"Det sås ett frö där som liksom sakta gror" : Att utveckla ett empatiskt och professionellt förhållningssätt under sjuksköterskeutbildning

Magisterprogrammet:

Human servicearbete i omvandling

”Det sås ett frö där som liksom sakta gror”

Att utveckla ett empatiskt och professionellt

förhållningssätt under sjuksköterskeutbildning

Författare:

Cecilia Olin

Magisteruppsats 15 hp Vårterminen 2009

Handledare: Margaretha Hagberg Examinator: Jan Petersson Humanvetenskapliga Institutionen

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Magisteruppsats, 15 hp

Human servicearbete i omvandling

Titel:

”Det sås ett frö där som liksom sakta gror”

Att utveckla ett empatiskt och professionellt

förhållningssätt under sjuksköterskeutbildning

Författare:

Cecilia Olin

Handledare:

Margaretha Hagberg

ABSTRACT

In human service organizations it is important to enlighten the significance

of human encounters. The aim of this study was to explore nursing students

experiences of developing empathy and professional relationship in

encounters with patients and next of kin during their education. Interviews

with five nursing students were carried out. The method of analysing content

analysis was used. One main theme and five subthemes were presented. The

main theme was described as a process of developing courage and

awareness. The students challenged themselves and their beliefs and through

this they gained self-knowledge and courage. During periods of clinical

practice the usefulness of theoretic knowledge became evident for the

students. The developing of awareness and the gain of courage made them

more secure in human encounters. The results of this study lead to a deeper

understanding of the significant elements for nursing students development

towards a professional relationship in human encounters.

KEYWORDS: encounter, professional relationship, nursing student, content

analysis, courage, awareness

INTRODUKTION... 1 BAKGRUND... 4 Centrala begrepp ... 6 Tidigare forskning ... 8 Problematisering ... 10 SYFTE ... 12 Frågeställningar ... 12 Avgränsningar ... 12 METOD... 13 Urval... 14 Genomförande ... 14 Analys ... 14 Etiska övervägande... 18 RESULTAT ... 20

Att bli medveten om innebörden av teoretiska begrepp ... 20

Att utmana sina föreställningar ... 23

Att utmana sig själv ... 26

Att hantera egna känslor ... 28

Att upptäcka och utveckla konsten att reflektera ... 31

Sammanfattning ... 32 DISKUSSION ... 34 Metoddiskussion ... 34 Resultatdiskussion... 37 Slutsats... 43 REFERENSER ... 45 BILAGOR

INTRODUKTION

Jag sitter i mottagningens väntrum. Jag har varit där två gånger tidigare och träffat samma sjuksköterska vid båda tillfällena. Mitt namn ropas upp, jag reser mig och går mot den vitklädda personen som jag har hört ropa upp mitt namn. Jag ser direkt att det inte är samma sjuksköterska som tidigare. Vi får ingen ögonkontakt, hon börjar gå bortåt i korridoren innan jag hinner fram till henne. Jag följer efter hennes ryggtavla, känner mig som en slokörad hund. När korridoren svänger åt vänster kastar hon en blick bakåt för att se om jag hänger med. Jag passar då på att säga –Hej ! Hon svarar lite förstrött hej tillbaka. När vi kommer in på undersökningsrummet presenterar hon sig säkert, tänker jag. Men när vi kommer in på rummet börjar hon genast skriva i sina papper och jag står tyst bredvid.

Att arbeta i en Human serviceorganisation, till exempel vården, omsorgen och utbildningsväsendet, innebär att befinna sig mellan organisationen och klienten. Stora delar av arbetet utförs vid direkta möten med klienter och human servicearbetare som vårdar, ger omsorg och utbildar. Arbetet utförs inom ramen för villkor som ställts upp av organisationen men klienten har också önskningar och ställer krav. Enligt Silverberg (2006) sker arbetet i ett växelspel mellan de institutionella villkoren inom organisationen och de personliga reflektionerna över yrkesroll och identitet.

De regelverk som styr Human serviceorganisationer är bland andra; Socialtjänstlagen, [SFS 2001:453] som betonar att samhällets socialtjänst skall bygga på demokratins och solidaritetens grund och främja människors ekonomiska och sociala trygghet. Skollagen, [SFS 1985:1100] som säger att utbildningen ska främja elevers utveckling till harmoniska och ansvarskännande människor samt aktivt motverka all form av kränkande behandling. Hälso- och sjukvårdslagen, [SFS 1982:763] som betonar att vården skall vara av god kvalitet samt bygga på respekt för patientens självbestämmande och integritet. Samtliga yrkesprofessioner inom vård, omsorg och skola omfattas också av sekretesslagen [SFS 1980:100]. Huvudregeln är att personuppgifter är sekretessbelagda om det inte står klart att uppgifter kan röjas utan att den enskilde lider men. I den nationella planen för

mänskliga rättigheter framhålls att de anställdas bemötande och arbetssätt är lika viktigt som den fysiska miljön och tillgången till information (Justitiedepartementet 2006).

Human serviceorganisationer ingår i de flesta fall i den offentliga sektorn vilket innebär att allmänheten har en hög grad av insyn i verksamheterna genom t ex Socialstyrelsen och Skolverket. Men arbeten inom human serviceverksamheter utförs ofta inom ett slutet rum dit endast klienten och human servicearbetaren har tillgång (Petersson, Leppänen, Jönsson & Tranquist 2006). Inom human servicearbeten befinner sig alltså medarbetarna inom den offentliga sektorn i en social verklighet där de har ett arbete att utföra med klienter samtidigt som detta arbete skall utföras inom ramen för de krav organisationen ställer. För den yrkesarbetande inom Human service gäller det att få dessa två verkligheter att samverka. Mellan organisationen och klienten skapas ett handlingsutrymme för handläggare menar Svensson, Johnsson & Laanemets (2008). Organisationens givna ramar sätter gränser men en stark yrkesprofession kan både sätta egna gränser och påverka de organisatoriska. Inom dessa yrken är människan det centrala eftersom arbetets handlingar utförs genom interaktion och kommunikation människor emellan. Arbetande i Human service organisationer bör därför reflektera över vilka relationer man är del i. Genom att vara öppen för dynamiken i möten och relationer finns möjlighet att skapa professionellt handlingsutrymme och på så sätt utnyttja de möjligheter som finns inom organisationen att eventuellt vidga ramarna när så behövs (Svensson, Johnsson & Laanemets 2008).

Detta arbete belyser sjukvårdens område. Sedan 1999 lämnar landets patientnämnder en årlig redogörelse till Socialstyrelsen över sin verksamhet. Rapporteringen kan till exempel avspegla inom vilka verksamheter patienterna framfört klagomål samt vilka typer av ärenden som handlagts. Patientnämnderna registrerar sina ärenden i kategorierna; vård och behandling, bemötande- kommunikation och information samt organisation, regler och resurser [Socialstyrelsen 2003-131-9]. Enligt patientnämndens årsredovisning för år 2006 är var femte som klagar på vården missnöjd med bemötandet (Socialstyrelsen 2008). Av drygt 3 000 anmälningar inom vården i Skåne kategoriseras drygt 550 under rubriken bemötande-kommunikation. Patienter beskriver situationer där

bemötandet brustit, till exempel att ha blivit avsnäst i telefon, att man känt sig ifrågasatt eller inte blivit tagen på allvar. Från sjukvårdens sida förklarar man ofta bristerna i bemötandet med pressade arbetsförhållanden, högt arbetstempo och låg personaltäthet. Brister i bemötandet inom omvårdnaden kan ses som en parallellprocess till sjukvårdsorganisationens behandling av sin personal menar Nyström (2003). Sjukvårdsorganisationen kräver effektivitet av sina anställda men visar inte tillräcklig omsorg om sin personal för att de i längden ska orka med sitt arbete. Att från början bli bemött på ett inte tillfredsställande sätt påverkar troligen den fortsatta upplevelsen av vården i negativ riktning. Upplevelser av att ha blivit nonchalerade eller objektifierade inverkar negativt på patienters upplevelser av värdighet och välbefinnande (Nyström 2003, Skär & Söderberg 2009) .

