"Om barnen inte finner någon mening i sakerså finns det ingen mening överhuvudtaget" : En kvalitativ studie om hur barn ges möjlighet till delaktighet och inflytande i förskolansutomhusmiljö

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: Pedagogik

________________________________________________________________

”Om barnen inte finner någon mening i saker

så finns det ingen mening överhuvudtaget”

.

En kvalitativ studie om hur barn ges möjlighet till delaktighet och inflytande i förskolans utomhusmiljö.

Julia Molin och Michaela Lindström

Förskolepedagogik V, Självständigt arbete

15 högskolepoäng

Vårterminen 2021

Abstract

1 januari 2020 blev konventionen om barns rättigheter till lag i Sverige. Det innebär att det inte längre handlar om man ska arbeta med barns delaktighet och inflytande, utan hur arbetet ska genomföras.

Syftet med denna studie är att undersöka hur barn ges möjlighet till delaktighet och inflytande i utomhusmiljön i förskolan. Studien utgår ifrån en kvalitativ forskningsansats där vi genomfört intervjuer med verksamma pedagoger i olika kommuner i Sverige. Studiens teoretiska utgångspunkt är Shires delaktighetmodell för att synliggöra barns delaktighet i förskolan. Tidigare forskning belyser att det ses som en svårighet att arbeta tillsammans med barn i utformningen och användningen av utomhusmiljön. Det ställs höga krav på så väl pedagoger som hur miljön är utformad för att det ska skapa en främjande miljö för barnen att vistas i under dagarna. Studiens resultat visar att pedagoger uttrycker en svårighet att jobba med barns delaktighet och inflytande i utomhusmiljön. Vissa mer än andra, detta beror oftast på pedagogens syn på barn och egna erfarenheter av utomhusmiljön. Både tidigare forskning och resultatet i denna studie belyser att det är viktigt att ge barnen möjlighet till delaktighet och inflytande i utomhusmiljön, men att det ses som en svårighet rent praktiskt.

Nyckelord

Innehållsförteckning

4.1 Den pedagogiska miljön ... 5

4.2 Barns rättigheter ... 8

4.3 Delaktighet och inflytande ... 10

4.4 Sammanfattning av tidigare forskning ... 11

5. Teoretisk utgångpunkt ... 13 5.1 Shiers delaktighetsmodell ... 13 6. Metod ... 15 6.1 Urval ... 15 6.2 Genomförande ... 16 6.3 Tillförlitlighet ... 17 6.4 Etiska utgångspunkter ... 18 6.5 Analys ... 19 6.6 Metoddiskussion ... 21 7. Resultat ... 23

7.1 Informanters definition av begreppen delaktighet och inflytande ... 23

7.2 Skillnader på den pedagogiska verksamheten som bedrivs: inomhus respektive utomhus ... 25

7.3 Den önskvärda utomhusmiljön ... 26

7.4 Materialets betydelse i utomhusmiljön ... 27

7.5 Svårigheter i att skapa möjligheter för delaktighet och inflyttande ... 28

7.6 Möjligheter och begränsningar i utomhusmiljön ... 29

7.7 Sammanfattning ... 29

8. Diskussion ... 31

8.1 Delaktighet och inflytande ... 31

8.2 Delaktighet och inflytande i utomhusmiljön ... 32

8.3 Utformning av utomhusmiljön ... 33

8.4 Förslag till vidare forskning ... 35

Referenslista ... 36

Bilaga 2 – Intervjufrågor ... 41 Bilaga 3 – Missivbrev och samtyckesblankett till informanter ... 43

1. Inledning

Annika Claesdotter skriver att utomhusmiljön i förskolan ibland används som ett straff för barn, exempelvis när ljudnivån blir för hög.

Pedagogiken i förskolan styrs av regler och de vuxna har makten att bestämma vad barn får och inte får göra. I uterummet blir relationen mellan barn och vuxna mer jämbördig. Men många förskolor använder sitt uterum alldeles för lite. I stället klagar pedagogerna på den höga ljudnivån inomhus och gör allt för att dämpa barnen: ”Ska du springa så där, skrika så högt, leka så vilt så får du gå ut (Lararen, 2015).

