inslag i många svenska skolbarns vardag. Bänkboken är, som uttrycket indikerar, en bok som eleverna har i bänken och som de får läsa medan de väntar på att klasskamraterna blir klara. Jan Nilsson vänder sig mot denna form av litteraturläsning vars främsta funktion är som tidsutfyllnad, en buffert som fyller glapp mellan olika undervisningsmoment. Nilsson anser att litteraturen på så vis ges en låg prioritet då det är något man gör efter en aktivitet med högre status, dessutom är bänkboksläsningens problematisk då många elever sällan får chansen att läsa då de först måste bli klara med annat.54
En funktion som bänkboken och annan form av litteraturläsning i skolan också fyller är som läsfärdighetsträning, där kvantiteten går före kvalitet. Vad eleverna läser och vad böckerna handlar om är mindre viktigt. Utöver läsning som färdighet listar Nilsson fyra andra former av
50 Ibid., s. 31-35. 51 Jönsson, a.a., s. 238. 52 Langer, a.a., s. 77-81. 53 Cochran-Smith, a.a., s. 183.
litteraturläsning, läsning som läsfrämjande aktivitet, kulturell aktivitet, läsning som upplevelse och läsning som källa till kunskap. De indirekta erfarenheter som eleven möter i skönlitteraturen i form av andras livsöden och verkligheter, blandas med de egna vardagserfarenheterna kan ge en mer generell kunskap och förståelse om till exempel historien eller samhället.55
En liknande uppdelning har gjorts av litteraturforskaren Lars-Göran Malmgren. Han urskiljer tre uppfattningar av svenskämnet, i vid mening, där den ena är svenska som ett färdighetsämne där språkliga färdigheter utvecklas och tränas. Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne syftar till att föra det litterära kulturarvet vidare. Den tredje ämnesuppfattningen är den som tematisk undervisning bygger på och beskriver svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Till skillnad från de övriga kategorierna utgår undervisningen här från eleverna och deras erfarenheter. Med en sådan hållning är syftet med litteraturläsningen att utveckla förståelse för omvärlden och relatera texten till verkligheten. Han menar att litteraturen är särskilt lämpad för detta då den gestaltar mänskliga erfarenheter.56
55 Ibid., s. 81-85.
Teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp
Vi vill med studien ta reda på hur skönlitteratur används i undervisning och i förskoleverksamheten. Skola och förskola är två skilda verksamheter med olika sätt att arbeta. Den gemensamma teoretiska nämnare som vi vill ta fasta på i jämförandet av dessa två arenor är synen på kunskap och lärande som en social process. Litteraturläsning förekommer i dessa verksamheter både som gemensam och enskild aktivitet, men i båda dessa former av läsning är samspelet mellan barn och vuxen av stor betydelse. Den litteratur som diskuterats i föregående avsnitt bygger till stor utsträckning på ett sociokulturellt tänkande, att den sociala interaktionen hjälper barn att utveckla lässtrategier och föreställningsvärldar så att de bättre kan förstå litteraturen57.
Den sociala interaktionen mellan barn och mellan barn och pedagoger/lärare bidrar till att forma läsaktiviteterna och därmed barnens möjligheter och begränsningar att kunna delta i dem. Vi använder oss därför av Erving Goffmans tankar om att sociala möten organiseras på ett systematiskt sätt av deltagarna själva.58 Analysen av det empiriska materialet görs således inom
ramen för ett sociokulturellt perspektiv på kunskap, lärande och undervisning, samt med ett perspektiv på deltagande i samtal som en social interaktion.
