Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Speciallärarprogrammet 90 hp Vårterminen 2019 | ISRN LIU-IBL/SPLÄR-A-19/12-SE
”Det är bra att man läser i
smågrupper för då förstår man
bättre”
- En etnografisk studie om läsundervisning i en årskurs 8
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
“It Is Good to Read in Small Groups Because Then You Understand
Better”
- An Ethnographic Study of Reading Instruction in Grade 8
Anna Mårtensson
Handledare: Åsa Elwér Examinator: Ulla-Britt Persson
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Det här examensarbetet syftar till att bidra med kunskap kring läsundervisning och med stöd i en etnografisk forskningsansats har jag studerat hur läsundervisningen utformats i en årskurs 8 i ämnet svenska. Genom observationer och intervjuer av läraren och eleverna beskriver jag de intentioner läraren hade med sin undervisning och hur den sedan blev i praktiken. I resultatdelen redogör jag också för de hinder och möjligheter undervisningen innebar för elevernas deltagande och lärande.
Den läsundervisning som blev föremål för min undersökning blev ett läsprojekt där alla elever i klassen läste en gemensam bok. Lektionsarbetet bestod mestadels i att eleverna läste och diskuterade boken i mindre läsgrupper där lärarens intentioner bland annat var att gruppen skulle fungera som ett stöd för elever med lässvårigheter. Fokus i mitt arbete handlar således mycket om litteratursamtal där gruppen fungerar som en resurs för eleverna och vad detta arbetssätt innebär för elevernas lärande och delaktighet.
Forskning visar att läsning är en komplicerad aktivitet som innefattar flera olika processer som samverkar. Att undervisa i läsning kräver att läraren har kunskap om läsning och läsundervisning då det är många aspekter som ska beaktas i planeringen och genomförandet av läsundervisningen. Här kan min studie bidra med information och kanske några lärdomar. Den visar bland annat hur undervisningens utformning påverkar olika elevers möjligheter att lära och hur denna både främjar och hindrar lärandet. Studien ger en inblick i hur läsunder-visning med gemensam läsning och diskussioner i läsgrupper stöttar elever med lässvårig-heter, ökar deras möjligheter till deltagande och gemenskap och skapar läsmotivation, samtidigt som den också orsakar problem och hinder i lärandet. Det är betydelsefullt för elevernas lärande att lärare är medvetna om vilka konsekvenser olika pedagogiska och didaktiska val kan innebära för olika elever och för att öka den medvetenheten behöver läsundervisningen granskas och analyseras, värderas och utvärderas.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställning ... 6
3. Bakgrund ... 6
3.1 Vad är läsning och läsförståelse ... 7
3.1.1 Läsning som en produkt av avkodning och förståelse ... 7
3.1.2 Läsningens fem dimensioner ... 8
3.1.3 Läsförståelse ...9
3.2 Läsundervisning ... 9
3.2.1 God läsundervisning ... 9
3.2.2 Undervisning i lässtrategier ...11
3.2.3 Strategier för läsförståelse ... 12
3.2.4 Ökad läsförståelse genom dialog och kommunikation ... 13
3.2.5 The Four Resources Model ... 14
3.2.6 Litteratursamtal med gruppen som resurs ...14
3.3. Läsundervisning och inkludering ...17
3.3.1 Vad innebär inkludering ... 17
3.3.2 En inkluderande lärmiljö ...18
4. Metod ... 20
4.1 Val av metod ...20
4.2 Urval och tillträde till fältet ...20
4.3 Deltagande elever och lärare ...21
4.4 Datainsamlingsmetoder ...21
4.4.1 Observation……….. 21
4.4.2 Intervju ……… 22
4.4.3 Fältanteckningar ... 22
4.4.4 Informella samtal och dokument ...22
4.5 Närhet och distans till fältet ...22
4.6 Analys av det empiriska materialet ...23
4.7 Forskningsetiska överväganden ...23
4.8 Metoddiskussion ...24
5. Resultat ...26
5.1 Genomförandet av läsundervisningen ...26
5.2 Lärarens intentioner med läsundervisningen ...27
5.2.1 Alla elever ska delta i den vanliga undervisningen ...27
5.2.2 Gruppen som stöd och kompenserande resurs för öka förståelse ...28
5.2.4 Att ge alla elever förutsättningar att läsa boken ...29
5.2.5 Förhoppningar om att eleverna ska läsa mer ...29
5.3 Möjligheter och hinder för elevernas lärande i den gemensamma läsningen ...30
5.3.1 Träna avkodning och högläsning ...30
5.3.2 Högläsningen som stöd för förståelsen ...32
5.3.3 Gruppen som resurs för lärande ...33
5.3.4 Litteratursamtal för ökad förståelse ...34
5.3.5 Att inkludera andraspråkselever i den gemensamma läsningen ...36
5.3.6 Ökat utrymme att kommunicera ...36
5.4 Sammanfattning av resultatet ...38
6. Resultatdiskussion ...40
6.1 Läsundervisningen sedd ur The Four Resources Model-perspektiv...40
6.1.1 Avkodning som en aktivitet ...40
6.1.2 Textdeltagande som en aktivitet ...42
6.1.3 Textanvändandet som en aktivitet ...43
6.1.4 Kritisk läsning som en aktivitet ...43
6.2 Den inkluderande läsundervisningen ...44
6.3 Att motivera eleverna att läsa mer ...44
6.4 Slutsats...45
6.5 Förslag till vidare forskning ...47
7. Slutord ...48
Referenser ...49
Bilagor ...54
Bilaga 1 - Observationer ...54
Bilaga 2 Intervju - lärare ...55
5
1. Inledning
Att kunna läsa är en livskunskap och en förmåga vi bär med oss hela livet. Den är viktig i skolan, i ett fortsatt yrkesliv och i ett demokratiskt samhälle. Överallt utsätts vi för texter som ska läsas, förstås, analyseras och kritiskt granskas. Det är skolans och därmed också mitt ansvar som lärare i svenska på högstadiet och blivande speciallärare, att se till att eleverna utvecklar tillräckliga färdigheter i läsning så de klarar både skolans och samhällets krav på läskunskaper. Även om förmågan att läsa till stor del är grunden för elevernas kunskaps-inhämtande i skolans alla ämnen finns det varje år elever som slutar grundskolan med bristande läsförmåga.
I mitt arbete som lärare i svenska har jag alltid engagerat mig mycket i läsundervisning och ser det som ett spännande men utmanande uppdrag i, vad jag upplever, allt mer heterogena grupper där spridningen av elevernas läsförmåga kan vara stor. För många elever är det svårt att hänga med i den ordinarie läsundervisningen och när texter ska läsas gemensamt krävs en strukturerad och väl genomtänkt undervisningen för att alla elever ska kunna vara delaktiga och tillgodogöra sig läsningen. För att vidga mitt perspektiv inom läsundervisning var avsikten med den här studien att undersöka hur en lärare på högstadiet organiserar sin läsundervisning för att möta elevernas olika läsförmågenivåer. Genom att ta reda på lärarens intentioner med sin undervisning och sedan studera hur de kommer till uttryck i praktiken hoppas jag kunna öka min kunskap om hur olika arbetssätt påverkar elevernas delaktighet och lärande. Fokus i studien kom att hamna på läsning och litteratursamtal i läsgrupper i en
årskurs 8 där alla elever läste och diskuterade en gemensam, skönlitterär bok. Att elever samarbetar och samtalar om texter har ett stort utrymme i flera beprövade strategier för läsförståelse och anses ge goda effekter på elevernas läsförståelse (Westlund, 2009). Sett ur ett specialpedagogiskt perspektiv skulle textsamtal i mindre grupper kunna gynna elever med lässvårigheter och elever i behov av särskilt stöd. Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) visar i sin studie om framgångsrik läsundervisning att en arbetsform som bygger på elevernas samarbete leder till ökad förståelse. Litteratursamtal i grupp kan också vara ett arbetssätt som skapar förutsättningar för alla elever att bli delaktiga i det gemensamma arbetet, där lässvaga elever och elever i behov av särskilt stöd, med hjälp av kamraternas stöttning, kan delta i den ordinarie läsundervisningen.
Den studie jag har genomfört grundar sig i en etnografisk forskningsansats och med hjälp av observationer och intervjuer försöker jag beskriva hur en lärare i svenska i årskurs 8 har genomfört ett läsprojekt där en av hennes intentioner med läsundervisningen var att göra alla
6
elever delaktiga i läsningen av en gemensam skönlitterär bok. I rollen som speciallärare är det betydelsefullt att studera den undervisning som sker i klassen, dels för att kunna urskilja vilka färdigheter och förmågor lässvaga elever behöver utveckla för att tillgodogöra sig
läsundervisningen, dels för att kunna urskilja hur ett förebyggande arbete skulle kunna utformas för att öka elevers möjligheter till lärande och delaktighet. Min förhoppning är att resultatet av den här studien ska öka mina kunskaper om läsundervisning och vara ett stöd för mig i mitt arbete som speciallärare och lärare i ämnet svenska.