För att motverka maktförhållanden menar hon att man istället bör vistas mer ute, för att minimera riskerna för att skada relationen mellan de vuxna och barnen (Lararen, 2015). Att låta barn vara delaktiga och ha inflytande i sin utbildning är en självklarhet, men även en balansgång. Det är pedagogernas roll inom förskolans verksamhet att tillgodose att barnen får sina åsikter och röster hörda. I läroplanen för förskolan (2018) skrivs det att ”Barnens sociala utveckling förutsätter att de alltefter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och för miljön i förskolan. Barn har rätt till delaktighet och inflytande” (Skolverket 2018, s.16) Läroplanens skrivningar är tolkningsbara. Det framkommer inte i vilka ’miljöer’ barnen ska ges möjlighet till delaktighet och inflytande. Det är mer generellt att barnen ska ges möjlighet till delaktighet och inflytande. Det ska genomsyra hela verksamheten och alla miljöer. Förskolans utomhusmiljö ska alltså genomsyras av de styrningar som står i läroplanen samt FN:s konvention om barns rättigheter. Dock ges inte utomhusmiljön samma förutsättningar för att ta vara på barnens åsikter och tankar och utforma miljöer utifrån barn och barngrupp. Skolinspektionen har genomfört en studie där det framkommit att utevistelsen i förskolan är en självklar del av vardagen. Trots detta menar de att många förskolegårdar är ”fruktansvärt tråkiga och oinspirerande” (Skolinspektionen, 2012 s. 27). Många av de förskolor som ingick i Skolinspektionens undersökning såg utevistelsen som ett tillfälle för barn att få ”frisk luft” och träna sin motorik. Det i sig är en viktig del av förskolans uppdrag, men Skolinspektionen menar att detta sker oreflekterat. Skolinspektionen hävdar att forskning lyfter fram att de barn som ges möjlighet att växla mellan olika sorters terräng och lekar bättre tränar sin motorik. Många av de förskolor som ingick i undersökningen utnyttjade inte möjligheter som fanns till lärande för

barnen på förskolans gård och omgivning (Skolinspektionen, 2012). Fredrika Mårtensson (2004) belyser att en bra utemiljö skapar en positiv plats för barnen där konflikter minskar och samspelet mellan barnen främjas och att lekkvalitén höjs. Pia Björklid poängterar även att det ses som en förutsättning att låta barnen vara delaktiga i utformningen av den pedagogiska miljön för sin utveckling och lärande (Myndigheten för skolutveckling, 2005). Även läroplanen lyfter att det är de intressen och behov som barnen själva ger uttryck för som ska ligga till grund för planering och utformning av miljö och utbildning (Skolverket, 2018). Men hur beskriver pedagoger arbetet med utomhusmiljön? Ses utemiljön som en lekplats där barnen ska få möjlighet att ”springa av sig” eller tar man till vara på de lärandetillfällen som uppkommer? Får barnen möjlighet till att reellt påverka utomhusmiljön? De frågor vi i studien valt att undersöka närmare är: Hur beskriver pedagoger barns delaktighet och inflytande? Hur beskriver pedagoger utomhusmiljön? Hur beskriver pedagoger barns inflytande och delaktighet i utformningen och användningen av utomhusmiljön?

2. Syfte

Studiens övergripande syfte är att bidra med kunskap om hur barn får möjlighet till inflytande och delaktighet i förskolan. Mer specifikt intresserar vi oss för barns inflytande och delaktighet i utformningen av utomhusmiljön.

2.1 Frågeställningar

Det är följande frågeställningar som är i fokus i studien: 1. Hur definierar pedagoger barns delaktighet och inflytande? 2. Hur beskriver pedagoger utomhusmiljön i förskolan?

3. Hur beskriver pedagoger barns delaktighet och inflytande i utformning och användning av utomhusmiljön?

3. Bakgrund

I följande avsnitt kommer vi presentera begreppen delaktighet och inflytande och hur vi i denna studie tolkar och behandlar begreppen.

3.1 Begreppsredovisning

När begreppen delaktighet och inflytande benämns i pedagogiska sammanhang beskrivs de ofta som jämlika. Begreppen ses som parallella. Det är av vikt att begreppen problematiseras och att de skiljs åt. Detta för att upptäcka likheterna, men även skillnaderna för att öka sin förståelse (Engdahl, 2014). Begreppet delaktighet ses som svårdefinierat enligt tidigare forskning. Begreppet kan förstås som en möjlighet att vara inkluderad och engagerad. I läroplanen flyter begreppet ihop med inflytande och demokrati, vilket kan leda till att det ses som en demokratisk rättighet att få vara med och påverka det pedagogiska sammanhang man befinner sig i. Vuxnas handlingar kan innebära begränsningar men även förutsättningar för barns delaktighet och inflytande i förskolan (Emilson, 2008; Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Begreppet inflytande problematiseras sällan och ses ha en positiv värdeladdning. Inflytande ses som en mänsklig rättighet och en del av förskolans demokratiska uppdrag. Inflytande lyfts även fram som en förutsättning för att barn ska ges möjlighet att utvecklas och lära. Trots att det i läroplaner, konventionen om barns rättigheter, skollag och statliga utredningar framskrivs att barn har rätt till inflytande upplevs begreppet vara svårdefinierat och att det råder förvirring kring innebörden av begreppet (Emilson, 2008).