Sociokulturellt perspektiv
Centralt för det sociokulturella perspektivet är att kunskap konstrueras i samspel med andra. Roger Säljö uttrycker det som att ”[k]unskap lever först i samspel mellan människor och blir sedan en del av den enskilde individen och hans eller hennes tänkande/handlande. Och sedan kommer den tillbaka i nya kommunikativa sammanhang […]”.59 Sociokulturell utveckling
innebär därmed att lärande på kollektiv nivå leder till lärande och utveckling på individuell nivå.60
Den sociala aktiviteten påverkar det individuella kunskapsskapandet, det vill säga det som barnen gör tillsammans i grupp sedan förvandlas till den enskilde individens kunskap. Denna typ av förvandling från gemensam till individuell kunskap uttrycks av Lev Vygotskij med hjälp av begreppet den närmaste utvecklingszonen. Med detta menas det utrymme mellan vad barnet redan kan och vad det ännu inte klarar att utföra på egen hand. Vygotskij uttrycker det med
57 Se till exempel Hepler & Hickman, Chambers, Langer mfl. 58 Goffman, E. (1981). Forms of talk
59 Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken, s. 9. 60 Ibid., s.231.
orden ”det som barnet idag kan göra i samarbete kommer de imorgon att kunna göra självständigt”. 61 Förmågan måste på så vis redan finnas där och barnet skall ha möjlighet att
imitera för att inlärning skall ske. Denna tanke, att det barnet idag kan göra tillsammans med andra mer kunniga individer kan det imorgon klara på egen hand, visar att samarbetet främst har betydelse för den fortsatta kunskapsutvecklingen snarare än som en metod att lösa problem för stunden.62 Undervisning som sker inom den närmaste utvecklingszonen måste därför anpassas
till de utvecklingsnivåer som eleverna befinner sig på och skall stimulera till ny utveckling. 63
Undervisning inom den närmaste utvecklingszonen bygger således på socialt samspel. Ett begrepp som används för att beskriva hur lärare eller mer kunniga individer kan hjälpa till att utveckla ett barns, eller en mindre kunnigs kunskapsutveckling är scaffolding, eller stöttor. Scaffolding kan översättas till byggnadsställning, och står för en stödstruktur som byggs upp då barnet håller på att utveckla en viss kunskap, men som kan tas ned då det klarar av att utföra uppgiften på egen hand. Därför är det av vikt att undervisningen sker inom den närmaste utvecklingszonen. Stödstrukturer, eller stöttor, är således svåra att tillämpa i lärarcentrerad undervisning i större grupp eftersom många då befinner sig på olika kunskapsnivåer. Då stödet från andra är centralt är samtalet, dialogen med andra grundläggande i användandet av stöttor.64
Vygotskijs tankar bygger på att lärande och språk är nära sammankopplade och att den sociala kommunikationen är avgörande för både tänkandets och språkets utveckling.65 Med ett
sociokulturellt perspektiv ses tänkandet inte enbart som en intern process utan även en kollektiv process som utvecklas i samtalet. Genom kommunikation kan individen möta nya sätt att tänka, resonera och handla.66 Samtalet ses därför som ett tillfälle för kognitiv utveckling, förutsatt att det
sker inom ramen för den närmaste utvecklingszonen.
Skriftspråklig kommunikation beskrivs av Säljö som en medierande resurs väsentlig för bland annat den intellektuella, sociala, personliga och emotionella utvecklingen. Det innebär sålunda mycket mer än att enbart dechiffrera bokstäver och avläsa ord. Att skapa mening genom att läsa text skiljer sig stort från att göra detsamma genom samtal. Interaktionen mellan människor innefattar, kroppsspråk och paralingvistiska signaler som bidrar till förståelsen. Säljö uttrycker det
61 Vygotskij, L. (1999). Tänkande och språk, s. 333.
62 Bråten, I. & Thurman-Moe, A C. (1998) Den närmaste utvecklingszonen som utgångspunkt för pedagogisk
praxis. I: Bråten (red.) Vygotskij och pedagogiken, s.105.