2. Syfte och frågeställningar
Detta examensarbete syftar till att bidra med kunskap kring läsundervisningen i ämnet
svenska på högstadiet genom att undersöka, beskriva och analysera en lärares intentioner med sin läsundervisning, hur den sedan kommer till uttryck i praktiken och vilka möjligheter och hinder den innebär för elevernas lärande. Med läsundervisning menar jag den undervisning där eleverna ges möjligheter att arbeta med och utveckla sin förmåga att förstå, tolka och analysera texter. De frågeställningar som är utgångspunkt i undersökningen är:
1. Vilka är lärarens intentioner med läsundervisningen och hur gestaltas denna i praktiken?
2. Vad blir resultatet av undervisning och vilka möjligheter och hinder innebär den för elevernas lärande?
3. Bakgrund
Att kunna läsa är grunden för allt skolarbete och det är skolans ansvar att med rätt ledning och stimulans ge alla elever förutsättningar att, utifrån sin egen förmågenivå, nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling (Skolverket, 2014). I ämnet svenska och svenska som andraspråk ska eleven i årskurs 9, enligt Lgr 11, kunna läsa med flyt, välja och använda lässtrategier, göra sammanfattningar av texters innehåll och visa en grundläggande läsförståelse för att nå det lägsta kunskapskravet (Skolverket, 2011). Läsförståelse är
komplext och för att kunna undervisa i läsning krävs att läraren har kunskaper om vad läsning är, hur läsförståelse skapas och vad som kännetecknar en god läsundervisning där alla elever ges det stöd de behöver för att utvecklas så långt som möjligt.
I detta avsnitt har jag valt att presentera den teori och den forskning jag anser relevant för min studie och för det resultat som redovisas. Till att börja med belyser jag, ur några perspektiv, vad begreppen läsning och läsförståelse innebär. Vidare skriver jag om läsundervisning och avslutningsvis om läsundervisning i ett inkluderande perspektiv.
7
3.1 Vad är läsning och läsförståelse?
Vad är egentligen läsning och vad krävs för att elever ska lära sig läsa och förstå en text och dessutom utveckla sin läsförståelse. Att läsa och förstå en text är en komplex process som omfattar många färdigheter och delprocesser. Jag har här gjort ett urval av en stor mängd olika teorier och forskning om läsning och läsförståelse för att presentera det jag anser är grundläggande kunskap om läsundervisning och som kan kopplas till det resultat som kommer att presenteras.
3.1.1 Läsning som en produkt av avkodning och förståelse
En allmändefinition om vad läsning är ger Nationalencyklopedin (2019) som definierar läsning enligt följande:
Läsning, konsten att läsa. Läsning är en komplicerad färdighet som kräver lång tid och omfattande övning för att kunna utvecklas. Man kan urskilja två huvudmoment: avkodning och förståelse. Avkodning innebär att man kan identifiera eller känna igen skrivna ord. Förståelse är resultatet av tolkningen av språkliga meddelanden. God läsfärdighet innebär att både avkodning och förståelse fungerar väl (NE, 2019).
De delar som ingår i läsprocessen kan delas in i två huvudgrupper, de som har med avkodning att göra och de som har med språkförståelsen att göra. NE:s definition stämmer väl överens med den modell för läsning som introducerades på 1980-talet av Gough och Tunmer (1986),
Simple View of Reading (SVR). Den beskriver läsning som en produkt av två faktorer,
avkodning och språkförståelse. Avkodning handlar om de tekniska delarna av läsningen, att kunna göra om bokstäver till ord. Förståelsen innefattar språkförståelse på ord-, menings- och pragmatisk nivå. Modellen sammanfattas med formeln: Läsning = Avkodning x
Språkförståelse och visar att både avkodning och språkförståelse är lika viktiga för att kunna läsa. Om en av faktorerna är noll är också produkten noll, det vill säga läsning uppstår inte. Om en elev uppvisar god språklig förmåga men har brister i avkodningen uppstår
lässvårigheter. Förmågan att kunna avkoda på ett snabbt och säkert sätt är en grundläggande förutsättning för läsning och avgörande för en elevs läsutveckling. Så länge avkodningen är osäker uppnår inte eleven någon självständig och god läsförståelse (Bråten, 2008). Bristande avkodningsfärdigheter är, enligt Taube (2013), en av de vanligaste orsakerna till
läsförståelseproblem.
Lässvårigheter som beror på elevens språkliga förmåga handlar om brister i att tolka och uppfatta ord, vilket kan leda till problem med att både läsa och förstå en text. Språksvårigheter
8
påverkar inte bara elevens egen läsning utan också förmågan att förstå texter vid högläsning (Elbro, 2004). När det gäller andraspråkselever riktas läsförståelseproblemen i hög
utsträckning mot språksvårigheter eftersom dessa elever sällan uppvisar svårigheter med avkodningen. Även Bråten (2008) framhåller vikten av en god språkförmåga för elevernas läsförståelse men lyfter också fram att kognitiva färdigheter som minne, problemlösning, perception, elevers förförståelse, motivation och strategianvändning kan orsaka
läsförståelseproblem.
Språkförmågans betydelse för elevers läsförmåga visar Elwér (2014) i sin avhandling där hon med hjälp av Simple View of Reading har identifierat olika typer av läsförståelseproblem hos elever som läser flytande men har svårt att förstå vad de läser. Studien visar att elever som läser bra och har god avkodningsförmåga men har problem med förståelsen upptäcks sent, inte förrän i tioårsåldern då texterna blir mer avancerade.
3.1.2 Läsningens fem dimensioner
Att läsning är en komplex aktivitet kan förklaras med att den involverar många olika samverkande processer (Elbro, 2004) och för att förstå var elever befinner sig i sin
läsutveckling och kunna hjälpa dem vidare kan Herrlin och Lundbergs (2014) beskrivning av läsningens olika dimensioner användas för att kartlägga elevernas läsförmåga. De fem olika dimensionerna i läsprocessen både samverkar med varandra och utvecklas var för sig. De olika dimensionerna är; fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. Den fonologiska medvetenheten är en förutsättning för läsning. För att kunna avkoda ord måste läsaren förstå hur bokstäver representerar olika språkljud och att ord går att dela upp i mindre delar, fonem. Ordavkodning bygger på den fonologiska medvetenheten, men stärks också av läsförståelsen. När en läsare förstår innebörden i en mening ökar också möjligheterna till att identifiera svåra ord. Läsningen blir automatiserad när ord kan avläsas utan stöd av sammanhanget. Automatisering är inte samma sak som flyt i läsningen. Läsflyt kräver att läsaren kan läsa med rätt satsmelodi, sammanhängande, tillräckligt snabbt och felfritt, vilket också är en förutsättning för att läsaren ska kunna minnas längre och mer komplicerade meningar. Flytet i läsningen är viktigt för läsförståelsen. Elever som kan läsa med flyt behöver inte koncentrera sig på avkodningen utan kan istället fokusera på textens innebörd och skapa kopplingar mellan innehåll, egna tankar, kunskaper och erfarenheter. Förutom att kunna läsa med flyt kan goda läsare välja lämpliga lässtrategier, läsa aktivt och målstyrt och göra inferenser (Herrlin & Lundberg, 2014).
9
3.1.3 Läsförståelse
När elever läser betyder det inte att de automatiskt förstår en text. Vad läsförståelse innebär kan definieras på flera olika sätt. I Skolverkets (2016) kunskapsöversikt om att läsa och förstå beskrivs läsförståelse som ”förmågan att kunna tolka, hantera information och skapa och omskapa mening i olika texter” (Skolverket, 2016, s 18). En mer utförlig beskrivning av läsförståelse ger Bråten (2008) som menar att läsförståelse innefattar både kognitiva och affektiva färdigheter. De kognitiva färdigheterna handlar om uppmärksamhet, förmåga att tänka kritiskt och analytiskt, förmåga att göra inferenser, och förmåga att värdera sig själv. Dessa färdigheter kan inte automatiseras på samma sätt som avkodningsförmågan. De affektiva färdigheterna handlar om intresse, motivation, engagemang och attityd till läsning. Westlund (2009) beskriver läsförståelse som en process bestående av flera olika färdigheter och strategier, motivation och tidigare kunskap. Hon menar att läsförståelseprocessen är dynamisk och målorienterad; dynamisk på så sätt att läsaren interagerar med texten genom att pendla mellan att vara bunden till texten och gå utanför den för att tillföra nya aspekter, målorienterad genom att läsningens syfte påverkar både läsningen och läsförståelsen. Enligt Høien och Lundberg (1999) uppstår läsning när läsaren kan dra slutsatser och reflektera över texten.