Elisabeth Arnér och Britt Tellgren (2006) lyfter fram skillnader mellan begreppen delaktighet och inflytande. De ser delaktighet som en process där barnen får vara med men inte har möjlighet att reellt påverka processen. De ser på begreppet inflytande som att barnen har en reell möjlighet att vara med och påverka sin situation. Vikten av att synliggöra barnperspektiv och barns perspektiv för att skapa en förståelse för barns delaktighet och inflytande är avgörande för att det ska bli möjligt för pedagogerna att upprätthålla och möjliggöra barns delaktighet och inflytande i förskolemiljön (Arnér & Tellgren, 2006).

4. Tidigare forskning

I följande avsnitt kommer vi att presentera vad tidigare forskning har kommit fram till i vårt valda forskningsämne. I sökningen efter vår tidigare forskning framkom det att det inte tidigare forskats mycket kring barns delaktighet och inflytande i utomhusmiljön. Det finns dock mycket forskning kring barns delaktighet och inflytande respektive utomhusmiljön i förskolan. Detta har inneburit att vi haft svårt att hitta tidigare forskning kring det ämne vi undersökt i denna studie. Vi valt att dela upp den tidigare forskningen i barns delaktighet och inflytande samt utomhusmiljön. Anledningen till detta är att vi anser oss kunna koppla det till vår studie oavsett. Läroplanen (Skolverket, 2018) och konventionen om barns rättigheter (FN, 1989) är två styrdokument som understryker att barn ska ges möjlighet till delaktighet och inflytande i förskolan, såväl inomhus som utomhus. Vi har använt oss av två olika databaser; ERIC (EBSCO) och Nordic Base Of Early Childhood Education And Care. De sökord vi använt är bland annat; Preschool, kindergarden, participation, influence, outdoor Environment och teachers view. Alla artiklar vi använt oss av är Peer reviewed. Processen för att välja ut litteratur vi funnit relevant för denna studie har gått till följande vis: vi började med det vi beskrev ovan, sökte på relevanta ord och fick upp ca 150 träffar. Efter det valde vi att läsa igenom rubriker och sålla bort de rubriker som vi inte ansåg vara relevanta, efter det påbörjade vi processen med att läsa abstract för att få en tydlig bild av handlingen i artiklarna. Utifrån de texter vi sedan fann relevanta har vi skapat kopplingar till vår studie. I slutändan valde vi att inkludera 13 olika vetenskapliga artiklar i vår studie. Trotts att alla artiklar vi valt att ha med inte undersökt det exakta område vi intresserar oss för i denna studie har vi valt att ha med dessa då de belyser dels den kunskap gap som finns, dels att vi har kunnat koppla ihop det med vår studie. Med kunskaps gap menar vi att vi inte funnit mycket tidigare forskning där delaktighet och inflytande är kopplat till utomhusmiljön, det finns forskning kring utomhusmiljön men vi har haft svårt att hitta forskning som kopplar ihop utomhusmiljön och delaktighet och inflytande. Utöver de texter vi fann relevanta till en början, har det lagts till och tagits bort vissa texter.

4.1 Den pedagogiska miljön

Pia Björklid har genomfört en kunskapsöversikt om hur samspelet i fysiska miljöer i förskola och grundskola visar sig. I rapporten beskriver Björklid den pedagogiska miljön i förskolan och hur viktig den är för de barn som vistas i den. Hon menar att den pedagogiska miljön bör utformas utifrån barnens behov samt att den bör förändras. Att låta barnen vara delaktiga i utformningen av den pedagogiska miljön ses som en förutsättning för utveckling och lärande.

Gården bör innefatta stora ytor med ett intressant innehåll för att skapa goda förutsättningar för såväl lek som lärande. Den bör ge möjlighet till att utveckla motorik och koordination på ett säkert sätt för barnen. Sammanfattningsvis menar Björklid att många av de ytor som finns inom förskolans ram ofta är för trånga och inte anpassade till stora barngrupper (Myndigheten för skolutveckling, 2005). Fredrika Mårtensson menar att utemiljön ses som en självklar del i förskolan och den är betydelsefull för barnens utveckling och lärande. Det krävs dock att utemiljön är utformad på ett genomtänkt sätt för att skapa förutsättningar för att barnen ska kunna utvecklas. Hon menar att en främjande utegård kräver att gården är minst 3000 kvadratmeter. Hon konstaterar även att små gårdar som är runt 1000 kvadratmeter hindrar barnens rörelse i de olika lekarna som konstrueras (Forskning, 2019). En annan viktig del som poängteras är att det bör finnas god vegetation, buskar och träd. Hon menar att naturmaterial och det lösa materialet, som exempelvis pinnar och kottar kan stimulera barns kreativitet samt ha en positiv inverkan på koncentrationen.