Den inledande berättelsen är nyligen självupplevd. Situationen ingav mig en känsla av att ha blivit objektifierad och osedd. I min profession som adjunkt på sjuksköterskeutbildningen väckte upplevelsen många tankar. Vilket bemötande ”lär” jag själv ut? Går det att lära ut ett gott bemötande? Enligt Högskoleförordningen (www.hsv.se) ska högre utbildning ge studenter kunskaper och färdigheter inom det område utbildningen avser. På grundnivå innebär detta att utbildningen bland annat ska ge studenterna förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar samt beredskap att möta förändringar i arbetslivet. I utbildningsplanen för sjuksköterskeutbildningen på högskolan i Kalmar är ett av de förväntade studieresultaten att studenten efter genomgången utbildning ska kunna:

”identifiera, värdera och bearbeta egna föreställningar som har betydelse för ett empatiskt och professionellt förhållningssätt samt kunna bemöta patienter och närstående i enlighet med detta ” (Dnr: 5.2-856/06 sid. 1)

Hur uppfattar sjuksköterskestudenter att de utvecklar dessa kunskaper, färdigheter och förmågor under utbildningen och vad kan jag som lärare bidra med för att det förväntade studieresultatet ska uppnås?

BAKGRUND

Det mellanmänskliga mötet utgör kärnan i human servicearbeten. Detta arbete kommer att som tidigare nämnts, fokusera på vården och sjuksköterskeprofessionen. Sjuksköterskans fyra grundläggande ansvarsområden är att främja hälsa, att förebygga sjukdom, att återställa hälsa samt att lindra lidande (SSF 2007). Detta innebär bland annat att sjuksköterskan i det mellanmänskliga mötet bör sträva efter att i sitt bemötande så långt det är möjligt förstå den lidande patienten och därefter försöka lindra detta lidande. Det behöver inte innebära att bota, ett samtal kan också vara lindrande. d´Elia (2004) beskriver John Bowlbys anknytningsteori som en förklaring till varför bemötandet har en så stor betydelse för patientens trygghet och tillit till vårdaren. Människor som konfronteras med sjukdom söker en tillfällig anknytningsrelation. Ett lyckat bemötande är avgörande för tillit och förtroende och kännetecknas av att vårdaren genom emotionellt gensvar bekräftar patienten och därmed lindrar lidande (d´Elia 2004).

I Nationalencyklopedins ordbok (www.ne.se) beskrivs ordet bemötande som uppträdande. Det vanligast förekommande engelska ordet i dessa sammanhang är encounter som översätts med möte, sammandrabbning. Ordet uppträdande återfinns även i ICN:s etiska kod för sjuksköterskor (SSF 2007) där det uttrycks att sjuksköterskan alltid ska uppträda på ett sätt som bland annat bidrar till yrkets anseende. Socialdepartementet (2008) belyser begreppet gott bemötande i utredningen om värdigt liv i äldreomsorgen som en viktig aspekt av ett värdigt liv för de äldre och deras närstående. Ett gott bemötande definieras som värnandet av självbestämmande och delaktighet för varje människa och detta förutsätter empati, uppmärksamhet och lyhördhet i mötet enligt utredningen.

I inledningen till den etiska koden för sjuksköterskor står vidare att sjuksköterskans primära ansvar är att ge människor vård. Vårdrelation är ett begrepp som ofta används för att belysa kärnan i vårdandet och anses vara en nödvändig utgångspunkt för att kunna bedriva omvårdnad (Eriksson 2000; Björck & Sandman 2007). Björck & Sandman

(2007) har i ett försök att tydliggöra begreppet vårdrelation, kommit fram till definitionen:

”en vårdrelation är en relation mellan en människa i egenskap av patient och en människa i egenskap av professionell vårdare, inom någon form av vårdverksamhet”.

(Björck & Sandman 2007 sid.27)

All omvårdnad har också en etisk dimension där sjuksköterskan har ett moraliskt ansvar för sina handlingar och beslut. Detta förutsätter ett etiskt reflekterande förhållningssätt. Vårdandets grundmotiv är att vilja en annan människa väl, detta brukar benämnas caritasmotivet. En vårdande relation är till sin karaktär etisk, menar Eriksson och definierar begreppet som följer;

”vårdrelation är en caritativ närvarohållning, ett tilltal samt ett svar på patientens berättelse, en inbjudan och ett mottagande av den lidande människan” (Eriksson 1995 sid 27).

Begreppet kan ges en positiv eller negativ värdeladdning i till exempel formuleringen; god vårdrelation eller dålig vårdrelation. Vårdrelationens innehåll är beroende av vårdarens människosyn och förhållningssätt menar Björck & Sandman (2007), en ökad förståelse för hur patienter påverkas av denna relation är att ge personalen möjlighet för reflektion och utbildning i bemötande. Hur denna utbildning kan se ut beskriver de dock inte. Relationen mellan sjuksköterska och patient har studerats av bland andra Halldórsdóttir (1996). Hon menar att mötet/relationen kan vara vårdande eller icke-vårdande. Betydelsen av sjuksköterskans bemötande och patientens sårbarhet betonas. Ett vårdande bemötande kan skapa ökad hälsa medan ett icke-vårdande bemötande kan leda till minskad känsla av hälsa. Eriksson (1995) använder begreppet ”dela” som något centralt för förståelsen av vårdandet. Hon menar att patienten och sjuksköterskan delar något med varandra i mötet och att ett vårdande möte förutsätter delande. Lavoie, De Koninck & Blondeau (2006) använder filosofen Levinas tankar för att beskriva den djupare innebörden i mänskliga möten. De menar att alla människor, men särskilt vårdgivare har ansvar för den människa som representerar den Andre. Ansikte mot

ansikte med en annan människa i behov av vård kan man inte förhålla sig passiv. Det mänskliga ansiktet kräver att man gör något för den Andre. Enligt Levinas bör den Andre bemötas som något oändligt annorlunda än jag själv. I en relation mellan sjuksköterska och patient innebär detta att patienten uppfattas som en kännande och upplevande individ som är absolut annorlunda än jag själv. Detta innebär för sjuksköterskan en medvetenhet om att mötet ger upphov till ett etiskt ansvar som innebär att svara an på den Andre.

Centrala begrepp

Gott bemötande

Artikelsökning på ELIN@kalmar.se gav 330 träffar på orden encounter AND nursing. Det har dock varit svårt att hitta definitioner på begreppet. I de flesta artiklar beskrivs ett gott bemötande som viktigt för patient- vårdar relationen men någon närmare beskrivning av vad detta innebär ges inte. Enligt Croona (2003) utgör gott bemötande ett samlingsbegrepp av olika benämningar av det goda bemötande som allmänheten och vårdsökande förväntar sig av de professionella inom vården. Det goda bemötandets handlingar kan ses som handlingar som med etiska kvaliteter är ämnade att åstadkomma något positivt i relationen med de vårdsökande. Det kännetecknas av att vårdpersonal bemöter de vårdsökande på ett sådant sätt att deras integritet och autonomi värnas, samt att förståelse och trygghet uppstår i mötet. Bemötandet är en dialektisk process där den bemötande anpassar sitt bemötande efter den tolkning hon gör av den bemötta, menar Hagberg (2002). Denna tolkning baseras även på egna erfarenheter och värderingar samt av den rådande samhällssynen. Att känna sig bekräftad i bemötandet innebär att känna igen sig i den andres svar och att få en upplevelse av att vara uppfattad i överensstämmelse med den egna uppfattningen om vem man är (Hagberg 2002). De nyckelord som sätts i samband med ett gott bemötande inom äldreomsorgen är bland andra; respekt, hänsyn, empati, lyhördhet, vänlighet, generositet och stöd. Det är den professionella aktören som har ett ansvar för bemötande i möten och relationer (Socialdepartementet 2008).