63 Ibid.,s.109.
64 Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet, s. 56. 65 Vygotskij, a.a., s. 26.
som ”[att] sam-tala är att sam-tänka”. Kommunikationen med en skriven text är enkelriktad, författaren är inte närvarande och kan inte bistå med hjälp i tolkningen av texten.67 Samtalet ger
ett helt annat stöd i tolkningen än texten gör på egen hand. Därmed kan själva samtalet om texten ses som minst lika viktigt som läsandet i sig. Här har även läraren en viktig medierande roll i högläsningen.
En central aspekt av den sociokulturella teorin är att människan är dialogisk till sin natur, ett begrepp som den ryske tänkaren Michail Bakhtin myntat är dialogism. Med det menade han att livet i sig är dialogiskt och att vi enbart existerar genom förhållande till andra och insikten om oss själva genom kommunikation med andra.68 Han menar att förståelse endast kan uppstå i samband
med respons, att förståelse och respons på så vis är dialektiskt sammanbundna och beroende av varandra.69 Det är alltså i dialogen tillsammans med andra som människor skapar mening och
förståelse.
Deltagande och socialisation
Alla möten som sker mellan två eller fler personer som interagerar med varandra är en social situation. I olika projekt, olika situationer uppkommer olika regler för interaktionen. Dessa kan vara mer eller mindre uttalade men kan vara självklara för de som har tidigare erfarenhet av projektet. För den som står utanför situationen är inte dessa regler lika självklara. Marie Wrethander Bliding använder sig av en av sociologen Erving Goffmans diskussioner kring människors socialisation som Goffman uttrycker som situerade aktivitetssystem. Med dessa system syftar Goffman på de interaktiva handlingar som utförs i sociala projekt.70
I olika sociala situationer kan människor deltaga på olika sätt, ett deltagande som delvis bygger på aktiva val och på konventionaliserade praktiker att organisera sociala möten mellan människor. Inom ett samtal ställs en individ ofta inför valet att delta på olika sätt. Det rör sig om såväl språkliga anpassningar, som kodväxling och även förändringar i kroppsspråk. Goffman uttrycker detta skiftande deltagande som ”change in footing”, vilket på svenska kan uttryckas som att byta fotfäste.71 Deltagaren väljer mer eller mindre medvetet vilken fot han eller hon ska stå på i olika
67 Ibid., s. 191. 68 Dysthe, a.a., s. 63.
69 Bakhtin, M M. (1981). The Dialogic Imagination, s. 282.
70 Wretander Bliding, M. (2007). Inneslutning och uteslutning – barns relationsarbete i skolan, s. 64. 71 Goffman, E. (1981). Forms of talk, s 128.
faser av samtalet och beroende på vad de andra deltagarna gör. Fotbyten sker ständigt i interaktion ansikte mot ansikte, där deltagarna t.ex. växlar mellan att vara ”talare” och ”lyssnare”. Talare och lyssnare är exempel på olika typer av deltaganderoller som personer i ett samtal, enligt Goffman, intar. Talare och lyssnare som ingår i ett samtal beskrivs som ”ratified participants” eller berättigade deltagare. Det är dock inte enbart de berättigade personerna, det vill säga de som till synes intar samtalets huvudroller, som talare och lyssnare, som nödvändigtvis utgör deltagarna. Bland de för samtalet berättigade deltagarna ingår även deltagare som är mer eller mindre aktiva, och som kanske till och med befinner sig i samtalets periferi. Alla som ingår i ett samtal är inte aktiva deltagare hela tiden. Deltagare kan till exempel stundvis skifta koncentrationen för samtalet i förmån för något runt omkring. Personer helt utanför samtalet som inte räknas till de berättigade deltagarna, vilka Goffman uttrycker som ”bystanders”, kan dessutom avsiktligt eller oavsiktligt bli indragna i ett samtal. Goffman beskriver sådana deltagare som ”overhearers” vilka ofrivilligt råkar överhöra ett pågående samtal, samt ”eavsdroppers” som medvetet tjuvlyssnar.72
Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka i vilka situationer läsning av skönlitteratur förekommer och vilken funktion läsningen då fyller. För att undersöka det har vi valt att titta på olika aspekter av barns deltagande och kontakt med läsning i förskolan och skolan. De frågeställningar vi använder för att nå studiens syfte är:
I vilka undervisningssituationer kommer barnen i kontakt med skönlitterära texter? Hur ramar läraren och pedagogerna in den skönlitterära läsningen genom introduktioner och aktiviteter före, under och efter den?