Ingrid Granbom (2011) menar att förskolans personal har uppgiften att utforma den pedagogiska miljön som ska syfta till att stimulera och locka barnen till lek och lärande. De material som erbjuds bör vara genomtänkta och syfta till att barnen ska utvecklas med hjälp av de material som används. Lekmaterial kan uppmuntra barn att engagera sig i olika leksituationer tillsammans med andra barn eller vuxna. Granbom menar att lekmaterial kan tolkas som öppna eller slutna. Ett öppet lekmaterial kan bjuda in till många olika lekar och engagemang, exempel på ett öppet lekmaterial på gården kan vara naturmaterial, sand, vatten, grenar. Ett slutet lekmaterial ses som begränsade då de ofta ska användas på ett visst sätt, exempelvis en gunga. Att ett material ses som slutet är dock inte alltid negativt, då det kan ge barnen en känsla av trygghet eftersom det på förhand är bestämt vad och hur materialet bör användas.

Det är alltså inte helt oproblematiskt att innefatta barn i utformningen av den pedagogiska miljön. Kristín Norðdahl och Jóhanna Einarsdóttir (2015) menar att det kan innebära svårigheter då det beror på hur de vuxna ser på barns kunskap och lärande då vuxnas egna erfarenheter från barndomen kan påverka hur synen på barn och miljön utformas. Alla barn tycker inte lika, vilket gör att det kan bli en svårighet att lyssna på alla enskilda barns tankar och funderingar kring hur miljön bör utformas. Norðdahl och Einarsdóttirs studie syftar till att öka medvetenheten om vad små barn vill göra utomhus och vad deras preferenser är gällande sin utomhusmiljö. De genomförde studien genom att besöka två förskolor och en grundskola där de genomförde intervjuer med barn och vuxna. Resultatet visar att de flesta av barnen som intervjuades visade uppskattning när det fanns möjligheter till olika lekar och aktiviteter i deras

utemiljö. Barnen uttryckte att de tyckte om att det fanns fysiska utmaningar i utomhusmiljön. De pedagoger som intervjuades uttryckte att de ändrat sin syn på utomhusmiljön och hur den bör användas.

Ingrid Engdahl och Eva Ärlemalm Hagsér (2011) har genomfört ett projekt som syftar till att utveckla kunskap om barns inflytande och delaktighet i förskolans fysiska uterum. Tillsammans med pedagoger och barn studerade de olika strategier för att öka barns inflytande och delaktighet i det fysiska rummet. Datainsamlingsmetoden som använts i deras studie tillsammans med förskollärarna är fokusgrupper, eget skrivande av dagböcker och handledning i grupp. Tillsammans med barnen användes dessa verktyg: barnsamtal, vandringsrundor och att fotografera sin lärmiljö. Resultatet av studien visar att de vuxna utvecklade en ökad lyhördhet för barnen och de även började ifrågasätta hur lek och tidigare regler var organiserade utomhus. Projektet visade att det krävs ett medvetenhetsgörande från pedagogernas sida samt att pedagogen måste börja lita och lyssna på barnen och se dem som aktiva samhällsmedborgare.

Zahra Zamani (2016) har genomfört en studie som syftar till att jämföra barns, men även lärares perspektiv på kognitiva lekmiljöer som existerar i olika ’zoner’ på förskolegården, med fokus på naturliga miljöer. I studien valde Zamani att lyssna till barnens röster för att få en tydlig och rättvis inblick i vad barnen tycker. Hon genomförde därefter intervjuer med lärare för att skapa sig en förståelse för deras uppfattning om barns lek i de olika zonerna på förskolegården, samt vilket värde dessa olika utomhuszoner har för barns utveckling och lärande. Zamani benämner de olika zonerna som ’tillverkad zon’, ’blandad zon’ och

’naturzon’. I den tillverkade zonen fanns det bland annat ett lekhus, cykelvägar, förvaring av leksaker, bänkar och cyklar. I den blandade zonen fanns en stor kulle, gungor, sandlåda, träd, buskar samt tillgång till lösa material som löv, sand, spadar och hinkar med mera. I den sista zonen som kallas naturzon fanns det en skog. Det innebär att pinnar, löv, kottar, kvistar samt andra naturmaterial fanns tillgängligt för barnen. Resultatet i studien visar att de ’naturliga zonerna’ stimulerar och skapar spännande miljöer för barns lek. I Naturzonen menade lärarna att barnen tränar på att utveckla sin självständighet, lösa konflikter och att samspela med varandra. Zamani (2016) konstaterar att i den naturliga zonen skedde det nästan dubbelt så mycket konstruktiv lek jämfört med den tillverkade zonen. Hon menar vidare att barnen oftare föredrog de naturliga materialen istället för de tillverkade materialen.