Professionellt förhållningssätt

Silverberg (2006) menar att inom vård och omsorg arbetar yrkesutövarna med sig själva som främsta instrument. Att vara professionell innebär ett handlande som ska vara ansvarsfullt och främjas av reflektion över den egna personen och motivet för handlingen. En ökad självkännedom gynnas av medvetenhet om egna föreställningar. Föreställningar utgör grundvalen i vårt beteende och kärnan i våra känslor och det är utifrån dem vi konstruerar våra liv (Wright, Watson & Bell 2002). Professionella handlingar som är förankrade i en förståelse av den andre inverkar positivt på relationer och skapar en känsla av tillit och att känna sig förstådd menar Rokenes och Hanssen (2007). Holm (1987) skriver att i varje utbildning av professionella hjälpare är relationen mellan lärare och student betydelsefull. Undersökningar visar att studenter i sin attityd gentemot patienter övertagit den attityd som de uppfattat att lärarna visat mot dem. Om relationen till lärarna är god kan den stärka jagfunktioner som t ex affekttolerans, finns brister i relationen kan däremot studenten uppleva brister i sin självkänsla. Holm (1987) menar vidare att eftersom många utbildningar inom vården ställer krav på de studerande att bli medvetna om sin självkännedom, måste de studerande få stöd i denna process. Holm beskriver också det hon kallar parallellprocesser där studentens problem med handledare är relaterade till patientens problem med studenten och vice versa. En handledare som försöker övertyga en student om ett visst handlande eller åsikt, kan innebära att studenten i sin tur försöker övertyga patienten på ett liknande sätt. Parallellprocessen innebär i korthet att man bemöter andra som man själv blir bemött (Holm 1995). Ett professionellt förhållningssätt innebär enligt Holm (1987) att i sin yrkesutövning ständigt styras av det som på kort och lång sikt gagnar den vårdsökande. Det som krävs för att uppnå ett professionellt förhållningssätt är kunskap, självkännedom och empati.

Empati

Begreppet empati, kan enligt Pembroke (2006) och Campbell-Yeo, Latimer & Johnston (2007) spåras tillbaka till slutet av 1800-talet då en tysk psykolog myntade termen ”einfuhlung” (svenska; ”in-kännande”) för att beskriva en annan människas känslor. Sedan dess finns i litteraturen många tolkningar av begreppet. Pembroke (2006) beskriver att det finns de som menar att empati endast är en kognitiv förståelse av en annan

människas upplevelse, att förstå men ej vara deltagande. Andra menar att empati innebär både kognitiva och affektiva element, genuin empati innebär då att både förstå och känna till exempel en annan människas lidande. Holm (1987) beskriver att utmärkande för empati är en plötslig kunskap eller insikt om en annan människas känsloläge. Hur denna insikt uppkommer är inte alltid medvetet för individen. Förmåga till empati innebär inte att dela den andres känslor, utan att bli medveten om dem (Aronsson, Aspers, Beckman, Erixon, Micheletti, Möller, Strömberg & Uddhammar 2000). Empati beskrivs av Määttä (2006) som en process i tre steg efter en modell av filosofen Edith Stein. I det första steget upplevs den andra personen som ett objekt där syftet är att försöka sätta sig in i den andres situation. I det andra steget uppstår en parallell till en egen upplevelse då den intellektuella förståelsen ersätts med en känslomässig vilket leder till en djupare förståelse av den andres situation. Det tredje steget innebär att upplevelsen av förståelse avtar och att man blir sig själv igen. Määttä (2006) menar att det är möjligt att gå igenom de tre stegen i processen och behålla empati utan att uppleva en känsla av att bli ”dränkt”. Detta innebär att empati sträcker sig mellan de båda perspektiven närhet och distans i relationen. I en studie av Adriaansen, Van Achterberg & Borm (2008) definieras begreppet empati som en förmåga att uppfatta en annan människas tankar och känslor och att genom kommunikation kunna förmedla detta.

Tidigare forskning

Jag har funnit fyra olika avhandlingar som belyser upplevelser om lärande inom sjuksköterskeutbildning i Sverige. Två av dessa har fokus på begreppet bemötande. Goda möten i professionella relationer är något som man måste lära sig och blir därför en pedagogisk utmaning menar Croona (2003). Enligt Croonas avhandling får sjuksköterskestudenter under sin utbildning kunskaper om bemötande på tre sätt. Det reproducerande lärandet som handlar om föreläsningar och studenternas eget litteraturläsande. Det relationella lärandet som är ett samförståelseinriktat lärande som grundas i samtal, dialoger och diskussioner. Det emotionella lärandet som sker delvis genom ett gott bemötande från lärare till student. I avhandlingen framkommer att lärarna anser att det inte längre finns tid och kontinuitet, två villkor som anses nödvändiga för att skapa engagemang till studenterna och som anses vara en förutsättning i lärandet av

bemötande. Lärarna uttrycker sin tro på att deras bemötande gentemot studenterna har betydelse för hur studenterna bemöter vårdsökande. Lärare måste visa ett professionellt förhållningssätt gentemot studenterna eftersom dessa krav ställs på studenterna, annars blir budskapet dubbelt. Croona (2003) önskar att utbildningen bättre tar tillvara på värden som gäller omsorg och kommunikation, då skulle det finnas bättre förutsättningar för sjuksköterskestudenter att lära ett gott bemötande över tid och att kunna leva upp till lagstiftningens och allmänhetens krav på bemötande. Bergh (2002) belyser i sin avhandling vikten av medvetenhet om bemötande. Hon menar att bemötandet har en viktig roll i mötet mellan sjuksköterska och patient och att detta handlar om sjuksköterskans medvetenhet och förmåga att leva sig in i patientens perspektiv. För att uppnå en medvetenhet om bemötandets betydelse har förhållningssätt och pedagogisk förmåga stor betydelse enligt Bergh.

Resultatet i Ekeberghs avhandling (2001) visar att behoven av reflektion och önskan att förstå vårdvetenskaplig kunskap inte tillgodoses i tillräcklig omfattning i sjuksköterskeutbildningen. Den vårdvetenskapliga kunskapen måste vara levande för att beröra studenternas livsvärld och för att kunna ta emot kunskapen krävs en viss mognad hos studenterna. Lärandeprocessen präglas av ensamhet menar Ekebergh (2001). Genom livsberättelser har Lilja Andersson (2007) studerat hur sjuksköterskestudenter hanterar utbildningens olika delar och vad som har betydelse för deras lärande. Resultatet visar att aspekter av betydelse för studenternas lärande bland annat är att ha ett tydligt mål, att föreställningar omvärderas, att få bekräftelse samt att kunna hantera teori och praktik i relation till varandra. Studenterna i undersökningen angav att det är i den verksamhetsförlagda utbildningen som de utvecklas professionellt. Det är i möten med omvårdnad av patienter som de förstår vikten av etiska aspekter i bemötandet. Den verksamhetsförlagda utbildningen är också det som främst ger studenterna en djupare förståelse för kunskaper och som gör att de kommer vidare i sitt lärande.

Problematisering

Silverberg (2006) beskriver alltså att professionellt förhållningssätt innebär ett ansvarsfullt handlande som främjas av en ständig reflektion över den egna personen och över motivet för handlingar. Det som krävs för att uppnå detta är enligt Holm (1987) kunskap, självkännedom och empati. Stödjer utbildningen studenterna i att uppnå kunskap, självkännedom och empati? Hur uppfattar studenterna det? En sammanfattning av de tidigare beskrivningarna av begreppet empati är att empati sträcker sig mellan de båda begreppen närhet och distans i relationen mellan människor. Adriaansen,Van Achterberg & Borm (2008) beskriver också faktorer som påverkar förmågan till empati, till exempel erfarenhet, mognad, moralisk utveckling och ålder. Kan utbildningen bidra till att detta utvecklas?