Vilken funktion fyller skönlitteraturen i undervisningen?
Vilka likheter och skillnader finns mellan förskola och årskurs ett i användandet av skönlitteratur?
Metod
Denna studies empiriska material utgörs av två delstudier varav den ena är utförd i en förskolegrupp och den andra i en förstaklass. Delstudierna utgår båda ifrån samma frågeställningar och fråga ett till tre besvaras separat i vardera studie. Den fjärde frågan besvaras sedan i en jämförande analys. I de båda delstudierna har datainsamlingen skett med hjälp av metoder som faller inom ramen för en etnografisk fältstudie med observationer som huvudsaklig metod.
Etnografisk fältstudie
En etnografisk fältstudie är framförallt en kvalitativ forskningsmetod som har för avsikt att skaffa förståelse för omvärlden. Den bygger på att undersöka fenomen i dess naturliga omgivning där de betraktade händelserna utspelar sig i ett naturligt flöde.73 Då detta är en kvalitativ studie vars
syfte är att undersöka hur läsning av skönlitteratur används i förskoleverksamheten och i årskurs ett erbjuder detta arbetssätt en möjlighet till inblick, där läsningen kan betraktas i sitt naturliga sammanhang. I de två delstudierna är målet sålunda att upptäcka hur skönlitteraturen används. Kvalitativ forskning inriktar sig på att upptäcka fenomen snarare än att mäta dem, vilket kännetecknar den kvantitativa forskningen.74 Beteckningen etnografisk fältstudie innefattar ett
flertal metoder där observationer ofta kombineras med andra undersökningsmetoder som exempelvis intervjuer. I de båda delstudierna är det främst observation som utgör den huvudsakliga metoden, detta för att kunna undersöka det faktiska användandet av skönlitteraturen i verksamhet och undervisning. Esaiasson beskriver observationen som en metod vilken tillåter observatören att se hur någonting verkligen ser ut.75 Observation kan
genomföras med olika grader av deltagande av observatören, och med olika grader av öppenhet om vad som skall observeras. Med hög grad av delaktighet deltar observatören i samspelet på liknande villkor som aktörerna.76 I denna undersökning intar vi båda rollen som deltagande
observatör.
73 Kullberg, B. (2004). Etnografi i klassrummet, s. 15. 74 Ibid., s. 53.
75 Esaiasson, P. (2007). Metodpraktikan. Konsten att studera samhälle, individ och marknad, s. 343. 76 Bjørndal, C.(2005) Det observerande ögat, s. 44.
Tanken var inledningsvis att observationen skulle stå som ensam metod och att lärares och pedagogers utsagor skulle undvikas för att deras åsikter inte skulle riskera att påverka observatörernas objektivitet. Det föll sig dock senare naturligt att även inkludera den information som lärare och pedagoger självmant bistod med under vistelserna i verksamheterna. Därmed har vi även använt oss av informella samtal som en kompletterande metod. Informella samtal är en ostrukturerad form av intervju där båda parterna har möjlighet att påverka samtalets utformning. Denna intervjuform äger en fördel av att kunna vara kontinuerligt förekommande då de inte kräver någon direkt förberedelse.77
Urval
Utmärkande för en etnografisk fältstudie är att forskaren vistas ute på fältet, i den miljö som skall undersökas, under en längre period.78 För att detta skulle kunna vara möjligt valde vi att utnyttja
den förskolegrupp och skolklass i vilka vi placerats för den verksamhetsförlagda utbildningen. Den tidigare närvaron under utbildningen medför även att vi redan hade tillträde till de grupper som observerades. Inom etnografin talas det om grindvakter eller nyckelpersoner som ger forskaren tillträde till den miljö som skall observeras. Nyckelpersoner fungerar samtidigt som informatörer som kan bistå med information och hjälpa med förståelsen av vissa situationer.79 I
och med den tidigare vistelsen var vi redan kända för barn och pedagoger och kunde vid de senare observationerna ses som ett naturligt inslag i vardagen och därför minimera risken att vår närvaro störde resultatet. Valet av studieobjekt är dessutom åldersrelaterat då eleverna i årskurs ett och några av förskolebarnen befinner sig i en närliggande ålder.