Även Fredrika Mårtenssons (2004) studie som syftade till att eftersträva ny kunskap om hur barns utomhuslek på förskolegården påverkas av den fysiska miljön fick ett liknande resultat som Zamani (2016). Mårtensson har undersökt två olika typer av förskolegårdar som hon

kategoriserar som ’landsbygdsgården’ och ’förortsgården’. Studiens data samlades in genom observationer med videostöd, fältarbete med deltagande observation, samtalsintervjuer och aktivitetskartor. Resultatet visar är att de förskolegårdar som består av mycket vegetation, såsom träd, buskar etcetera framstod som bra miljöer för barns lek. Barns medskapande av platser under leken och en medveten design kan bidra till att miljön tillför former och funktioner som barnen har användning av när de ska samordna sin lek. Mårtensson (2004) menar att utemiljön och dess naturmaterial kan bidra till att lekens kvalité höjs, samt att barnen inte lika lätt hamnar i konflikter med varandra då materialet ofta finns i obegränsad mängd. Det handlar inte längre om vem som hade vilken leksak först, barnen upplevs istället bli mer hjälpsamma och generösa mot varandra. Detta medför att deras samarbete ökar och att de kan få en uppfattning om lekregler tillsammans med andra. Utöver leken menar Mårtensson att naturrika förskolor tränar upp barnens koordination och deras fysiska förmågor, men också deras koncentrationsförmåga. Barn har ett naturligt behov av rörelse.

Elisabeth Arnér (2006) genomförde en studie som syftar till att undersöka hur pedagoger kan förändra sitt förhållningssätt till barns initiativ och inflytande. Arnér samlade material genom nätverksgrupper och dagboksanteckningar och sammanställning av pedagogers berättelser. Dessa berättelser analyserar hon sedan utifrån olika perspektiv. Resultaten visar dock att det både finns möjligheter och hinder, om pedagoger väljer att utgå från ett relationellt perspektiv och vill kunna hålla det levande, krävs ett pågående reflekterande och en uppmärksamhet på det egna bemötandet av barn som beskrivs. Arnér avslutar med att påpeka att resultatet pekar mot att regler, pedagogers synsätt på barn samt hur pedagoger väljer att respektera varandra styr deras pedagogiska arbete. Hon menar att pedagogerna ofta avvisade och sa nej till barnens initiativ.

När tidigare forskning har intresserat sig för den pedagogiska miljön så har man i huvudsak kommit fram till att barns delaktighet och inflytande i utformning av den pedagogiska miljön ses som en förutsättning för lärande och utveckling. Utomhusmiljön kräver arbete från pedagogerna det är förskolans personal som har den stora uppgiften att utforma den pedagogiska utomhusmiljön som barnen vistas i.

4.2 Barns rättigheter

Ann Quennerstedt (2010) har genomfört en studie där syftet var att undersöka hur frågor om barns rättigheter i utbildningssammanhang konstrueras. Hon genomförde en kvalitativ textanalys där hon analyserade tretton nationella politiska dokument. Dessa dokument

innefattar Sveriges rapporter till FN:s barnrättskommitté, ett flertal politiska dokument som rör mänskliga rättigheter eller barnfrågor, men även den svenska översättningen av implementeringshandboken för konventionen om barnets rättigheter. Resultatet hon fick fram satte hon i relation till en rättighetsteoretisk referensram för att analysera och diskutera de mänskliga rättigheterna generellt. Jämfört med andra länder framträder barnrättsperspektivet i utbildning som närvarande i politiken och som ett legitimt och erkänt perspektiv i Sverige. Detta innebär att det utgör en resonansbotten för flertalet frågor som rör utbildning.