Attityderna i den totala utbildningsmiljön är betydelsefull, menar Holm (1987).

I första hand relaterar jag detta till uppfattningen att studenter tar över det förhållningssätt som lärare visat dem. Det sker parallellprocesser i utbildningsmiljön, både i teoretisk undervisning och i verksamhetsförlagd utbildning. Uppfattar studenterna att lärares och handledares förhållningssätt har betydelse för deras utveckling av ett empatiskt och professionellt förhållningssätt?

I Högskoleförordningens [SFS 1993:100] examensordning kan man bland annat läsa att studenter som genomgått sjuksköterskeprogrammet ska ha; utvecklat sin självkännedom och förmåga till inlevelse och därigenom, med beaktande av ett etiskt förhållningssätt och en helhetsbild av människan utvecklat sin förmåga till goda relationer med patienter och närstående.

Enligt utbildningsplanen för sjuksköterskor på Högskolan i Kalmar ska studenten efter avslutad utbildning kunna; identifiera, värdera och bearbeta egna föreställningar som har betydelse för ett empatiskt och professionellt förhållningssätt samt kunna bemöta patienter och närstående i enlighet med detta.

I Högskoleförordningen används begreppet goda relationer. Utbildningsplanen för sjuksköterskor uttrycker att ett empatiskt och professionellt förhållningssätt ska

genomsyra bemötandet av patienter och närstående. Det är svårt att summera vad som är det goda bemötandets innersta kärna. Det är ett begrepp med flera dimensioner. Ett gott bemötande kan vara ett uttryck för en attityd snarare än en relation, medan goda relationer betonar interaktionen mellan människor. Hur skapas goda relationer och ett gott bemötande? Svaret torde bli genom ett empatiskt och professionellt förhållningssätt. Detta i sin tur är då färdigheter och förmågor som studenten förvärvar genom att identifiera, värdera och bearbeta egna föreställningar. Hur kan utbildningen stödja studenterna i detta? Kan dessa färdigheter och förmågor läras in, det vill säga i betydelsen att lära in vad läraren lär ut? Eller sker kunskapsinlärningen hos den lärande själv, det vill säga studenten, genom erfarenhet och mognad? Min nyfikenhet som adjunkt i sjuksköterskeutbildningen är utifrån detta att få ökad förståelse för hur studenter uppfattar innebörden av ett empatiskt och professionellt förhållningssätt samt hur studenter upplever att detta utvecklas under utbildningen.

SYFTE

Syftet med denna uppsats är att få förståelse för hur studenter under sin sjuksköterskeutbildning upplever att de utvecklar ett professionellt och empatiskt förhållningssätt i bemötande av patienter och närstående.

Frågeställningar

Främjar utbildningen utveckling av ett empatiskt och professionellt förhållningssätt hos sjuksköterskestudenter?

Hur kan utbildningen bidra till att ge studenter stöd i att utveckla sin förmåga att identifiera, värdera och bearbeta egna föreställningar som har betydelse för ett empatiskt och professionellt förhållningssätt?

Avgränsningar

Studien syftar till att belysa sjuksköterskestudenters upplevelser av vad som utvecklar ett empatiskt och professionellt förhållningssätt under utbildningen. Att beskriva vilken specifik kunskap som har uppnåtts är ej relevant i studien.

METOD

En kvalitativ forskningsmetod valdes för att uppnå studiens syfte. Kvalitativa studier karaktäriseras enligt Hartman (2004) av att försöka nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer. Detta innebär att försöka nå förståelse för det sätt människor ser på sig själva och på sin relation till omgivningen. Som datainsamlingsmetod valdes den kvalitativa forskningsintervjun. Kvale (1997) menar att den kvalitativa forskningsintervjuns syfte är att få beskrivningar av den intervjuades livsvärld i syfte att tolka de beskrivna fenomenens mening. Dalen (2007) beskriver att den kvalitativa intervjun lämpar sig bra för att få insikt i de intervjuades egna erfarenheter, tankar och känslor. Syftet med denna studie var att få förståelse för hur de intervjuade sjuksköterskestudenterna upplevde att de utvecklat ett empatiskt och professionellt förhållningssätt genom att ta del av deras tankar och erfarenheter.

Trots att den kvalitativa forskningsintervjun är ganska fri, är det viktigt att forskaren är väl förberedd (Hartman 2004, Robson 2007). Forskningsintervju är ett hantverk som kan bli en konst om man är tillräckligt skicklig menar Kvale (1997). I forskningssammanhang skiljer man mellan ostrukturerade och mer strukturerade intervjuer (Dalen 2007, Robson 2007). En ostrukturerad intervju låter de intervjuade prata så fritt som möjligt medan en mer strukturerad intervju innebär att samtalet är inriktat på bestämda ämnen som forskaren valt ut i förväg. En intervjuguide kan användas i båda fallen (Robson 2007). Denna ska innehålla de centrala teman och frågor som tillsammans ska täcka de viktigaste områdena för studiens syfte. Enligt Kvale (1997) ska en intervjuguide innehålla de ämnen som är föremål för undersökningen samt i vilken ordning de kommer att tas upp i intervjun. De inledande frågorna bör vara sådana att informanten känner sig avslappnad och efterhand ställs frågor som fokuserar på de mest centrala teman (Dalen 2007).

Jag valde att göra en ostrukturerad intervju och använde en intervjuguide (bilaga 2) där jag förberett de teman som jag ville diskutera. Kvale (1996) menar att genom en ostrukturerad intervju erhålls spontan information om företeelser men det är intervjuarens

uppgift att hålla riktningen genom att vara fokuserad på det aktuella temat. De teman jag har undersökt utgår från utbildningsplanens förväntade studieresultat; att identifiera, värdera och bearbeta egna föreställningar som har betydelse för ett empatiskt och professionellt förhållningssätt, samt att kunna bemöta patienter och närstående i enlighet med detta. Inledningsvis bad jag studenterna berätta om deras uppfattning om innebörden i begreppen empatiskt och professionellt förhållningssätt, för att sedan kunna gå vidare med frågan hur de upplever att detta har utvecklats under utbildningen. Samtliga intervjuer har bandinspelats.

Urval

De sjuksköterskestudenter som tillfrågades om deltagande i studien var alla inne på sitt sista utbildningsår. Tanken med att just dessa studenter tillfrågades var att de hade två år av utbildningen bakom sig och med den erfarenheten skulle kunna beskriva hur de utvecklat sitt empatiska och professionella förhållningssätt. Inga urvalskriterier vad gäller till exempel tidigare erfarenheter, ålder eller kön gjordes. En muntlig presentation av studiens syfte samt ett brev med en förfrågan om att delta i studien (bilaga 1) lämnades av mig personligen vid ett tillfälle då studenterna var samlade på skolan. Fem studenter anmälde sitt intresse att delta och samtliga fem kom att ingå i studien. Om fler studenter hade anmält intresse skulle urvalet ha skett genom lottning.

Genomförande

Samtliga intervjuer genomfördes under perioden december 2008 - januari 2009. Varje intervju varade mellan 45-60 min. och skedde i en lokal på högskolan. För att skapa en avslappnad atmosfär inleddes varje intervju med ett kort inledande samtal av allmän karaktär samt kort information om studiens syfte innan bandspelaren sattes på. Alla intervjuer transkriberades sedan ordagrant av mig själv. Enligt Dalen (2007) är det viktigt att forskaren själv gör transkriberingen eftersom det är en process där man lär känna sitt material.