Hur läsförståelse utvecklas beror på läsaren, syftet med läsningen, typ av text och i vilket sammanhang en text läses. En läsare måste vara aktiv för att uppnå en djupare förståelse och läsning sker i ett samspel mellan läsare och text: ”Läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker en skriven text och samspelar med den” (Bråten, 2008, s 13 f).
3.2 Läsundervisning
Undervisning i läsning ska leda till att eleverna utvecklar sin läsförståelse och den kan utformas på flera olika sätt beroende på texttyp och syfte med läsningen. För att eleverna ska bli goda läsare behöver de undervisas i olika lässtrategier och förstå syftet med läsningen. Enligt Skolinspektionen (2012) är det en lärares uppgift att organisera läsundervisningen så att varje enskild elev får aktivt stöd och rätt förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt i sin läsning. Här är lärarens kunskaper om läsning och läsundervisning avgörande för att läsundervisningen ska ge effekter på elevernas förmåga att läsa och förstå.
3.2.1 God läsundervisning
Vad kännetecknar god läsundervisning? En grundförutsättning är att läraren är skicklig och har goda kunskaper om läsning och läsutveckling. Att utveckla elevers läsförståelse kräver bland annat en systematisk och explicit undervisning i läsförståelsestrategier, och forskning
10
(Westlund, 2009) visar att lärarens undervisning och vägledning i läsförståelse är avgörande för att elevernas läsförståelse ska utvecklas. Detta innebär således att lärare behöver ha kunskaper om läsprocessen, olika lässtrategier och hur eleverna ska utveckla dessa. Vikten av lärarens kunskaper för att eleverna ska lyckas i skolan visar flera studier, bl a Hatties (2012) metastudie om de faktorer som påverkar elevernas resultat i skolan. Några av dessa faktorer som kännetecknar en skicklig lärare är att läraren har ett uttalat syfte och mål med lektionen och kan anpassa undervisningen till både enskilda elever och till hela elevgruppen. Det som specifikt kännetecknar en skicklig lärare inom just läsundervisning har Roe (2014)
samman-ställt utifrån amerikansk, evidensbaserad läsforskning av Braunger och Lewis(2006) i Roe
(2014). Det handlar om att läraren:
• har kunskap om vilka strategier goda läsare använder och hur eleverna utvecklas till
strategiska läsare,
• kan motivera eleverna och tror på deras förmåga att utvecklas till bättre läsare, • använder sig av olika lärsituationer och arbetar med olika läsförståelsestrategier för
att stärka elevernas läsförståelse,
• är medveten om elevernas olika förmågenivåer, intressen och förkunskaper.
Att alla lärare inte har tillräckliga kunskaper om läsning och läsundervisning synliggörs i en svensk studie av Alatalo (2011) som, bland annat, visar hur bristande kunskaper om läsning påverkar läsundervisningen. En betydande del av de lärare (årskurs 1-3) som deltog i hennes undersökning saknade kunskaper i hur läsförståelse utvecklas och hade svårt att beskriva hur de systematiskt arbetade med den dagliga läsundervisningen. Ett exempel på detta från studien, är då lärare lät elever med lässvårigheter läsa mer i träningssyfte, när de egentligen behövde träna på läsningens tekniska grunder och på läsförståelse.
God läsundervisning ska innehålla undervisning i avkodningsfärdigheter, menar Anmarkrud (2009), med utgångspunkt i sin klassrumsstudie av fyra norska lärares läsundervisning. När ordavkodningen fungerar väl kan läsaren fokusera på förståelsen av texten och läsförståelsen ökar. Herrlin och Lundberg (2014) lyfter också fram ordavkodningens betydelse i läsningen men menar att det inte är tillräckligt för god läsförståelse. Läsaren behöver också uppnå en viss grad av läsflyt (se s 4) vilket i sig förutsätter god avkodning. Förutom undervisning i avkodningsfärdigheter är undervisning som utvecklar elevernas ordförråd och kunskap om olika textgenrer är viktigt för god läsundervisning. Läraren ska leda det pedagogiska arbetet på ett medvetet och strukturerat sätt, anpassa undervisningen efter olika elevgrupper och ge
11
eleverna valmöjligheter, vilket också är positivt för elevers läsintresse och läsförståelse (Anmarkrud, 2009).
När eleverna har lärt sig de mer tekniska delarna i läsningen, t ex ordavkodning, övergår den allt mer till att bli ett tillämpningsområde då läsningen har ett syfte Westlund, 2009). Genom att undervisa eleverna i läsförståelsestrategier utvecklas de till goda läsare. Med utgångspunkt i den metaanalys genomförd av The National Reading Panel, NRP (2000), med syftet att ta reda på hur läsundervisningen ska utformas för att eleverna ska bli goda läsare, beskriver Westlund (2013), olika faktorer som kännetecknar en god undervisning i läsförståelse. Dessa handlar om att eleverna i undervisningen ges möjligheter att: övervaka sin läsförståelse, lära sig av varandra, använda sig av grafiska tankemodeller som tankekartor, lära sig olika berättelsestrukturer och sammanfatta huvudidéer i texter. Myrberg (2007) menar att god läsutveckling gynnas av en genomtänkt och systematisk läsundervisning och att den ska starta så tidigt som möjligt, redan innan eleverna helt har lärt sig att avkoda. Undervisningen ska vara varierande och lära eleverna strategier för läsförståelse, ge dem lust att läsa och bygga på deras intressen.
3.2.2 Undervisning i lässtrategier
För att eleverna ska utveckla sin läsning behöver de stöd i undervisningen. Först handlar det om att knäcka läskoden (att eleven har lärt sig avkoda) och sedan behöver de lära sig
lässtrategier för att förstå och tolka en text (Westlund, 2009). Lässtrategier är ett centralt innehåll i kursplanerna i ämnena svenska och svenska som andraspråk och skolverket definierar lässtrategier som ”konkreta sätt som en läsare använder för att angripa en text” (Skolverket 2017, s 10). Lässtrategierna ska hjälpa eleverna att läsa olika slags texter, både tryckta texter och texter på webbsidor eller i sociala medier. I årskurs 7-9 ska eleverna, genom att använda olika lässtrategier, kunna urskilja texters budskap, tema, motiv och syften,
avsändare och sammanhang. Skolforskningsinstitutet (2019) ger i sin översikt i läsförståelse och undervisning om lässtrategier en mer utförlig beskrivning av begreppet lässtrategier och definierar det som ”medvetna, målinriktade försök att kontrollera och moderera läsarens arbete med att avkoda en text, förstå ord, och konstruera mening från en text”
(Skolforskningsinstitutet, 2019, s 5). I översikten har lässtrategierna (cirka 30 stycken) grupperats i tre övergripande grupper:
12
• fördjupningsstrategierna som används då eleven ska skapa en djupare förståelse för
texten,
• kontrollstrategierna som hjälper läsaren att kontrollera bristande förståelse.
De strategier som är kopplade till läsarens läsförståelse är främst de inom fördjupnings- och kontrollstrategierna. Memoreringsstrategierna visar inte samma samband till läsförståelse och förklaringen kan vara att läsaren är starkt bunden till texten. För att de olika lässtrategierna ska innebära en förbättrad läsförståelse bör fokus ligga på hur läsaren använder strategierna, inte vilka som används. Det är läsarens förmåga att medvetet kunna välja mellan olika lässtrategier beroende på läsningens syfte som kopplas till god läsförståelse. Här har läraren ett stort ansvar att vägleda eleverna i deras användning av de olika lässtrategierna. I
Skolforskningsinstitutets (2019) översikt och sammanställning av studier inom undervisning i lässtrategier framgår att lärarens explicita undervisning i lässtrategier ökar elevernas
möjligheter att utveckla sin läsförståelse.
3.2.3 Strategier för läsförståelse
Läsförståelse innebär att aktivt kunna tillämpa olika strategier för läsförståelse. För att elever ska bli strategiska läsare, det vill säga, inte bara förstå texten utan också kunna använda det de läst, måste de undervisas i hur, när och varför de ska läsa en text, menar Afflerbach, Pearson och Paris (2008). Genom att tillämpa explicit undervisning i läsförståelsestrategier ökar elevernas läsförståelse. När läraren visar, förklarar och modellerar hur läsförståelsestrategier ska användas lär sig eleverna att aktivt använda sig av strategierna för att övervaka sin läsförståelse. Explicit undervisning är särskilt viktig för elever med lässvårigheter. Bråten (2008) definierar läsförståelsestrategier som:
[…] mentala aktiviteter som läsaren väljer att sätta i verket för att tillägna sig, ordna och fördjupa information från text samt för att övervaka och styra sin egen textförståelse (Bråten, 2008, s 69).
De mentala aktiviteter Bråten (2008) här beskriver omfattar strategier för att minnas, strukturera, bearbeta och övervaka.