En förskolegrupp
Förskolan är belägen i en större svensk stad och omfattas av tjugo barn i åldrarna 1-5 samt fem pedagoger. Den pedagogiska miljön på förskolan består i ett mindre samt ett större lekrum, ett allrum med plats för måltider, lek och pyssel, ett målarrum, samt två mindre rum för måltider samt med lek – och spelmöjligheter eller annan aktivitet. Förskolan har även en egen gård för utomhusaktivitet. De situationer av högläsning som observerats ägde samtliga rum i förskolans allrum.
77Bjørndal, a.a, s. 92. 78 Kullberg, a.a., s. 13. 79 Esaiasson, a.a. s. 349.
En klass i årskurs ett
Skolan ligger centralt beläget i ett mindre samhälle utanför en större stad. Skolans elever har varierande social och etnisk bakgrund, men merparten av eleverna är av svenskt ursprung med medelklassbakgrund. Klassen där observationerna genomförts är en etta med femton elever. De känner alla varandra från förskoleklassen, men de har nu en annan lärare. Då observationerna är utförda på höstterminen innebär detta att relationen mellan lärare och elever är relativt nyetablerad. De flesta elever i klassen är läskunniga men ligger på olika nivåer i utvecklingen. Endast fem av eleverna klarar vid tiden för observationerna inte av att läsa böcker på egen hand. Klassen ägnar förhållandevis mycket av skoltiden åt att läsa och skriva, vilket gör den lämplig att studera för denna undersökning.
Datainsamling
Det empiriska insamlandet av data kan i detta fall delas upp i två etapper, förarbetet och datainsamling. Den verksamhetsförlagda utbildningen pågick under fem veckor men det material som samlades in under denna period får betraktas som en förstudie, en del i processen som Esaiasson liknar vid ett trålfiske, där all möjlig information tas med utan någon direkt urskiljning.80 På grund av den tidigare vistelsen var de tillfällen då läsning av skönlitteratur
inträffar kartlagda och tidpunkten för när dessa situationer inträffar under dagen redan identifierade. Vid de senare observationerna kunde därför datainsamlingen koncentreras till just dessa tillfällen. Under förarbetet fördes anteckningar i en loggbok där dagen beskrevs i stora drag, vilka aktiviteter som förekom under dagen och när de inträffade för att kunna urskilja mönster. Detta var framförallt viktigt i förskolan då dagen inte är schemalagd på samma sätt som i skolan. I loggboken noterades även särskilda händelser och samtal med pedagoger och lärare som kunde vara av intresse för studien. Då förarbetet pågick meddelades också barnens föräldrar via brev om studien i enlighet med vetenskapsrådets informationskrav.81
De senare observationerna, då den största delen av det empiriska materialet samlades in, skedde några veckor efter att den verksamhetsförlagda utbildningen avslutats. Denna period sträckte sig över två veckor med ett sammanlagt antal av nio observationsdagar, fem i skolklassen och fyra på förskolan. En observationsdag kunde i sig innefatta ett flertal observationer av lästillfällen. Nu observerades de redan identifierade perioder då läsningen var mest frekvent på ett mer intensivt