Analys

Att analysera kvalitativa data innebär en utmaning eftersom det inte finns några generella regler för att analysera och presentera data (Polit & Beck 2004, Robson 2007). Innehållsanalys är ett begrepp som används dels som ett överordnat begrepp för själva

disciplinen att analysera och dels som en speciell analysteknik (Watt Boolsen 2007). Kvalitativ innehållsanalys används framförallt inom beteendevetenskap, humanvetenskap och vårdvetenskap och fokuserar på granskning och tolkning av texter. Vid tolkning av kvalitativa intervjuer försöker forskaren finna inre samband i materialet (Dalen 2007). Vägledande inom kvalitativ forskningstradition är att ”sanningen” finns i betraktarens ögon (Lundman & Hällgren Graneheim 2008). Forskaren bör vara väl förtrogen med sitt material men samtidigt vara öppen för den egna kreativa tankeprocessen.

En innehållsanalys av de utförda intervjuerna har genomförts med inspiration från Lundman & Hällgren Graneheim (2008). Materialet genomlästes och genomlyssnades ett flertal gånger för att få en känsla för helheten. Därefter plockades så kallade meningsenheter ut, detta är stycken av text som hör ihop genom sitt innehåll och sammanhang. Meningsenheterna innehöll information som var relevant för studiens syfte och frågeställningar. Nästa steg i analysprocessen var att kondensera meningsenheterna, det vill säga att göra texten kortare men bevara det centrala innehållet. Därefter abstraherades den kondenserades texten och benämndes med koder vilket innebar att lyfta innehållet till en högre logisk nivå. Koder med liknande innehåll kan sedan sammanställas i kategorier vilket innebär att alla meningsenheter ska kunna höra till en relevant kategori och att inga meningsenheter ska kunna hamna i mer än en kategori (Graneheim & Lundman 2004, Polit & Beck 2004). Detta kan dock innebära svårigheter när en text handlar om upplevelser eftersom dessa kan vara så sammanflätade att de passar in i flera kategorier enligt Lundman & Hällgren Graneheim (2008). Jag upptäckte att mitt datamaterial var svårt att dela in i kategorier just på grund av det ovan beskrivna och valde därför att istället skapa ett övergripande tema för att beskriva undersökningens kärna. Graneheim & Lundman (2004) beskriver att ett tema besvarar frågan ”hur?” Min forskningsfråga var att beskriva hur studenter i sjuksköterskeutbildningen upplever att de utvecklat ett empatiskt och professionellt förhållningssätt. Analysen ledde fram till det övergripande temat:

samt fem underteman:

Att bli medveten om innebörden av teoretiska begrepp Att utmana sina föreställningar

Att utmana sig själv Att hantera egna känslor

Att upptäcka och utveckla konsten att reflektera

Eftersom det så tydligt var en process som beskrevs är de underteman som valdes alla på något sätt sammanflätade med varandra. Att utmana sig själv kan till exempel också innebära att hantera egna känslor och därför kan de valda citaten i vissa fall passa in under flera underteman. Innebörden av de fem underteman ledde fram till huvudtemat. Att utmana sig själv, sina föreställningar samt att hantera egna känslor var faktorer som ledde fram till personligt mod. Detta uttrycktes tydligt genom formuleringar som ”att våga” och ”nu är jag inte rädd längre”. Medvetenhet utvecklades genom att teoretiska begrepp fick en innebörd och att denna insikt ledde till en medvetenhet om den teoretiska kunskapens betydelse. Det framkom även en medvetenhet om reflektionens betydelse i ord och i handling. Att det var en process som beskrevs visade sig också i de utvalda meningsenheterna där många citat innehöll orden ”då var det”, ”innan”, ”nu”, ”förut”, ”i början”. Samtliga underteman innebar en utveckling av mod och medvetenhet.

Exempel på analysprocessen kan ses i nedanstående tabell.

Tabell 1: Exempel på analysprocessen

TEMA: En process genom utveckling av personligt mod och medvetenhet

Meningsenhet Kondensering Koder Undertema

…..man kan inte gå Man kan inte gå Medvetenhet om ut i praktiken utan teorin ut i praktik utan teorins betydelse så att säga, det är väl lite att vara teoretiskt

har fått kläm på mer att bli medveten om

nu (5) innebörden av

teoretiska begrepp Ja, mer teori, att sätta Utveckling av att Medvetenhet om

ord på det, att fylla upp sätta ord på och begreppets inne- begreppet det har mer fylla upp begrepp börd

hänt (1)

…..att man försöker att Föreställningars Medvetenhet om liksom ta bort dom här betydelse för egna föreställningar föreställningarna liksom objektivitet

och försöker se på det här mötet objektivt (1)

att utmana sina föreställningar …..att inte jag lägger Mina föreställningar Att bortse från

in mina föreställningar ska inte påverka de egna

och grejer, alltså dom det som är sant föreställningarna är patienter och ska för patienten

va i centrum och det är deras sanning som är sanningen på nåt sätt (3)

Det var hemskt Först var det Utmanande nervöst för man nervöst att prata erfarenhet att skulle prata inför folk inför folk sen var prata inför och…men när man det spännande människor väl hade gjort det

några gånger var det att utmana sig själv

jättespännande (4)

Jag bestämde mig Att bestämma sig Utmana sin för att inte va rädd, för att inte vara rädsla jag skulle se dom för rädd

vad dom, där dom var (2)

……där fick man Rannsaka sig själv Identifiera verkligen rannsaka för att förstå och förstå egna sig själv när man sina känslomässiga reaktioner gick hem varför man reaktioner

kände sig tung i

bröstet eller varför att hantera egna

man grät (2) känslor

En punkt som jag Önskan om att Balans mellan bör arbeta med är kunna hantera närhet och balansgången mellan egna känslor på distans i relationer personligt engagemang ett professionellt

på varenda jäkla ställe ….jag blir fäst jag blir berörd (3)

Är det nåt jag har lärt Det är spännande Utveckling av mig så är det att att reflektera på sin reflekterande reflektera. Det är rätt ett nytt sätt förmåga spännande för det kan

jag inte säga att jag gjorde innan, ja lite men

inte på det här viset (4) att upptäcka

och utveckla konsten att Vikten av det här att Vikten att reflektera Betydelsen av reflektera reflektera framförallt över varför man att reflektera över

över sitt eget gör vissa saker sitt förhållningssätt förhållningssätt och

vad det är som gör att jag gör vissa saker (5)

Etiska övervägande

Vetenskapsrådets fyra grundläggande etiska krav på forskning är; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (www.vr.se). Kvale (1997) och Dalen (2007) använder begreppet informerat samtycke, detta innebär att man ska informera undersökningens deltagare om syftet med undersökningen, vilka villkor som gäller för deras deltagande samt upplysa om att deltagandet är frivilligt och att det när som helst kan avbrytas. Deltagaren har rätt att själv bestämma över sin medverkan. Konfidentialitetskravet innebär att privata data som identifierar undersökningspersonerna inte kommer att redovisas (Kvale 1997). Det innebär att åtgärder ska vidtas för att försvåra för utomstående att identifiera enskilda individer. Enligt Dalen (2007) är detta särskilt viktigt i intervjuer eftersom forskare och informanter möts personligen. Nyttjandekravet innebär att resultatet av undersökningen endast ska användas för forskningsändamål.

Eftersom jag själv arbetar som adjunkt på sjuksköterskeprogrammet, Högskolan i Kalmar, övervägde jag noga om det var lämpligt att intervjua studenter här. Studenterna i

termin 6 hade jag dock inte träffat i någon undervisningssituation och skulle heller inte göra det under deras sista termin. Studenterna i termin 5 hade jag däremot träffat i undervisningssammanhang under deras första termin på utbildningen. Jag bedömde det dock inte som att frivilligheten kunde ifrågasättas då studenterna inte stod i någon uppenbar beroendeställning till mig som lärare. Jag tyckte dock det var viktigt att intervjusituationen blev så avslappnad och naturlig som möjligt och då kunde det vara en fördel att jag som intervjuare var ett bekant ansikte för några.

En etisk egengranskning genomfördes enligt Etikprövningskommitéen SYDOST

(www.hik.se/student/etikprövningskommitéen). Resultatet visade att någon vidare prövning av den regionala etikprövningsnämnden inte behövde göras.