Åsa Olsson, Helene Elvstrand och Nina Thelander (2020) har genomfört en policystudie som syftar till att kartlägga barns rättigheter i svenska förskollärar-och lärarutbildningar. De har granskat 12 förskollärar-och lärarprograms utbildnings-och kursplaner i Sverige genom att granska valda begrepp i kursplanerna, exempelvis ’mänskliga rättigheter’, ’delaktighet’ och ’barns rättigheter’. Resultatet som de kommit fram till är att konventionen om barns rättigheter är något som har en stark betoning i kursplaner och styrdokument för lärare som arbetar mot yngre åldrar. Detta menar de kan leda till en outtalad föreställning att det inte är viktigt att utbilda de äldre barnen, då det redan görs bland de yngre barnen, som i sin tur ses som fullärda vid låg ålder. De konstaterar att konventionen om barns rättigheter har funnits i över 30 år, men det var inte förrän 1 januari 2020 den blev lag i Sverige. I FN:s deklarationer fastslås det att mänskliga rättigheter är universella, och gäller lika för alla. Att barn omfattas av deklarationen om mänskliga rättigheter har alltså inte varit en självklarhet utan är något som vuxit fram gradvis (Olsson, Elvstrand & Thelander, 2020). I diskussionen kring barns rättigheter betonas ofta vikten av att de får möjlighet att skapa sig kunskap om sina rättigheter. Förskolan ses här som en viktig utbildningsaktör, och förskollärare ses som betydelsefulla aktörer i arbetet då det ingår i deras uppdrag att arbeta med barns rättigheter på olika sätt. Barns rättigheter handlar dock inte enbart om att barn ska få rätten till inflytande och delaktighet i sin utbildning, utan även om att exempelvis öka jämlikheten mellan vuxna och barn (Dolk, 2013).

Att involvera små barn i beslutsfattande är något som Kim Hudson (2012) har forskat om. Den särskilda betoningen på beslutsfattande i Hudsons studie har sitt ursprung ur konventionen om barns rättigheter. Mer specifikt artikel 12, som syftar till att barn har rätt till att delta i de beslut som rör dem (FN, 1989). Studien undersökte hur pedagoger och lärare som arbetar med barn under sex år ser på beslutsfattande, samt hur detta kan relateras till barnrättsagendan. Den metod som användes för forskningen var ett kvalitativt tillvägagångssätt. Diskussionsgrupper och semistrukturerade intervjuer har varit medlet till att inhämta information. Resultatet i studien pekar mot att begreppet beslutsfattande var komplext. Även om majoriteten av

informanterna beskrev att det var av vikt av att involvera barn i beslutsprocesser så var det något som inte alltid var möjligt i praktiken. Dels på grund av barens mognad och det framkom även att sammanhanget var en avgörande faktor, i vilka situationer barn ska få möjlighet till att delta i beslutsprocesser.

När tidigare forskning har intresserat sig för konventionen om barns rättigheter så har forskningen i huvudsak kommit fram till att det är förskollärare som har ett överordnat ansvar att utbilda barn om deras rättigheter att bland annat delta i beslutsprocesser. Men även att man hela tiden arbetar för jämställdhet mellan vuxna och barn. Detta är något som forskningen inte ser som helt problemfritt då verksamma pedagoger menar att det finns vissa faktorer som kan påverka om barn bör ha möjlighet till att delta i beslutsprocesser eller inte.

4.3 Delaktighet och inflytande

Akyol Tuğçe (2020) har genomfört en studie som syftade till att undersöka om barn upplever att de har möjlighet till delaktighet i förskolan. Deltagarna i studien var tvåhundra femåriga barn som gick på kommunala förskolor och förskoleklasser i Turkiet. För att samla in det empiriska materialet användes halvstrukturerade barnintervjuformulär. Resultatet visar att barnen upplevde att de fick möjlighet till delaktighet i utbildningen på ett begränsat sätt samt att stöttning av pedagoger gällande barns delaktighet kunde förbättras. För att det ska ske en förändring mot det bättre behövs det konkreta och möjliga processer för att kunna stödja små barns rätt att få sin röst hörd i utbildningen. Tuğçe menar vidare att pedagoger behöver öka barns medvetenhet kring delaktighet redan när barnen är små. Han poängterar att barn som får möjlighet att uttrycka sina åsikter i tidig ålder utvecklar ett gott självförtroende samt utvecklar sin självrespekt. För att främja barns deltagande menar han att pedagogen har en avgörande roll. Pedagogen behöver skapa miljöer där barn får möjlighet att uttrycka sina åsikter och tankar. Han anser även att det är av vikt att inkludera barnen i beslutsprocesser om de lärmiljöer som finns på förskolan.