Även den amerikanske läsforskaren Allington (2013) visar i sin studie att undervisning i läsförståelsestrategier ger god effekt på läsförståelsen, men att den ska ske när eleverna är i behov av det och i samband med att läraren aktivt undervisar i läsförståelsestrategier. Exempel på detta är när läraren kontinuerligt stoppar textläsningen i syfte att göra eleverna medvetna om hur de använder läsförståelsestrategier när de läser (McKeown, Beck och Blake, i Westlund, 2013). För elever som saknar läsmotivation och engagemang att läsa är aktiv
13
undervisning i läsförståelse viktig. Enligt forskare i NRP (2000) utvecklas inte elevernas läsförståelse om de läser böcker enskilt och inte får återkoppling på det de har läst.
3.2.4 Ökad läsförståelse genom dialog och kommunikation
Inom läsförståelseundervisning finns det flera beprövade modeller för läsförståelsestrategier som bygger på kommunikation och dialog i klassrummet eller i mindre grupper. En sådan modell är Reciprocal Teaching (RT), som har fått stort genomslag i både Sverige och
internationellt. Denna är framtagen på 1980-talet av Palincsar och Brown (1984) för att hjälpa svaga läsare att utveckla samma strategier goda läsare använder sig av. En annan modell, framtagen av läsforskarna Beck, McKeown, Hamilton och Kucan på 1990-talet, som anses ge effekt på både läsförståelseförmågan och klassrumskommunikationen, är Questioning the Author (QtA). Det är en modell för strukturerade textsamtal där fokus ligger på textens innehåll istället för strategianvändningen och bygger på att läraren ställer öppna frågor till texten vilka följs av följdfrågor som ska utveckla elevernas svar (Westlund, 2009). I både RT och QtA är det gemensamma samtalet viktigt för att utveckla elevernas meta-kognitiva förmåga (förmågan att kunna reflektera över sitt eget lärande och tänkande för att sedan kunna använda sina tankesätt och strategier på ett målinriktat sätt i inlärningen). Samtalet fungerar som stöd eftersom eleverna kan utbyta tankar, erfarenheter och idéer med både läraren och kamrater (Westlund, 2009). I en interventionsstudie av Reichenberg och Emanuelsson (2014) med syftet att utvärdera modellerna RT och QtA fick hälften av eleverna i åk 3 träna på RT och hälften på QtA, fyra gånger i veckan, under en period på åtta veckor. Elevernas läsförståelse testades före och efter interventionen och resultatet visade på en signifikant ökning av läsförståelse oberoende av vilken modell de hade arbetat med.
CORI (begreppsorienterad läsundervisning), som utvecklades av Guthrie (1993, i Westlund, 2009) är en annan forskningsbaserad läsförståelsestrategi som ger effekt på elevernas
läsförståelse om den kombineras med social interaktion och motivation. En studie av Guthrie och Klaudia (2014) visar att elever i åldrarna 12-14 ökade sin läsförmåga när de fick arbeta med begreppsorienterad läsundervisning tillsammans med samverkansfaktorerna social interaktion, begreppskunskap och motivation. En interventionsstudie av Andreassen (2008), där RT och CORI tillämpades för att mäta effekten av elevernas läsförståelse, strategian-vändning och läsmotivation visar däremot ingen effekt på elevernas läsförståelse och motivation efter interventionen, men däremot en måttlig förbättring av elevernas strategi-användning. Detta skulle enligt studien kunna vara ett resultat kopplat till att lärarens
14
undervisning bestått av strategiundervisning och textsamtal i små elevgrupper snarare än att just RT och CORI hade använts som läsförståelsemodeller.
3.2.5 The Four Resources Model
Läsning som en social aktivitet är central i The Four Resources Model (resursmodellen), en modell för läsundervisning som utvecklades i början av 1990-talet av Freebody och Luke (1999). Modellen omskrivs ofta i texter som handlar om nyanlända elevers lärande (Franker, 2016, Damber, 2017) och ger, enligt Damber (2017), läraren möjligheter att stimulera alla elevers tänkande och språkliga resurser. I en undervisning där resursmodellen tillämpas sker lärandet i ett kommunikativt och socialt sammanhang, där eleverna ses som resurser och läsförståelse skapas och utvecklas genom fyra olika läsaktiviteter, eller praktiker. Dessa tillämpas parallellt med varandra och resursmodellen skiljer sig från tanken att läsinlärning sker i olika faser som följer efter varandra, där första fasen är att eleverna ska lära sig att avkoda. Genom att arbeta med de olika aktiviteterna parallellt innebär det att eleverna utvecklar sin läsförmåga då de använder alla sina resurser samtidigt (Franker, 2016). Aktiviteterna Freebody och Luke (1999) har definierat i resursmodellen är:
• Avkodning där eleven förstår sambandet mellan ljud och skrivna symboler (praktiker
som stödjer kodknäckande).
• Textdeltagande där förståelse och mening av texten skapas. Här lär sig eleven förstå
olika typer av texter och koppla ihop dem med sina egna erfarenheter och kunskaper om omvärlden.
• Textanvändandet där eleven förstår att texter kan skapas för och användas i olika
sociala och kulturella sammanhang och att detta påverkar hur texten är skriven (genrekunskap).
• Kritisk läsning där eleven läser mellan raderna och förstår att texter inte är neutrala utan att författare kan påverka läsare med sina texter (Freebody & Luke, 1999).
3.2.6 Litteratursamtal med gruppen som resurs
I det som hittills presenterats om läsundervisning framgår att läsning är en social aktivitet och gemensamt arbete med texter hjälper eleverna att bygga förståelse. Det är genom den sociala interaktionen som eleverna fördjupar och vidgar sin läsupplevelse och läsförståelse. Dialog och samarbete främjar elevernas lärande och de lär sig lyssna på och hjälpa varandra. Detta konstaterar Håkansson och Sundberg (2012) i den sammanställning de gjort, från både nationell och internationell forskning, av vad som anses vara en god och framgångsrik undervisning. En kvalitativ och framgångsrik undervisning, menar de, kännetecknas av en
15
kommunikativ lärandemiljö, där eleverna får nytta av varandras kunskaper, erfarenheter och perspektiv, och genom att arbeta i grupp får eleverna möjlighet att interagera med varandra. Om undervisningen struktureras på ett kollaborativt sätt ökar elevernas möjligheter att utmana sitt tänkande, utveckla sin kreativa problemlösning och stärka sitt kognitiva tänkande (Gilles, 2007). Att elevernas samarbete leder till ökat lärare anser även Tengberg (2011) som menar att när eleverna får samarbeta med varandra i ett socialt och meningsfullt sammanhang, t ex litteratursamtal som ger eleverna möjligheter att interagera med varandra, utvecklas läsför-mågan mest effektivt. Litteratursamtal kan ske i både helklass och i mindre grupper och avgörande för att det ska bli lyckade samtal om texter är, enligt Reichenberg och Lundberg (2011), att eleverna lyssnar på varandras åsikter och tankar och att alla elever får möjlighet att uttrycka sig. Tengberg (2011) beskriver i sin studie ett idealt litteratursamtal som präglas av att eleverna får stort utrymme att uttrycka sina idéer, där frågeställningarna är öppna och efterfrågar elevernas personliga perspektiv och ger ett helhetsperspektiv på texten, istället för frågor som grundar sig i lösryckta fakta som ska pröva elevernas läsförståelse. För att
litteratursamtal ska bli framgångsrika, menar Westlund (2013), måste läraren vara medveten om vad som förväntas av elever i olika åldrar, vad de ska förstå av en text och hur de skapar kunskap om olika typer av texter, om sig själva och om omvärlden. I sin undersökning om läsundervisning Sverige och Kanada, visar Westlund (2013) att lärarens kunskaper om läsprocessens olika delar och medvetenhet om hur eleverna utvecklar sin metakognition, hur de kan tala om sin förståelse och läsutveckling, har stor betydelse för elevernas läsutveckling. Detta leder läraren till att medvetet välja textfrågor som gör eleven medveten om sitt eget tänkande.
I Skolinspektionens (2012) rapport om läsundervisning i ämnet svenska för årskurs 7-9 fram-kommer att eleverna till stor del arbetar självständigt med läsförståelseuppgifter och inte får möjlighet att bearbeta och diskutera texterna i klassen eller i mindre grupper.