RESULTAT

I början av utbildningen sås ett frö. Genom personliga utmaningar och genom att hantera de känslor som väcks, börjar fröet gro och detta leder till en ökad självkännedom. Den näring som utbildningen bidrar med är att hjälpa studenterna att utmana sina föreställningar samt att utveckla konsten att reflektera. Med hjälp av dessa verktyg utvecklar studenterna en medvetenhet om innebörden av begreppet empatiskt och professionellt förhållningssätt och fröet har blivit en planta. Förhoppningsvis slår plantan så småningom ut i blom…..

Innebörden av begreppet professionellt förhållningssätt innebar för de intervjuade sjuksköterskestudenterna att genom kunskap och medmänsklighet förmedla trygghet till patienten samt att lindra lidande. Återkommande fraser som användes för att beskriva innebörden var; att se varje människa som unik, att våga möta lidande, att vara närvarande i mötet. Den empatiska förmågan uttrycktes som en personlig egenskap som man har med sig från början och som inte påverkats nämnvärt av utbildningen.

Hur ser då den goda jordmånen ut som får fröet att växa till planta? Resultatet presenteras under respektive undertema med numrerade citat från intervjuerna där varje nummer hänvisar till en enskild intervju.

Att bli medveten om innebörden av teoretiska begrepp

Studenterna uttryckte att de i början av utbildningen överväldigades av de teoretiska begrepp och teorier som utbildningen innehöll. De hade svårt att tillgodogöra sig de teoretiska kunskaperna som upplevdes som väldigt abstrakta. Det fanns en föreställning om att sjuksköterskeyrket var en mer praktisk utbildning och studenterna hade svårt att se nyttan med all teori. För vissa studenter var det också svårt att förstå och acceptera den akademiska stringens som krävdes. Ju längre de kom i utbildningen, desto mer började de dock förstå innebörden och betydelsen av omvårdnadsbegrepp.

”När vi började utbildningen då kom det liksom en bomb ner det här djupa filosofiska, människa miljö hela bara det här….woooff…det var på nåt sätt väldigt djupt och svårt att greppa i början. Jag tror jag har fått mer nytta av det nu när jag har liksom kunnat färga begreppen och förstå vad dom betyder” (1)

”Katie (Eriksson) kommer nog alltid följa med…..man kanske inte riktigt förstod henne i början eller kunde riktigt ta åt sig men ju mer och mer man läser och så är det ju med det mesta, så kan man omvandla det på ett annat sätt också än i början” (5)

För de studenter som hade tidigare erfarenhet av vårdarbete blev det genom utbildningen särskilt tydligt att de inte varit förberedda på att yrket innebar en så stor del teoretiska kunskaper. Från att ha känt sig säkra i de praktiska uppgifterna som undersköterska blev den teoretiska delen av utbildningen en utmaning. När de kom ut i den verksamhetsförlagda utbildningen kunde de börja förstå innebörden av de teoretiska begreppen och vad det innebar i möten med patienter och det blev också tydligt att teoretisk kunskap fördjupande deras tidigare kunskap om praktiskt vårdarbete.

”På något sätt ligger grunden i all denna teori” (1)

”Det har varit mycket teori omkring det….jag tror att det blir mer och mer tydligt när jag kommer ut och jobbar” (3)

En medvetenhet om hur teoretisk kunskap kunde omsättas och användas utvecklades genom den erfarenhet studenterna fick i den verksamhetsförlagda utbildningen.

Teoretiska begrepp och modeller blev levande och fick en innebörd som de kunde förstå och arbeta utifrån. Studenterna berättade med stor entusiasm om olika situationer där de fått användning av teoretiska modeller och vilka möjligheter det innebar.

”Så använder man sig av verktyg då i det här samtalet, man har olika modeller man jobbar efter….att det blir mer strukturerat på nåt sätt” (5)

”Det är inte bara ord i en bok utan det är faktiskt skillnad på att fråga en sluten fråga eller en öppen fråga….det är helt fascinerande när nån bara rabblar upp….så”(4)

Att de teoretiska kunskaperna var en grund att stå på blev tydligt för studenterna när de fått användning för dem i olika sammanhang, främst i den verksamhetsförlagda utbildningen, men även arbetet med C-uppsatsen angavs som en viktig del i den ökade förståelsen av teoretiska begrepp. Genom läsning av vetenskapliga artiklar och diskussioner med kurskamrater fördjupades kunskaperna av omvårdnadsbegreppens innebörd och studenterna kunde också i mötet med patienter uppleva att deras teoretiska kunskaper kunde appliceras.

”Man märker att man inte behöver säga så mycket och det har vi ju med C-uppsatsen också kommit fram till” (2)

En medvetenhet om att de teoretiska begreppen fick betydelse för att det professionella förhållningssättet utvecklades över tid. De teoretiska kunskaperna blev tydligare när de kopplades till möten med patienter i vårdverksamhet. Begrepp som till exempel lidande och tröst fick ett innehåll. Det ledde till en strävan att försöka förstå människan som unik och inte bara som en patient och att reflektera över betydelsen av det egna förhållningssättet. Men det innebar också att de upptäckte att det kunde vara svårt att få gehör för att använda den teoretiska kunskapen ute i verksamheten. Ett glapp mellan den akademiska forskningsinriktade delen av utbildningen och den verksamhetsförlagda utbildningen kunde ses. Den teoretiska undervisningen ställdes i kontrast till den verksamhetsförlagda utbildningens krav och innehåll. Det ledde också till en frustration över att det ute i verksamheterna inte fanns någon teori att bygga på.

”Det är jättebra tänk det här i skolan om samtal och det här, men det är inte förankrat ute att genomföra det” (3)

Trots viss frustration över detta ”glapp” mellan utbildning och vårdverksamhet fanns hos studenterna en stark övertygelse om att de nu mot slutet av sin utbildning började få en stadig grund att stå på med hjälp av de teoretiska kunskaper de tillägnat sig. Att förstå innebörd och att kunna använda kunskaperna i tanke och handling gav studenterna en ökad självkänsla och säkerhet. Detta var en process som utvecklades genom hela utbildningen.

”Det är så att det sås ett frö där som liksom sakta gror…..ju längre jag kommer i utbildningen så får man ihop det ena med det andra på nåt vis” (5)

Att utmana sina föreställningar

Genom att utmana sig själva utvecklades en medvetenhet om de egna föreställningarna i olika situationer under utbildningen. Redan i början skedde en förändring i den föreställning man hade inför vad sjuksköterskans arbete och professionellt förhållningssätt innebar. En föreställning var att sjuksköterskan är ”expert” och har svar på allting men upptäckten blev att det också innebar mycket annat och att ett professionellt förhållningssätt också innebar att våga inse att man inte har eller behöver ha de rätta svaren.

”….för man har liksom velat komma med dom rätta svaren men så vet man att det finns inga såna, det är inte det dom behöver heller överhuvudtaget…….oftast är det bara det här mellanmänskliga mötet på nåt sätt att finnas tillsammans och dela det här ” (1)

”Alla människor har inte den fallenheten att möta människor, man kan säkert lära sig all medicin och teknik och det här, men sjuksköterska handlar ju om mycket mer faktiskt” (3)

Det fanns föreställningar om att yrket som sjuksköterska innebar en ökad möjlighet att påverka vården. Genom utbildning och en högre position i sjukvårdshierarkin sågs möjligheter att själv kunna påverka och förändra i en positiv riktning. Föreställningar om att det också innebar en maktposition att vara sjuksköterska och innebörden av dess konsekvenser framfördes även.