Anette Emilson (2007) har genomfört en kvalitativ studie där det huvudsakliga syftet är att synliggöra små barns möjlighet till inflytande i förskolemiljön i förhållande till pedagogers kontroll. Emilsson lyfter fram att begreppet inflytande är ett begrepp som sällan analyseras på djupet hon förklarar vidare att i befintliga kriterier uttrycks det tre olika skäl till att det är betydande för barn att ha inflytande. Skäl nummer ett handlar om att det faktiskt är en mänsklig rättighet att ha inflytande. Det handlar om att alla människor har rätt att bli respekterade, sedda

och hörda. Det andra skälet uttrycker att det är pedagogernas ansvar att utbilda barnen om demokrati i förskolan då demokrati har en koppling till barns inflytande. Det sista skälet betonar vikten av att barn behöver ha inflytande då det är en förutsättning för att främja deras lärandeprocesser. I analysen synliggjorde Emilson skillnader och likheter när det gäller barns möjlighet till inflytande i samlingssituationer. Hon lyfter även fram fyra aspekter som hon lyckats urskilja ur de olika samlingssituatioerna, dessa är: göra sina egna val, ta initiativ,

lärarens attityder och regler. Emilsons slutsats är att barns möjlighet till inflytande står i

relation till vilken grad lärarkontroll utövas. Dock menar hon att det inte alltid behöver betyda att en stark lärarkontroll alltid begränsar barns möjligheter till inflytande. Emilsson avslutar med att betona att lärarkontrollen behöver upprättas genom att man närmar sig barns perspektiv. Att närma sig barns livsvärld kan leda till att få en annan syn på barn, att se barnet som medmänniska och som kompetent individ. Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan (2003) har genomfört ett litteraturstudie med syfte att diskutera och problematisera barns möjlighet och barns rätt till delaktighet som ett grundläggande värde. De konstaterar i sitt resultat att förskolans kvalitet kan påverka om barnen får möjlighet till att påverka beslut eller inte i sin utbildning. Barnen utryckte att de fick möjlighet till att få ett visst förhandlingsutrymme samt att de kände sig delaktiga i beslut som rörde dem. Pramling Samuelsson och Sheridan menar i sin studie att delaktighet är en grundförutsättning för barns möjlighet att få sin röst hörd och att barn bör vara delaktiga i såväl pedagogiska processer som beslutsprocesser. Det krävs att de vuxna dels lyssnar på det barnen säger, dels har kunskap om barns kunskapsbildning.

När tidigare forskning har intresserat sig för delaktighet och inflytande har man i huvudsak kommit fram till att det är en viktig del i barnens uppväxt att ges möjlighet till delaktighet och inflytande, det är en mänsklig rättighet. Men det ses som en svårighet att arbeta med barns delaktighet och inflytande i förskolans pedagogiska miljöer, då det ställer vissa krav på de vuxna.

4.4 Sammanfattning av tidigare forskning

Sammanfattningsvis visar mycket av den tidigare forskningen vi tagit del av liknande resultat. (Myndigheten för skolutveckling, 2005; Forskning, 2019; Granbom, 2011; Nordahl och Einarsdóttir, 2015; Engdahl och Ärlemalm Hagsér, 2011) har gemensamt att de menar att pedagogens roll och hur barnsyn har betydelse i hur värdefull miljön som barnen vistas i blir. Ju mer inflytande barnen får ha i sina miljöer desto bättre blir deras lärande och utveckling. De

lyfter även att utomhusmiljön bör uppfylla vissa krav för att kunna bli en lärande och utvecklande miljö för barnen att vistas i. Mycket menar de även hänger på pedagogens inställning till hur mycket barn bör ha inflytande och delaktighet i sin vardag inom förskolan. (Quennestedt, 2010; Olsson, 2020; Dolk, 2013) Understryker att barn har rätten till att få vara delaktiga och ha ett inflytande i sin vardag. Detta styrker även konventionen om barns rättigheter samt de styrdokument man inom förskolan ska förhålla sig till. (Tuğçe, 2020; Emilson, 2007; Pramling Samuelsson och Sheridan, 2003) utrycker även de att pedagogens inställning spelar roll i hur barnen ses och ges möjlighet till inflytande och delaktighet. Stark lärarkontroll kan begränsa barns möjlighet till detta. Pedagogen bör alltid sträva efter att närma sig barns perspektiv.

Genomgående av den tidigare forskningen vi tagit del av visar att pedagogen har en stor roll i hur barn ges möjligheten till eget inflytande och delaktighet. Forskningen är överens om att mycket handlar om pedagogens egna tidigare erfarenheter samt att barnsyn bör genomsyra verksamheten för att synliggöra hur barnen kan ges möjligheten till inflytande. Men hur beskriver verksamma pedagoger deras arbete med utomhusmiljön? Ges barnen en reell möjlighet till att påverka hur deras miljöer utformas och används?

Vår tolkning av den tidigare forskningen vi tagit del av är att det saknas forskning kring området barns delaktighet och inflytande i utomhusmiljön. Den forskningen som vi tagit del av berör antingen barns delaktighet och inflytande eller utomhusmiljön på olika nivåer. I vår diskussion kommer vi att sätta den tidigare forskning vi tagit del av i relation till de resultat vi fått fram av vår studie. vi kommer problematisera och diskutera vårt resultat med hjälp av den tidigare forskningen.