Exempelvis har läraren inte gett eleverna […] möjlighet att arbeta med texten i ett flerstämmigt klassrum där eleverna har fått uttrycka tankar eller åsikter om texterna
tt att läsa texter (Skolinspektionen, eller gett eleverna möjlighet att utforska olika sä
). 31 , s 2012
Skolinspektionen skriver att läsundervisningen måste ge eleverna möjligheter att gemensamt tolka och reflektera kring det lästa för att få djupare förståelse av texten. Litteratursamtal kan vara ett sätt att ge dem möjligheter till ökad förståelse i sin läsning. Tengberg (2011) menar att litteratursamtal är en arbetsform som ger eleverna ökade möjligheter att uttrycka sina egna
16
erfarenheter vilket bidrar till ökad delaktighet i kunskapsskapandet. Även Reichenberg och Lundberg (2011) anser att elevernas läsförmåga och delaktighet ökar när eleverna samarbetar kring en text. De menar att strukturerade textsamtal i mindre grupp, då eleverna samspelar med varandra, leder till ökad läsförståelse.
Tengberg (2011) visar i sin forskning att litteratursamtal som arbetsform i läsundervisningen kan ha stor betydelse för elevernas läsning. Dessa utvecklar elevernas strategier för
läsförståelse när eleverna tillsammans tolkar och reflekterar över det de läser. Han kommer i sin forskning fram till en mängd olika fördelar med litteratursamtal och menar att eleverna blir aktiva deltagare i tolkningen av texten när de får möjligheter att diskutera och jämföra egna frågor och åsikter om texten. Eleverna når längre i sin förståelse jämfört med vad de på egen hand skulle klara genom att det gemensamma textsamtalet fyller ut tomrum som uppstått i läsförståelsen. De får också möjligheter att ta del av flera olika lässtrategier som de sedan kan ta med sig in i mötet med andra texter. Samtalen, som gör läsningen till en social och relevant aktivitet där elever med olika förutsättningar och läserfarenheter kan delta, skapar goda förutsättningar för kollektivt meningsskapande och individualisering på samma gång. Även Johansson (2015) framhåller i sin studie, där svenska och franska gymnasieelevers läsning av skönlitterära texter jämförs, att litteratursamtal kan bidra till att elever kommer längre i sin läsutveckling än när de lämnas ensamma i sin läsning. Litteratursamtalen ger eleverna möjlighet att jämföra sina tolkningar med varandra och kommer därmed längre i textanalysen, men Johansson (2015) menar också att det är viktigt att se över hur litteratur-samtalen genomförs praktiskt.
För att litteratursamtal ska fungera i mindre grupper är det viktigt att eleverna först får undervisning i läsförståelsestrategier innan de på egen hand arbetar med textsamtal. Johnson och Johnsons (2017) studie visar att eleverna har svårt att skapa fungerande textsamtal om de inte har fått explicit undervisning i läsförståelsestrategier. När de väl är förtrogna med hur de ska arbeta med och samtala om texten kan de efter hand bli mer självständiga i arbetet i smågrupperna. I undersökningen framkom det att lärare upplevde det problematiskt att
kombinera intentionen att både bygga förståelse och utveckla samtalen. Därför, anser Johnson och Johnson (2017), måste lärare få utbildning och vägledning i hur eleverna ska kunna upprätthålla produktiva textdiskussioner.
Även Tengberg (2011) visar på didaktiska problem som kan uppstå med litteratursamtal i grupp. Ett exempel är att eleverna begränsas i sin läsning på grund av att de på egen hand inte
17
uppnår ett så stort utbyte av idéer. Även Klementsson (i Tengberg och Olin-Scheller, 2015, s 55 ff) kan se problem i samband med litteratursamtal i en undersökning som syftade till att se hur eleverna samtalade i mindre grupper kring läst litteratur. Studien visar att eleverna
tillämpar olika angreppssätt för att lösa uppgifterna och att icke lärarledda litteratursamtal i grupp medför en del nackdelar. Bland annat kan Klementsson (2015) konstatera att elevernas starka textanknytning hämmar deras diskussioner, och att de utan stöd från läraren inte förmår att göra implicita företeelser i texten explicita. Detta innebär att elevernas möjligheter att öka sin metaförståelse försvinner. Gruppdiskussionen begränsas också eller leds in i fel riktning när eleverna har missförstått texten och således har felaktiga ingångsvärden. Klementsson (2015) ser ändå att litteratursamtal i grupp ger eleverna möjligheter att ta del av varandras läsvärldar och bidrar till ett utbyte av individuella kunskaper och erfarenheter.
3.3 Läsundervisning och inkludering
Jag har hittills redovisat teorier och forskning kring läsning och läsförståelse och även hur samarbetsinriktade läsaktiviteter kan bidra till ökad läsförståelse och ökad delaktighet. Att göra läsundervisningen tillgänglig för alla elever kräver eftertanke och kunskaper och att gemenskap och samarbete är viktiga faktorer i läsundervisningen visar Tjernberg och
Heimdahl Mattson (2014) i sin studie om framgångsrik läs- och skrivundervisning. De menar att betydelsefulla framgångsfaktorer är dels lärarens förmåga att anpassa undervisningen och möta de skillnader som uppstår i heterogena undervisningsgrupper, dels att en god pedagogisk miljö utvecklas där det finns ett tillåtande klassrumsklimat och där alla elever känner klass-tillhörighet. De ser också i sin studie att det finns pedagogiska vinster i att lärarna använder sig av gruppen som resurs för att höja alla elevers kunskapsnivå, vilket, i en förlängning, kan leda till enskilt individanpassat arbete.
Tanken om läsningen som en inkluderande aktivitet där eleverna, i gemenskap och i sam-arbete med andra, utvecklar sin läsförmåga stödjs i det sociokulturella perspektivet på lärande, en teori som utformats av den ryske psykologen och pedagogen, Vygotskij, där social
interaktion och kommunikation är centrala delar (Säljö, 2000). Säljö (2000) menar att det är i samspel lärande sker, där en mer sakkunnig person vägleder och stöttar den som är mindre kunnig som efter hand kan ta allt större ansvar för sitt lärande.
3.3.1 Vad innebär inkludering?
Begreppet inkludering används ofta på olika sätt, menar Nilholm och Göransson (2013). Vanligen handlar det om den så kallade placeringsdefinitionen där fokus är på var någonstans
18
eleven får sin undervisning, om eleven är inkluderad i klassen eller om eleven går i särskild undervisningsgrupp. Men inkludering innebär mer än så. För att en elev ska vara inkluderad ska han eller hon också ha en bra situation i klassen, kunna tillgodogöra sig förväntade kunskaper och ha goda relationer med både lärare och klasskamrater. Nilholm och Göransson (2013) hänvisar till andra forskare, t ex Haug (1998), som lyfter fram gemenskap som en definition av inkludering, även om det finns mycket lite forskning som visar hur klassrum blir mer inkluderande genom att gemenskap skapas. Med utgångspunkt i sin studie om
inkluderande processer i årskurs 5 och 6 menar Nilholm och Alm (2010) att gemenskap innebär att det finns en vi-känsla i klassrummet, att arbetsformerna bygger på interaktion där eleverna samarbetar och diskuterar i grupper och att eleverna har inflytande. Alexandersson (2009) lyfter också fram den sociala gemenskapen i ett inkluderande klassrum, där eleverna samverkar och där individens behov hanteras inom undervisningens ramar. Persson och Persson (2016) anser att det är skolans uppdrag att elever får ingå i en gemenskap och att inkludering är ett allmänpedagogiskt uppdrag.
3.3.2. En inkluderande lärmiljö
Inom specialpedagogiken har inkludering fått ett ökat utrymme vilket problematiserats av många forskare i Sverige, menar Persson och Persson (2016), då fokus på inkludering har lagts på åtgärder som sätts in i efterhand, så kallade reaktiva åtgärder, som extra anpassningar och särskilt stöd, medan de anser att det är en allmänpedagogisk utmaning för alla lärare att proaktivt (förebyggande) utveckla undervisningen utifrån elevers olika förutsättningar och behov. Proaktiva insatser minskar, enligt Lutz (2013), risken att elever blir kategoriserade eller utpekade, speciellt om de är generella och riktas mot lärmiljön. Nilholm och Alm (2010) beskriver i sin studie olika strategier som har en positiv effekt på inkludering. Det handlade om att lärarna anpassade instruktioner, hade tydliga ramar i klassrummet, att eleverna skulle lyssna på varandra och visa respekt, och täta kontakter mellan skola och föräldrar. De såg också att lärande i mindre grupper gynnade inkludering, liksom gemensam problemlösning genom samtal och diskussioner. Enligt forskarna är det viktigt att lärarna hittar en balans mellan att se till varje elevs förutsättningar och att samtidigt skapa en gemenskap.