”…… Har jobbat i vården hela mitt liv och vill fortsätta med det för att jag känner att jag har så mycket att ge och jag ville läsa vidare för att jag vill förändra, göra vården bättre ” (4)

”Vi ser inte alltid den maktposition vi faktiskt har…..det är ju både på gott och ont så att säga” (2)

Genom de teoretiska kunskaperna man tillägnat sig och genom en ökad medvetenhet om de egna föreställningarnas betydelse vågade man också utmana sina föreställningar genom att pröva nya sätt att tänka och handla. Det skedde relativt tidigt i utbildningen att man vågade utmana de givna föreställningarna genom att ”tänka om” i olika situationer. Genom att de till exempel vågade pröva nya rutiner och nya förhållningssätt.

”Redan efter första terminen hade jag genast ett annat…..tagit en annan vändning att se det från ett annat perspektiv” (5)

”Men det har jag lärt mig nu, så där har jag tänkt om att liksom det handlar om att utgå från varje individ” (3)

Att bli medveten om sina föreställningar innebar en ökad självkännedom som bland annat blev tydlig i beskrivningar av hur man uppfattat sig själv tidigare. Studenterna uttryckte en tillfredsställelse hos sig själva över att ha blivit medvetna om föreställningars betydelse och en insikt i att det påverkade deras förhållningssätt i möten med andra människor.

”När jag möter en viss kategori av människor som jag vet att jag brukar känna mig underlägsen mot, hur ska jag agera för att inte tappa min…eehh…tänka om på ett annat sätt ” (5)

”Jag tar en tankevända till, ännu en tankevända till innan jag går in eller efter. Förut har jag varit snabbare med att tänka att så här är det säkert” (4)

Även de studenter som hade erfarenhet sen tidigare av vårdarbete såg en utveckling i att de blivit medvetna om sina föreställningar. Det man hade gjort under många år såg man nu med nya ögon när många begrepp fått en ny innebörd och när man fått ökad självinsikt om det egna förhållningssättet.

”Nu har jag ju många års erfarenhet där jag mött människor, men mötet, alltså jag tycker inte att det….det är väl det här med föreställningar att man tänker på ett annat sätt” (3)

”Pratat med patienter har man ju gjort hela livet men inte på det här sättet. Man har ju lagt sig till med ett annat sätt att tänka, det handlar inte bara om att jag ska fråga om hur nån mår, sen ska den rabbla upp sitt liv, utan det gäller ju att den andra ska få ut nånting av det också” (4)

Att tydliggöra de egna föreställningarna och att bli medveten om dess innebörd fick också direkta effekter på förhållningssättet i vårdarbetet. Under den verksamhetsförlagda utbildningen kunde studenter i direkta möten med patienter se vad det kunde innebära att ompröva de egna föreställningarna. Det innebar en ökad förståelse för de mellanmänskliga relationernas innebörd och att det inte bara handlade om att göra utan även om att vara.

”Dom har inte bestämt sig för att va patienter och då blir mitt förhållningssätt till patienterna, mitt synsätt på patienterna blir väldigt mycket mjukare än att jag tänker att patienten är en väldigt jobbig person” (1)

”Men det var väl för att jag hade min föreställning och inte låta det stå i vägen och va rädd för henne och det tror jag hon kände, att jag inte var rädd ” (2)

Att utmana sig själv

Det var tydligt att utbildningen innebar en utmaning för studenterna på olika plan. För många var den akademiska miljön och även sjukvården helt nya miljöer. Detta innebar att studenterna ställdes inför situationer som var nya och ovana och det innebar att utmana sig själv både vad gällde att tillägna sig teoretisk kunskap samt i mötet med andra människor. Studenterna beskrev dessa utmaningar i termer av att ”våga”. De kom till insikt att möten med människor kräver mod och trygghet i den egna personen.

”Att våga möta på nåt sätt, på ett ödmjukt sätt naturligtvis….det är ju det här som är kärnan och mötas på ett bra sätt” (1)

Under den verksamhetsförlagda utbildningen kände studenterna i början av utbildningen en osäkerhet inför den nya miljön och med de krav det innebar. De upplevde förväntningar från yrkeshandledare och även från skolan att bli godkända. Det innebar för studenterna att försöka anpassa sig till verksamheten och det blev en utmaning för dem att försöka vara professionella i sitt förhållningssätt mot patienter.

”Det är väldigt svårt ibland dom där mötena när dom kommer fram dom där självskadetjejerna, några år yngre än mig….det är ju jättesvårt för man är ju inte professionell i det” (3)

”Och där fick man ju ta det här mötet många gånger och det vet jag att jag tänkte på väldigt mycket där, alltså hur ska man va? Inte att jag kände mig rädd på nåt sätt men lite mer att jag inte hade varit så mycket på sjukhus innan så det blev ju nytt då” (4)

Att utmana sig själv innebar också att utmana sin person och sina egenskaper. Att vara självkritisk och att även kunna hantera andras åsikter om den egna personen. Gruppdiskussioner och reflektionsstunder var något som man gärna såg mer av i utbildningen då detta ansågs givande för en ökad självkännedom. En önskan mot att bli ”bättre” uttrycktes ofta, vilket kan tydas som en strävan mot ett professionellt förhållningssätt.

”Det är en utmaning hela tiden och man kan ju bara bli bättre och bättre liksom” (3)

”Och sen att våga ta till oss av det, om det är nån annan som reflekterat över mitt beteende så att säga. Att våga ta det till sig och att våga ta till sig av andras bra” (5)

Genom de personliga utmaningarna uttrycktes en utveckling av personliga egenskaper. Att utmana sig själv innebar också att man vågade utföra handlingar som man tidigare varit rädd för att göra och även att våga ifrågasätta. Det gällde även under den verksamhetsförlagda utbildningen där man reflekterade över rutiner och arbetsförhållande som man inte alltid ansåg främjade patientens välmående. Ju längre fram i utbildningen man kommit, desto mer vågade man ifrågasätta. Teoretisk kunskap och en ökad självkännedom innebar att studenterna fått ökat mod.

”Jag är inte speciellt rädd för att gå in och sätta mig hos någon som är väldigt ledsen längre” (1)

”Och det kan jag säga att det är skillnad nu från hur det var i början när man började sin praktik och nu, för att i början var man väldigt så att man köper allt” (3)

Innebörden av att våga utmana sig själv innebar också nya insikter i och förståelse för vad ett professionellt förhållningssätt kan innebära.

”När man började utbildningen så var det, det där med att behandla alla lika eller behandla alla som du själv vill bli behandlad och det har man ju faktiskt kommit mycket längre ifrån nu” (2)

Att våga utmana sig själv innebar också en insikt om att den egna personligheten hade betydelse i vårdrelationer och för det professionella förhållningssättet. Genom att observera och reflektera över hur sjuksköterskor i den verksamhetsförlagda utbildningen agerade i olika situationer och hur de upplevde de olika personligheternas betydelse i möten, blev den viktigaste aspekten inte hur man bör handla utan hur man bör vara.

”Annars tror jag det här med bemötande handlar om hur man är som person” (3)

Att hantera egna känslor

Genom hela utbildningen upplevdes perioder som beskrevs som en berg- och dalbaneprocess, där känslorna pendlade mellan hopp och förtvivlan för att till sist landa i en insikt om att det var en utvecklande process. Känslor av ensamhet, rädsla och trötthet samt en frustration över att inte hinna och orka allt man ville beskrevs. Att ständigt bli bedömd genom betygssättning innebar perioder av tvivel på den egna förmågan både under de teoretiska delarna av utbildningen och i den verksamhetsförlagda utbildningen. Studenterna beskrev att de hade önskat mer personligt stöd under dessa perioder. Det tog mycket kraft och energi att själv ta sig upp ur svackorna även om det på sikt också var utvecklande för den egna personen.