80 Esaiasson, a.a., s. 351.
sätt än tidigare. Observationerna dokumenterades genom fältnotiser, anteckningar förda under eller direkt efter ett observerat tillfälle. Dessa anteckningar renskrevs sedan, så snart som möjligt, i en fältdagbok. Kullberg menar att dagboken används av etnografen för att beskriva verklighet så som han eller hon uppfattar den och att skrivandet synliggör fenomen och förhållanden. Då fältnotiserna renskrivs görs detta i så kallade täta beskrivningar som är berättande, beskrivande, analyserande och tolkande.82 Det var emellertid inte alla notiser som renskrevs i täta
beskrivningar, utan valda delar som var relevanta för studien. Vid några tillfällen i skolklassen, till exempel under högläsningen, gjordes även ljudupptagningar och några av dessa sekvenser transkriberades. Även ett samtal med läraren spelades in. Det var ett avslutande samtal som genomfördes efter den sista observationsdagen. Då togs sådant som var av intresse för studien upp och diskuterades och läraren fick ett tillfälle att beskriva hur hon tänkt med några av de lässituationer som iakttagits. De tidigare samtalen med läraren var mer spontana till sin karaktär och då antecknades kommentarer som kunde vara av intresse ned i fältdagboken. I förskolan genomfördes samtalen med samtliga fem pedagoger men det var framförallt med en av dem som mer ingående samtal fördes. Alla informella samtal var dock informella till sin karaktär. Även här nedtecknades för studien betydelsefull information i fältdagboken.
Analysmetoder
Eftersom de täta beskrivningarna som skrivs ned i fältdagboken är av en tolkande och analyserande karaktär så sker analysarbetet kontinuerligt redan under denna process. I beskrivningarna kopplas även det som observerats till teori, vilket utgör grunden för analyserna. De anteckningar som förs på detta sätt går även under benämningen teoretiska utkast.83 De
tankar som här formuleras ligger dels till grund för vidare observationer under arbetets gång, såväl som för den senare analysen i studien. Det avslutande analysarbetet efter slutförda observationer bestod följaktligen av att läsa igenom loggboksanteckningar och transkriberingar. Sedan gjordes en fördjupad analys av de tidigare, fortlöpande tolkningarna. Kullberg menar att detta arbete till skillnad från den fortlöpande analysen inte består av en interaktion mellan dataproduktion och teori utan av ett sökande efter slutgiltiga mönster och svar.84
I uppsatsens analyskapitel presenteras resultat från datainsamlingen och analysen av data tillsammans, detta för att observationsanteckningarna är av en berättande karaktär och redan till
82 Kullberg, a.a. s. 153. 83 Kullberg, a.a. s.177. 84 Ibid., s. 183.
stor del innehåller personliga reflektioner, såsom beskrivits ovan. Resultat och analys är uppdelade utefter de situationer som skönlitteraturen ingick, vilket även är den första av frågeställningarna. Vi har i analysen även i hög grad utgått från att beskriva lässituationernas inramning och har utifrån dessa beskrivningar försökt utröna hur de påverkar läsningen och läsningens funktion. Vi har på liknande sätt tittat en del på barnens deltagande i lässituationerna och hur deras deltagarroller påverkar situationen. Genom att analysera dessa faktorer vill vi försöka ge en bredare bild av läsningens funktion än om vi bara skulle analysera själva läsningens genomförande.