En inkluderande lärmiljö förutsätter att läraren anpassar undervisningen och stöttar eleverna. Det handlar om att göra undervisningen tillgänglig för alla elever. Ett exempel på att stötta elever är scaffolding, ett begrepp som konstruerats av Bruner (i Alexandersson, 2009), som handlar om att stötta eleverna tillfälligt med målet att elevens lärande ska bli så starkt så att stöttningen inte längre behövs. Stöttningen lägger fokus på kunskapsprocessen och läraren
19
anpassar sin hjälp efter elevernas kunskapsnivå utan att vägleda och styra mer än nödvändigt. Westlund (2009) menar att stöttningen, vilken hon benämner byggnadsställningar, inte enbart behöver vara hjälp från läraren, utan även från andra mer kunniga kamrater. Grupparbete eller andra samarbetsformer kan fungera som stödstrukturer för eleverna. När det handlar om läsning är litteratursamtal i grupp en arbetsform som skulle kunna fungera som en byggnadsställning.
Gemensamma nämnare för den litteratur jag redovisat kring läsning och inkludering är läsning som en social aktivitet där eleverna ges möjligheter till att ingå i en lärande
gemenskap som bygger på interaktion, delaktighet och samarbete. Detta är förenligt med ett sociokulturellt perspektiv på lärande (Säljö, 2000).
20
4. Metod
I det här avsnittet redovisas val av metod. Den empiriska undersökningen beskrivs, likaså de datainsamlingsinstrument jag har valt att använda i min undersökning. Jag redogör även för hur urvalet har gått till, metoder för datainsamling och min egen erfarenhet av det fält där studien ägt rum. Sedan följer en beskrivning av hur datamaterialet bearbetats och analyserats och till sist behandlar jag de forskningsetiska överväganden jag har förhållit mig till.
4.1 Val av metod
Studien har sin utgångspunkt i den etnografiska forskningsansatsen. Etnografi kan beskrivas som folkbeskrivning och Denscombe (2018) menar att man som forskare vill förstå den kultur deltagarna befinner sig i och hur de uppfattar den, till exempel miljön i ett klassrum. I
etnografiska studier är det vanligt att forskaren observerar och ger detaljerade beskrivningar av människor och deras beteenden i deras naturliga miljö. Min studie grundar sig på en fallstudie där jag genom datainsamlingsmetoderna observation och intervju har för avsikt att beskriva hur läsundervisningen sker i en specifik klass. Den miljö jag har valt att studera faller inom ramen för vad Bryman (2018) kallar för det exemplifierande fallet vilket innebär att jag har valt en forskningsmiljö som passar in i de forskningsfrågor jag utformat.
4.2 Urval och tillträde till fältet
För att kunna genomföra min fallstudie har jag varit i behov av lämpligt forskningsfält. Jag ville studera hur lärare organiserar sin läsundervisning på högstadiet, vilka intentioner läraren har med sin undervisning och vad resultatet blir av denna undervisning. För att hitta ett lämpligt forskningsfält, där en klass i årskurs 7-9 skulle arbeta med läsning under en given tidsperiod, hörde jag mig för bland kollegor och bekanta inom ett närområde för att få eventuella tips. Via rekommendation från en bekant fick jag kontakt med en lärare som undervisar i svenska i årskurs 7-9 och gärna ville delta i min studie. Det passade också bra eftersom hon precis skulle börja med ett läsprojekt i en av sina klasser i årskurs 8 där hon beskrev elevernas läsförmåga som mycket varierande. Det sätt, på vilket jag gjort mitt urval av forskningsfält kan ses som målstyrt (Bryman, 2018). Jag sökte efter en klass på högstadiet där läsning stod på agendan och där mina forskningsfrågor skulle kunna besvaras.
När jag fått godkännande från rektor, lärare och elever i den aktuella klassen att genomföra min studie planerade jag in mina besök, som skulle bestå av fyra observationstillfällen och tre intervjutillfällen, och genomförde sedan datainsamlingen under en period på fem veckor.
21
4.3 Deltagande elever och lärare
I studien ingår en klass i årskurs 8 med 19 elever och deras undervisande lärare i svenska. Alla elever i klassen deltog i den ordinarie undervisningen i svenska som också inkluderade elever som läste enligt kursplanen för svenska som andraspråk. Jag har i min undersökning valt att inte göra några jämförelser mellan pojkar och flickor varför jag använder mig av det könsneutrala pronomenet hen när jag omnämner eleverna. Läraren har jag dock inte valt att könsneutralisera.
4.4 Datainsamlingsmetoder
Jag har, i min studie, valt att använda mig av flera olika datainsamlingsmetoder.
Huvudsakligen, för att få en så bred bild som möjligt av vad som sker i läsundervisningen och hur eleverna och läraren förhåller sig kring denna, har jag samlat in data genom observationer och intervjuer, men jag har även tagit del av olika dokument som förekommit i
under-visningen och av informella samtal med elever och lärare.
4.4.1 Observation
Observationerna har genomförts vid fyra olika tillfällen då eleverna har arbetat med sitt läsprojekt och målet har varit att se på undervisningen ur ett öppet perspektiv för att sedan, vid analysen, kunna urskilja mönster och företeelser som är relevanta utifrån forsknings-frågorna. Även om forskningsfrågorna och några definierade underkategorier har utgjort ramen för observationerna (se bilaga 1) så har de, som Hammar Chiriac och Einarsson (2013) beskriver, låg grad av struktur vilket ökar möjligheterna att kunna samla in mycket
information. Under observationerna har jag gjort ljudupptagningar för att kunna göra det möjligt att registrera all aktivitet i klassrummet och för att få stöd i bearbetningen av insamlade data.
Min roll som observatör i klassrumsobservationen har varit den delvis deltagande
observatören, vilket är vanligt inom den etnografiska forskningen. Jag har varit en del i det sociala sammanhanget i klassrummet men inte deltagit aktivt i några aktiviteter. Rollen som deltagande observatör gav mig också möjligheter att ställa frågor till eleverna och läraren när intressanta tillfällen uppstod (Hammar Chiriac & Einarsson, 2013). Under observationerna studerade jag, utifrån mina forskningsfrågor, hur läsundervisningen genomfördes i förhållande till lärarens intentioner och på vilket sätt eleverna deltog i läsningen och samtalen kring den gemensamma boken. Jag har också försökt urskilja hur eleverna visat sin läsförståelse och förmåga att samtala kring det lästa.
22
4.4.2 Intervju
Med utgångspunkt i mina observationer konstruerade jag sedan en intervjuguide (bilaga 2) för läraren och en för eleverna (bilaga 3) som skulle intervjuas i grupp. Jag valde gruppintervju för att få möjlighet att höra fler elevers åsikter och för att elevernas uppfattningar ofta leder till reaktioner och associationer hos de övriga gruppmedlemmarna (Dalen, 2015). I båda fallen valde jag den så kallade halvstrukturerade formen för intervju eftersom jag ville att frågorna skulle bli så öppna som möjligt för att informanterna skulle ges möjlighet att utveckla sina tankar. Jag utgick således från de centrala teman som låg till grund för observationen men hade även förberett några följdfrågor.
4.4.3 Fältanteckningar
Etnografiska fältanteckningar utifrån observationerna ska vara detaljerade och beskriva skeenden, företeelser, samtal, personer och annat som uppstår men även forskarens egna reflektioner. De bör också innehålla direkta citat (Bryman 2018). Förutom de fältanteckningar jag gjorde vid observationerna tillämpade jag också ljudupptagningar som stöd för minnet vilket jag hade stor nytta av vid transkriberingen av observationerna. Även under intervjuerna valde jag att göra ljudupptagning för att kunna lägga mer fokus på informanterna vilka alla verkade ha en avslappnad inställning till att bli inspelade. Dalen (2015) menar att människor idag är så vana vid tekniska utrustningar för t ex ljudupptagningar att det sällan uppstår motstånd till användandet av dessa.
4.4.4 Informella samtal och dokument
Förutom intervjuerna förekom en del informella samtal mellan observationstillfällena. Vid några tillfällen har jag pratat spontant med eleverna om den text de har läst och med läraren före och efter de tillfällen jag har gjort mina observationer. Anteckningar från de samtalen har jag tagit hänsyn till i bearbetningen av datamaterialet. Jag har också samlat in en del
dokument som har haft betydelse för min studie. Det är till exempel dokument som delats ut till eleverna med planering och målformulering av arbetsområdet samt stenciler med
textfrågor och elevernas nedskrivna svar.
4.5 Närhet och distans till fältet
Deltagande observationer är, enligt Fangen (2005) den mest engagerande metoden och risken är att forskaren kommer deltagarna för nära och blir en av dem. Det är viktigt att forskaren stannar upp och kritiskt reflekterar över sina fältanteckningar för att på så sätt kunna hålla en distans till fältet och ge en rättvis och kritisk bild av forskningsfältet. När jag har bearbetat de
23
fältanteckningarna från observationerna har ljudupptagningarna fungerat som ett stöd i att kunna ge en rättvisande bild av vad som har skett och vad som har sagts.