”Ja det är en hel process…man kommer in i dom här jättedjupa svackorna…och sen börjar det gå uppåt….men jag har också sett med tiden att det är dom som utvecklar” (2)

”Ibland har man känt sig väldigt ensam” (5)

I den verksamhetsförlagda delen av utbildningen väcktes de egna känslorna tydligt hos studenterna. De kände sig utkastade i olika verksamheter under korta intensiva perioder samtidigt som de kände stora krav på sig att leva upp till bedömningskriteriernas nivå för att bli godkänd. I möten med både personal och patienter upplevde studenterna situationer där det var svårt att kontrollera eller förutse vad som skulle hända. I dessa möten kände studenterna både rädsla och osäkerhet samtidigt som det fanns en önskan om att vara professionell i sitt förhållningssätt.

”Jag var jätterädd jag gick längs väggen första dan” (2)

”Samtidigt ska man visa medmänsklighet och då får man inte tappa tråden och bara bli helt så här…ja just det” (4)

Känslor av osäkerhet minskade längre fram i utbildningen då studenterna upplevde att de hade utvecklat en beredskap att hantera de egna känslorna. Det blev inte lika hotfullt att känna till exempel rädsla inför känslomässiga reaktioner hos patienter när medvetenheten ökade om vad dessa stod för och hur de kunde hanteras med hänsyn till patientens och det egna välbefinnandet. Känslor av trygghet och säkerhet var begrepp som användes för att uttrycka studenternas önskan om hur de i ett professionellt förhållningssätt ville bemöta patienter. De sjuksköterskor som studenterna ville efterlikna var de som genom sina handlingar och sina ord kunde få patienter att känna trygghet. Om patienten upplevde trygghet innebar det samtidigt ett minskat lidande menade studenterna.

”Jag tror man har väldiga vinster med att va lugn och trygg” (1)

”Om man ska kunna hjälpa människor med ohälsa eller möta människor, att man har den tryggheten för har man inte den så tror jag att det kan bli svårt i längden om du lider av någon slags osäkerhet eller någon problematik här inombords” (3)

Studenterna beskrev en utveckling i hanterandet av känslor genom beskrivningar av hur det var i början och hur det var nu under sista året av utbildningen. En utveckling mellan de olika verksamhetsförlagda utbildningsperioderna framkom, där det i början av utbildningen tog väldigt mycket kraft eftersom studenterna inte var medvetna om de egna känslornas betydelse och heller inte hade utvecklat någon beredskap att hantera dessa.

”Jag blev väldigt mer trött i början…jag hade mycket mer svårt att distansera mig till själva lidandet” (1)

”Innan hade jag nog mer….dom känslorna flyttat in mer. Det gör dom inte längre på samma sätt” (4)

Genom att medvetandegöra de egna känslorna blev det också lättare att uttrycka hur känslorna kunde hanteras i bemötandet. Att vara närvarande i mötet skapade trygghet och kunde vara ett sätt att undvika oro och ovisshet hos patienter. Närvaro i mötet beskrevs i

att vara där för patienten, att se det unika hos varje människa och att genom detta lindra patientens lidande.

”Jag är inte så rädd längre för vad som komma skall, alltså innan; hur man ska kunna öppna Pandoras box, hur ska jag kunna hantera det, jag måste ju veta vad jag ska göra av det här som kommer ! Men jag behöver inte göra av det, det räcker att vara där….jag kan inte lösa någon annans problem. Det är ju inte det att man ska ta på sig andras lidande eller ledsamhet eller….utan vara där när det är” (2)

Att få insikt och medvetenhet om de egna känslorna ledde också till en ökad självkännedom som gav studenterna mer kraft och mod i möten med patienter. Innebörden av distans och närhet i relationer med andra människor innebar att kunna skilja på vad som var de egna känslorna och vad som låg utanför den egna personen.

”Det är klart det finns ju situationer när det kan vara totalt fruktansvärt men också att jag inte äger lidandet för annars så blir det ju väldigt jobbigt” (1)

”Nu går man sin egen väg….helt en annan självkänsla här inne och det tror jag beror på att man har mera kunskaper också, absolut” (3)

En ökad självkännedom samt erfarenheter från den verksamhetsförlagda utbildningen påverkade också studenternas egen utveckling mot ett empatiskt och professionellt förhållningssätt. Vissa uttryckte detta som en personlig mognad medan andra såg det som livserfarenheter som ledde till förändring. Genom de personliga utmaningarna i utbildningen och i samtal och diskussioner med andra studenter, lärare och yrkeshandledare där studenterna vågade bejaka sina känslor skedde en utveckling.

Att upptäcka och utveckla konsten att reflektera

Studenterna upplevde att de redan i början av utbildningen blivit uppmärksamma på vikten av att reflektera. Reflektion innebar då för studenterna en metod för att kunna sätta ord på upplevelser och för att nå ökad förståelse. Detta skedde vid så kallade reflektionstillfällen tillsammans med andra studenter, lärare och handledare. Denna metod utvecklades så småningom till att studenterna alltmer började reflektera i sina egna tankar, över sig själva och sitt handlande.

”Man ska hela tiden reflektera i sitt eget huvud och utåt” (4)

”Vikten i skolan, utbildningen ligger tycker jag i att vi ska mycket reflektera…..vi ska fundera över vårt eget handlande och så” (5)

Att vara reflekterande beskrev studenterna som att vara eftertänksam, skärskåda sig själv och andra och att stanna upp och tänka efter. Det kunde också innebära att ta del av andras åsikter och bemöta dessa. Innebörden av reflektionens betydelse blev tydlig i den verksamhetsförlagda utbildningen då studenterna fick möjlighet att sätta ord på upplevelser och genom reflektion få ökad insikt om både sig själv och andra.

”Det har hänt mycket från första till denna terminen, att reflektera mer på hur andra är och reflektera över sitt eget beteende. Vad var det som gjorde att jag gjorde det här idag och liksom hur kunde jag gjort det här bättre” (5)

Det var inte bara en förståelse av reflektionens betydelse utan också genom erfarenhet som studenterna upptäckte reflektionens betydelse för sina handlingar och sitt förhållningssätt, och att detta kunde leda till nya insikter. Reflektion krävde medvetenhet i tanke och handling och detta upplevdes som en positiv erfarenhet och ansågs av studenterna som en nödvändighet för den personliga utvecklingen.

”Det har varit mycket prat om det här med reflektion framförallt under familjefokuserad omvårdnad, att man tänker på hur man ställer sina frågor….det lärde mig väldigt mycket om att inte stänga in personer så att dom måste svara på ett visst sätt” (1)

Genom reflektion fick studenterna en ökad beredskap att hantera olika situationer. En ökad insikt om det egna handlandet och andra människors reaktioner uppnåddes och sammanhangen blev mer begripliga. Studenterna betonade både insikten i hur man reflekterar och innebörden av reflektionens betydelse som något av största vikt och som de ville fortsätta med i sitt kommande yrkesliv.

”Jag kanske inte hade varken förmåga eller resurser att att agera just då på ett annat sätt men jag hoppas att jag kan göra på ett annat sätt om jag hamnar i en liknande situation” (5)

Genom att upptäcka konsten att reflektera över sig själv och sina handlingar utvecklades en ökad självkännedom som också ledde till att det empatiska och professionella förhållningssättet utvecklades enligt studenterna.

”Det är reflektionen som har utvecklat hela, alltså den har utvecklat empati och profession, absolut” (1)

Sammanfattning

Utvecklingen av ett empatiskt och professionellt förhållningssätt under utbildningen upplevdes av studenterna som en personlig process där de hela tiden arbetade intensivt med sig själva. Erfarenheter från den verksamhetsförlagda utbildningen, teoretisk kunskap samt ett reflekterande förhållningssätt var delar som speglade studenternas utveckling och förståelseprocess. Genom ökad självkännedom och med en öppenhet för att låta kunskapsprocessen komma inifrån dem själva utvecklades mod och medvetenhet. Ett professionellt förhållningssätt i mötet med patienten innebar för studenterna grundläggande värden som trygghet, ansvarsfullhet och närvaro. En insikt i vad dessa begrepp innebar utvecklades genom en medvetenhet om de teoretiska begreppens