Forskningsetiska överväganden
I arbetet med denna studie måste vi förhålla oss till de grundläggande individskyddskrav som Vetenskapsrådet tagit fram. De innefattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.85 Vi har i enlighet med dessa krav kontaktat
föräldrar till de barn som involverats i studien, samt deras lärare. De har alla skriftligen informerats om undersökningen, vad den går ut på och att medverkan i den är frivillig. Vi har dock undvikit att beskriva studiens ändamål i detalj då detta hade kunnat påverka, främst lärarens, men även elevernas agerande under observationerna. Undersökningen omfattar inte uppgifter av känslig natur, men det är ändå av vikt att vi följer samtyckeskravet. Föräldrarna i förskolegruppen fick i det brev som delades ut skriva under och lämna tillbaka. I skolklassen ombads föräldrarna kontakta läraren eller studenten ifall de av någon anledning inte vill att deras barn skulle medverka i studien. I det brev de fick hem fanns kontaktinformation för detta ändamål. Ett skriftligt samtycke hade kanske varit att föredra och vid en större studie hade det varit nödvändigt. Utifrån konfidentialitetskravet upplystes även föräldrarna om att varken namn på skola eller på de medverkande skulle förekomma i examensarbetet och att de därför på intet sätt kan komma att identifieras86. De namn som förekommer i några av transkriptionerna är således
fingerade.
Reflektioner över metoder för datainsamling
För att uppnå studiens syfte valdes ett kvalitativt tillvägagångssätt för att få förståelse om den skönlitterära läsningens funktion. Valet av observation som metod sågs som det självklara, då vi avsåg att undersöka hur verkligheten hos de båda studieobjekten ser ut. Intervjuer av pedagoger
85 Vetenskapsrådet, a.a. s. 6. 86 Ibid., s. 12.
respektive lärare skulle vara en möjlig alternativ metod, dock är det inte säkert att resultaten utifrån en intervju skulle ge en rättvis bild av hur verkligheten ser ut. Esaiasson listar ett antal riktlinjer som indikerar när observationer utgör en lämplig metod, däribland situationer då diskrepansen mellan påstående och handling kan vara stor.87 Vi misstänker till exempel att
pedagoger och lärare gärna vill framstå i god dager och därför vid en intervju skulle uppge svar som inte nödvändigtvis stämmer med deras handlande. Intentionen med läsningen anser vi dock intressant för studien varför vi valt komplettera observationsresultaten med resultat i från informella samtal med pedagoger och lärare. Den vardagliga utformningen av det spontana informella samtalet och det faktum att de kan inträffa vid upprepade tillfällen gör så att mycket information kan hämtas. Det finns dock svårigheter med denna intervjuform då det gäller att ställa de rätta frågorna i det löpande händelseförloppet. Det kan till exempel vara svårt att under pågående undervisning eller aktivitet ställa frågor om det som pågår. Dessutom ligger det en svårighet i att få samtalet att verka informellt och förefalla som ett socialt samtal. 88 Det visade sig
dock att det inte var något problem att ta upp eventuella frågor i efterhand då det ofta gavs tillfälle att samtala direkt efter en lektion eller aktivitet. Den nära samvaron med läraren och med pedagogerna medförde också att samtalen föll sig naturliga och inte kändes konstlade.
Även observationer kan innebära svårigheter. Som deltagande observatör måste snabba uppmärksamhetsskiften ofta göras, vilket kräver träning.89 I förskolan var observation av
lässituationerna särskilt svår då dessa uppstod spontant. Då situationerna iakttogs gällde det att snabbt finna en plats i närheten som möjliggjorde att se och höra händelseförloppet. Detta problematiserades ytterligare då barn i aktiviteter runt omkring läsningen ofta sökte kontakt vilket gjorde det svårt att smälta in. Flera tillfällen av läsning kan ha förbisetts på grund av dessa aspekter. I skolklassen kunde svårigheten vara att observera de stunder då barnen läste på egen hand då de kunde vara spridda i klassrummet. Här gjordes ofta valet att observera de elever som samtalade under läsningen, vilket kan han medfört att andra intressanta händelser förbisågs. Det finns därför en viss felmarginal som därför kan påverka studiens reliabilitet.