Att vara väl förtrogen med det fält som ska observeras har sina fördelar och nackdelar då forskarens egna erfarenheter kan vara både en tillgång och ett hinder. Det är därför viktigt att forskaren redogör för sin personliga koppling till fältet och vilken påverkan det kan ha haft på studien (Hammar Chiriac & Einarsson, 2013). Min utgångspunkt i studien har varit att
använda min förförståelse på ett konstruktivt sätt. Eftersom jag har lång erfarenhet av
forskningsfältet och kontexten är välkänd har jag kunnat fokusera mer på att studera de olika fenomen som uppkommer istället för att lägga arbete på att förstå kontexten.
4.6 Analys av det empiriska materialet
När allt datamaterial transkriberats påbörjades arbetet med att identifiera mönster och teman och försöka koda empirin. Utgångpunkten i kodningsprocessen har varit den analysmodell som Braun och Clarke (2006) utarbetat och bygger på en induktiv analysmetod där data samlas in, analyseras för att sedan kunna dra slutsatser. Analysmodellen består av sex olika steg. Det första steget är att forskaren bekantar sig med datamaterialet, vilket jag gjorde i samband med att skriva rent och strukturera fältanteckningarna och genom transkriberingen av observations- och intervjuinspelningarna. Det andra steget är kodning av materialet. Jag lämnade en marginal i kanten på alla renskrivna dokument för att där anteckna enskilda ord och fraser som jag ansett vara viktiga och centrala för min undersökning, vilka jag sedan sammanställde i olika underteman. I det tredje steget skiljde jag ut framträdande och centrala teman från kodningen och i det fjärde steget granskades de olika temana genom att jämföra dem med det ursprungliga materialet, de ursprungliga koderna och underteman. Det fjärde steget innebar att säkerställa att datamaterialet verkligen var underlaget för de identifierade temana och i det femte steget jämförde jag temana mot studiens syfte för att se om de ger svar på forskningsfrågorna. Slutligen, i det sjätte steget, gjorde jag ett urval av citat som belyser de olika temana (Braun & Clarke, 2006).
4.7 Forskningsetiska överväganden
De grundläggande etiska frågorna för forskning rör frivillighet, integritet, konfidentialitet, och anonymitet för de personer som är inblandade i forskningen. Forskaren ska informera sina deltagare om undersökningens syfte och vara tydlig med att deras deltagande är frivilligt. Här följer en beskrivning av hur jag följt de etiska principerna i svensk forskning; informations-kravet, samtyckesinformations-kravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Bryman, 2018).
24
När jag träffade de elever som skulle ingå i min studie första gången presenterade jag mig och berättade om min undersökning och vad den skulle syfta till (informationskravet). Eleverna hade redan tidigare fått informationen från sin lärare, men jag valde ändå att själv berätta om vad jag skulle titta på i undervisningen och om min roll som observatör, att jag skulle
observera det som hände och sades under lektionerna men inte aktivt delta i undervisningen Jag berättade också om min avsikt att göra intervjuer av både eleverna och läraren. Jag frågade också eleverna om jag kunde använda mig av ljudupptagning eftersom jag inte skulle hinna med att anteckna allt som sades under observationerna och intervjuerna, vilket de inte hade något emot. Vidare förklarade jag att allt jag antecknade och spelade in skulle behandlas anonymt (konfidentialitetskravet), varken skolan, eleverna eller läraren skulle nämnas vid namn i rapporten och att allt insamlat material, såsom anteckningar och ljudupptagningar, bara skulle användas i min studie (nyttjandekravet), och att allt kommer att raderas. Jag påpekade också att det är frivilligt för dem att delta och att de när som helst kan meddela om de inte vill vara med i studien. Jag hade också tidigare haft kontakt med rektor och läraren som gett sitt samtycke till att genomföra studien på skolan (samtyckeskravet) och vi kom överens om att det inte var nödvändigt att be om målsmäns samtycke till elevernas deltagande eftersom min undersökning skulle ske på gruppnivå, ingen enskild elev skulle kunna pekas ut och eleverna var positiva till att delta i studien. Jag har också i mitt arbete valt att inte använda några namn eller sammanhang som kan koppla undersökningen, vare sig till skolan där jag genomförde min studie, eller till eleverna.
4.8 Metoddiskussion
Syftet med studien var att få en inblick i hur läsundervisning ur ett inkluderande perspektiv kan organiseras varför observationer blev ett självklart val av datainsamlingsmetod. För att få en insikt i både lärarens och elevernas upplevelser och beskrivningar och en tydlig bild av undervisningssituationen valde jag att göra en fallstudie och att tillämpa en etnografisk ansats, även om etnografiska studier normalt brukar göras under längre tid (Bryman, 2018) än den jag hade till förfogande. Hade jag valt att enbart intervjua lärare och elever hade en fenomeno-grafisk ansats lämpat sig bättre då den syftar till att beskriva olika personers uppfattningar om olika företeelser i sin omvärld.
Under mina observationer har jag haft en låg grad av struktur (se bilaga 1) av den anledningen att jag ville undvika begränsningar i vad jag såg och upplevde. Likaså intervjuerna genom-förde jag med låg grad av struktur för att ge informanterna möjligheter att uttrycka sina tankar och åsikter fritt. Jag valde att intervjua eleverna i deras respektive läsgrupper vilket innebar att
25
eleverna kanske inte uttryckte sin åsikt helt och hållet. Individuella intervjuer hade gett eleverna större möjligheter att nyansera sina svar och kanske gett en bredare bild av deras tankar och åsikter om läsprojektet. Ett alternativ hade varit att låta eleverna svara på en enkät, men då förloras möjligheten att ställa följdfrågor.
Stor hjälp i mitt analysarbete har varit de inspelningar jag har gjort, både av intervjuerna och av observationerna. Dessa har bidragit till att jag har kunnat vara mer närvarande och jag har fått med allt som sagts. De har dessutom varit ett stöd i att jag kunnat hålla mig objektiv och neutral till alla insamlade data. Inspelningsmaterialet har dock varit omfattande och tids-krävande att bearbeta.
Vid kvalitativ forskning är reliabiliteten och validiteten viktiga kriterier för att kunna ge en bild av kvaliteten i forskningen. Även om många forskare anser att reliabilitet och validitet inte är relevanta inom kvalitativ forskning menar Bryman (2018) att genom att beakta forskningen ur olika synvinklar kan reliabilitet och validitet assimileras i den kvalitativa forskningen. För att stärka validiteten och trovärdigheten i min studie har jag utgått från det Bryman (2018) benämner intern validitet, ett begrepp utvecklat av LeCompte och Goetz (1982), som styrker validiteten i framför allt etnografiska studier och grundar sig i att det ska finnas en god överensstämmelse mellan observationerna och de teoretiska idéer som forskaren utvecklar. Genom att forskaren i etnografiska studier ofta deltar i en social grupp under en längre tidsperiod ökar möjligheterna att säkerställa en god överensstämmelse mellan begrepp och observationer. Jag har också använt mig av respondentvalidering som innebär att jag har låtit läraren i min undersökning läsa de resultat jag kommit fram till för att få en bekräftelse på att den beskrivning jag förmedlat är riktig.
Eftersom jag använt mig av flera datainsamlingsmetoder har jag också tillämpat så kallad
triangulering vilket innebär att jag har kontrollerat insamlade data från observationerna med
26
5 Resultat
Studiens syfte var att försöka bidra med kunskap kring läsundervisning på högstadiet genom att ta reda på lärarens intentioner med sin undervisning och undersöka resultatet av denna med fokus på möjligheter och hinder för elevernas lärande. Resultatdelen inleds med en
bak-grundsbeskrivning av den läsundervisningen som varit föremål för min studie. Sedan följer en sammanställning över de sju centrala teman jag sett som framträdande i min analys av
lärarens intentioner med läsundervisningen. Dessa teman syftar till att besvara min första forskningsfråga och redovisas var för sig under olika rubriker. Därefter behandlar jag den andra forskningsfrågan, där jag redogör för de möjligheter och hinder undervisningen har inneburit för elevernas lärande. Här beskrivs fem olika teman som har varit centrala i analysen av intervjuerna och observationerna. Först beskriver jag möjligheterna och därefter hindren inom de olika temana. Avslutningsvis sammanfattar jag studiens resultat.
5.1 Genomförandet av läsundervisningen
Den undervisning som har varit föremål för min studie är läsundervisning i ämnet svenska i årskurs 8. Läraren hade planerat att klassen skulle läsa en gemensam bok och syftet var att alla elever, oavsett läsförmåga, skulle delta i läsningen. De arbetsmoment hon hade formulerat för arbetsområdet var läsflyt och läsförståelse, föra anteckningar, skriva och bearbeta egna texter, samtala och lyssna, föra resonemang och uttrycka egna tankar och idéer. Hon hade funderat mycket över upplägget av undervisningen för att göra det möjligt för alla elever att läsa samma bok och kunna delta i de gemensamma diskussionerna. Hon kom fram till att valet av bok var viktigt och tänkte att en spännande bok skulle fängsla eleverna, stimulera deras läsintresse och passa elevgruppen både till innehåll och form.