Vid valet av observation som ensam metod riskeras alltid en studies validitet att påverkas då resultaten kan bli för avskalade och distanserade vilket leder till att observerade skeenden då kan missförstås.90 Därav valet att komplettera med informella samtal. För att ytterligare stärka
87 Esaiasson, a.a., s. 344. 88 Kullberg, a.a. s.115. 89 Ibid., s.97.
validiteten och reliabiliteten utfördes även några observationer gemensamt, vilket medför att en mer fullständig och riktig bild kan ges.91 I och med att vi tidigare vistats en längre period i
respektive verksamhet hade vi vid de senare observationerna skapat oss en viss bild som kunde påverka vår objektivitet. Detta kan dels ses som en fördel då återkommandet till fältet kan ge en mer sanningsenlig bild.92 Samtidigt kan vår objektivitet påverkats av den tidigare vistelsen, något
som de gemensamma observationerna kan motverka. Det skall emellertid påpekas att det är våra subjektiva tolkningar av de observerade situationerna som framställs i resultaten, ett faktum som inte går att bortse från.
Utmärkande för en etnografisk fältstudie är att den pågår under en längre period. Vi kan på grund av den begränsade tidsramen egentligen inte göra anspråk på att ge denna studie en sådan benämning. Den lilla skala på vilken studien verkar och dess begränsade upplägg med endast två analysenheter, i detta fall förskolegruppen och skolklassen, medför även en låg grad av extern validitet. Möjligheterna till att generalisera är därför små.93
91 Bjørndal, a.a., s. 21. 92 Kullberg, a.a., s. 105. 93 Esaiasson, a.a. s. 64.
Resultat och analys
I följande del kommer de data som samlats in under de etnografiska fältstudierna att redovisas. Den första studien står Martina Johansson för och presenterar de data som hämtats från förskolan. Därefter följer studien från årskurs ett vilken Hedvig Anfält ansvarar för. Båda delstudierna utgår från de tre första frågeställningarna. Sedan behandlas den fjärde frågeställningen gemensamt.
Förskolegruppen
I följande avsnitt redovisas de situationer där barnen är i kontakt med skönlitterära texter. Även om ingen egen läsning sker eftersom de observerade barnen inte läser själva ännu, så används här begreppet lässituationer som beskrivning av barns kontakt med litteratur. På förskolan har framför allt två situationer av läsning och möten av skönlitteratur påträffats. Dessa situationer kallas här för högläsning samt bokstunder. Med högläsning avses den situation då pedagog läser högt ur en skönlitterär bok för ett eller flera barn. Bokstunder används med avsikt att beskriva andra situationer där barn kommer i kontakt med skönlitterära texter på förskolan såsom att till exempel själva eller tillsammans med andra barn sitta och bläddra i böcker.
Högläsning
En utav de lässituationer som observerats i förskolan är högläsning. Den insamlade empirin visar dock inte på en helt självklar plats för högläsning i verksamheten. Högläsningen förekom inte dagligen i verksamheten. Vissa dagar uppstod läsningen vid mer än ett tillfälle andra dagar inte alls. Högläsningen upplevdes uppstå spontant i verksamheten, det vill säga den tycktes aldrig vara planerad utan bara blev då någon tog initiativet till den. Initiativtagandet för läsningen varierar i empirin. Dels finns exempel på då pedagogerna tar initiativet för högläsningen men det finns även exempel på barns egna initiativ. Pedagogerna föreslår dock läsningen något fler gånger än vad barnen själva gör. Ett vanligt scenario är att ett barn precis vaknat efter att ha sovit middag och får sitta en stund med en pedagog i soffan för att morna sig. Pedagogen tar då ofta initiativet till att ta fram en bok och deltagandestrukturen är öppen i den meningen att barn som från början inte deltar har möjligheten att ansluta sig till aktiviteten i egenskap av lyssnare. Ett annat scenario som beskådats är det att ett barn av olika anledning varit ledsen och fått sitta hos en