För att alla elever skulle få en möjlighet att delta i den gemensamma läsningen valde läraren att eleverna skulle högläsa för varandra under lektionstid i bestämda läsgrupper som läraren hade utformat. Indelningen av läsgrupperna som bestod av elever med blandade läsförmåge-nivåer syftade till att inkludera lässvaga elever i den gemensamma läsningen och genom att låta dem läsa i skolan skulle hon säkerställa att alla elever hade tagit del i läsningen.
Bokprojektet löpte under en period på fem veckor och eleverna hade tre tillfällen svenska i veckan där arbetet bestod av dels högläsning och bokdiskussion i läsgrupper, dels uppföljning av läsningen i helklass. Varje vecka hade eleverna ett ”läsbeting” med tillhörande frågor som de skulle samtala om i läsgrupperna. Frågorna hade läraren dels hämtat från en lärarhand-ledning till boken, dels utformat själv beroende på vad hon ansåg eleverna behövde diskutera.
27
Frågorna var varierade och syftade till att träna elevernas förmåga att hitta eftersökt
information, att göra inferenser, reflektera och att dra slutsatser. När eleverna arbetade med boken i sina läsgrupper gick läraren runt för att lyssna på dem när de läste och diskuterade frågorna till boken. Hon kunde då också urskilja de frågor eleverna hade svårigheter med för att sedan ta upp dessa för diskussion i helklass och för att påvisa olika lässtrategier.Att återknyta till elevernas bearbetning av frågorna och att modellera strategier har varit ett sätt för läraren att ge eleverna metoder för kommande bearbetning och diskussioner av frågorna till boken.
Allt arbete kring boken skedde i grupper och helklass men när boken var utläst fick eleverna en enskild skrivuppgift kopplad till boken. Det gemensamma arbetet avslutades således med en individuell skrivuppgift där läraren kunde anpassa uppgiften efter enskilda elever och hon kunde också bedöma hur varje enskild elev hade tillgodogjort sig läsningen. Denna del av undervisningen har jag av tidsbrist inte kunnat ta del av.
I min undersökning har jag lagt fokus på hur eleverna i sina läsgrupper har samarbetat kring läsningen och bearbetat frågorna till boken, men vid några tillfällen har jag också studerat aktiviteterna i helklass som bestått av lärarens instruktioner till eleverna om lektionens arbete och kommande arbetsuppgifter. Jag har även vid dessa tillfällen observerat när läraren följt upp elevernas läsning och gruppdiskussioner och undervisat i olika strategier för att läsa och förstå.
5.2 Lärarens intentioner med läsundervisningen
Detta avsnitt handlar om de intentioner läraren hade med sitt läsprojekt, hur hon valde att organisera läsundervisningen för att ge alla elever möjligheter att delta i den gemensamma läsningen av boken genom att tillämpa grupparbete som arbetsform. Detta skulle ge elever med lässvårigheter eller låg läsmotivation, elever i behov av särskilt stöd och elever med svenska som andraspråk bättre möjligheter att, utifrån sina olika förmågenivåer, delta i undervisningen inom klassens ramar. Genom att ge eleverna tid i skolan ville hon skapa förutsättningar för alla elever att ta del av hela boken, vilket hon också hoppades skulle öka elevernas lust och motivation att läsa.
5.2.1 Alla elever ska delta i den vanliga undervisningen
Den främsta utgångspunkten i planeringen av läsprojektet var, enligt läraren, att hitta en arbetsform som skulle göra det möjligt för alla elever att delta i den gemensamma läsningen av boken. I klassen fanns en stor spridning i elevernas läsförmåga och genom att låta eleverna
28
läsa i mindre läsgrupper där eleverna skulle samarbeta kring läsningen och bearbetningen av texten ville läraren skapa förutsättningar för alla elever, oavsett individuella förmågor, att delta i läsundervisningen:
”Min grundinställning är att alla elever ska inkluderas så mycket det går och att läsa i mindre grupper skulle ge alla elever en chans att vara delaktiga” (lärare).
Lärarens utgångspunkt var att alla elever skulle delta i undervisningen och genom att anpassa lärmiljön och skapa mindre arbetsgrupper där eleverna skulle hjälpas åt att läsa och bearbeta boken skulle alla elever få ökade möjligheter att bli delaktiga i den gemensamma läsningen och diskussionerna kring boken.
5.2.2 Gruppen som stöd och kompenserande resurs för ökad förståelse
Bokprojektet innebar att alla elever i klassen skulle läsa en gemensam bok och att alla elever skulle delta i läsningen. Eftersom elevernas läsförmåga och läsmotivation varierade i stor grad ansåg läraren att flera av eleverna skulle få svårt att läsa den gemensamma boken på egen hand. Genom att tillämpa grupparbete som arbetsform skulle dessa elever få stöd i den lilla gruppen att läsa och bearbeta bokens innehåll. Därför bildade läraren läsgrupper med både lässtarka och lässvaga elever med avsikten att gruppen skulle kompensera elevernas olika läsförmågenivåer där elever med god läsförståelse skulle hjälpa och stötta elever med bristande läsförmåga:
”Möjligheterna med läsgrupperna är ju att de hjälper varandra och att några har förstått saker som andra har missat och att de får respons på varandra och stöd” (lärare).
Läraren menade att läsgrupperna ökade elevernas möjligheter att förstå bokens handling då de i gruppen kunde hjälpas åt i förståelseprocessen genom att exempelvis fylla i förståelseluckor. När eleverna stöttade varandra i läsprocessen och tillsammans arbetade med frågor fungerade gruppen som stöd och förutsättningarna ökade för fler elever att tillgodogöra sig innehållet i boken och delta i boksamtalen. Gruppen kan här se som en kompensatorisk resurs för elever som har svårigheter att läsa och förstå texten.
5.2.3 Att anpassa undervisningen för svaga läsare
Arbetet i läsgrupperna skulle göra det möjligt för elever med lässvårigheter och/eller låg läsmotivation att delta i den gemensamma bokläsningen och blev, enligt läraren, särskilt viktigt för en elev i klassen som hade det jobbigt med läsningen. Med utgångspunkt i de pedagogiska utredningar som gjorts hade det beslutats att hen skulle undervisas i svenska i
29
särskild undervisningsgrupp men det hade inte fungerat så bra. Eleven ville undervisas tillsammans med klassen:
”Eleven ska ju vara där men hen har sluppit undan lite för hen blir låg och tycker inte om att gå iväg och har uttryckt det. Jag hoppas att läsgrupperna ska fungera som ett stöd för eleven så hen kan vara med i klassen” (lärare).
För denna elev var den sociala gemenskapen i klassen betydelsefull och hen ville delta i den ordinarie undervisningen. För läraren blev det därför viktigt att tillämpa ett arbetssätt som ökade möjligheterna att göra hen delaktig i det pedagogiska arbetet. Grupparbetet som arbetsform gav eleven möjligheter att vara en del i både den sociala och den pedagogiska gemenskapen.
5.2.4 Att ge alla elever förutsättningar att läsa boken
Förutom arbetsformen för läsningen av den gemensamma boken i läsgrupper ansåg läraren att det var nödvändigt att skapa goda förutsättningar för eleverna att läsa boken. Istället för att ge eleverna traditionella läxläxor valde hon att låta eleverna läsa hela boken i skolan (högläsning i läsgrupperna), för att på så sätt säkerställa att alla elever hade tagit del av bokens innehåll. Bokprojektet som syftade till att utveckla elevernas färdigheter i att samtala och lyssna, föra resonemang och uttrycka egna tankar och idéer, krävde att eleverna verkligen hade läst varje veckas läsbeting för att kunna delta i samtalen och diskussionerna kring boken:
”Det är ju så att jag vet att eleverna i den här klassen inte läser hemma och en del elever har väldigt svårt att läsa och då vet jag att de har läst och att alla har tagit del av boken. Om man säger att man har läst och inte har gjort det så fungerar ju inte det. Det är viktigt att ge eleverna möjlighet att läsa i skolan för jag vet att alla elever inte läser hemma” (lärare).
Läraren menade att läsning och bearbetning av en gemensam bok inte fungerar om inte alla elever har läst boken. Genom att låta eleverna läsa i skolan skulle alla elever få samma möjligheter, oavsett läsförmåga och läsmotivation, att läsa boken och därmed också kunna delta i det gemensamma arbetet kring boken.
5.2.5 Förhoppningar om att eleverna ska läsa mer
Läraren ansåg att elevernas motivation för läsning var låg och endast ett fåtal elever i klassen läste skönlitterära böcker på fritiden. Genom att ge eleverna tid till läsning och bearbetning av boken i skolan och välja en bok hon trodde eleverna skulle tycka om ville hon göra