5. Teoretisk utgångpunkt

I följande avsnitt presenteras vår teoretiska utgångspunkt som vi valt att använda som stöd i vår analysprocess. Då delaktighetsmodellen syftar till att synliggöra hur delaktiga barnen är i sin utbildning ansåg vi att med hjälp av denna modell blir det möjligt för oss att få en tydlig bild av i vilken grad barn görs delaktiga i sin utbildning.

5.1 Shiers delaktighetsmodell

Vi har valt att ta Shiers modell som utgångpunkt i denna studie. Shier´s modell är framtagen för att mäta arbetet med barns delaktighet. Pedagoger beskriver det som ett verktyg för att synliggöra hur arbetet genomförs samt hur det kan utvecklas för att öka barnens möjligheter till delaktighet. Harry Shier (2001) beskriver fem huvudsteg för att synliggöra graden av delaktighet. Det första steget innebär att barn ska bli lyssnade till, och få sina åsikter hörda. Pedagogen behöver vara redo att lyssna på vad barnen har att säga. Det andra steget innebär att barn ska få stöd att uttrycka sina åsikter och synpunkter. Pedagogen behöver i detta steg stötta barnen till att våga uttrycka sina åsikter och synpunkter. Det tredje steget innebär att barns åsikter och synpunkter beaktas. Detta steg innebär att pedagogen är beredd att ta hänsyn till barnens åsikter och synpunkter. Det fjärde steget innebär att barn får möjlighet att delta i beslutsprocesser. Pedagogen behöver i detta steg vara redo att ge barnen en möjlighet att vara med och påverka bland annat utbildning och miljö. Det femte steget innebär att barn delar makt och ansvar för beslutsfattande i förskolan. Här gäller det för pedagogen att vara redo att ge bort en del av makten, men det gäller också att se till att barnen inte behöver ta ansvar för saker som inte hör barndomen till. Gemensamt för dessa fem steg är att det i varje enskilt steg finns tre dimensioner som benämns som öppningar, möjligheter och skyldigheter. I den första dimensionen, öppningar, handlar det om att som pedagog granska sin egen roll och se om man är villig att ge barnen möjlighet till att få exempelvis sina åsikter hörda. I den andra dimensionen, möjligheter, handlar det om att synliggöra och anpassa sin verksamhet för att skapa möjligheter till att ge barnen möjlighet till att uttrycka sina åsikter. Den tredje dimensionen, skyldigheter, handlar om att se till policy och pedagogens skyldighet att lyssna på barnens åsikter (Shier, 2001). Vi anser att Shier’s delaktighetsmodell fungerar som ett verktyg för oss i vårt analysarbete. Med hjälp av modellens olika steg kan vi synliggöra vilka ’delaktighetsnivåer’ barnen får möjlighet att nå i sin utbildning. Vi kommer i vårt resultat presentera vårt inhämtade material och koppla ihop det med delaktighetsmodellen fem olika

steg. Syftet med detta är att få ett tydligt och konkret helhetssyn om hur barn ges möjlighet till delaktighet i deras utbildningsmiljöer.

6. Metod

Det huvudsakliga syftet med vår studie är att inhämta kunskap om hur förskolepedagoger uppfattar och arbetar med barns delaktighet och inflytande i utformning och användning av den pedagogiska utomhusmiljön. Den forskningsmetod vi har valt är en kvalitativ forskningsmetod. En kvalitativ forskningsansats fokuserar på att skapa mening, tolka och förståelse för människans subjektiva upplevelser. Inom kvalitativ forskning läggs en stor vikt i att skapa ett sammanhang mellan människans upplevelser och ett fenomen (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013; Håkansson, 2013). Det som utmärker en kvalitativ datainsamlingsmetod är enligt Marco Nilsson (2014) att informationen inte samlas in i form av siffror utan snarare i ord. Vi har valt att använda oss av intervjuer som datainsamlingsmetod. Matthew David och Carole D. Sutton (2016) beskriver olika typer av strukturer på intervjuer. Vi har valt att försöka förhålla oss till en så kallad halvstrukturerad intervju. I en halvstrukturerad intervju bör det finnas en tydlig röd tråd, det vill säga att intervjufrågorna har en tydlig struktur, men att det finns ett visst utrymme för att gå ifrån grundfrågorna för att följa intervjupersonens svar. Det ses som en nödvändighet att ha en viss struktur på sina intervjufrågor för att minimera risken att man kommer ifrån ämnet (Nilsson, 2014).

6.1 Urval

Två kriterier för våra informanter var att de skulle ha någon utbildning, samt att vi ville sträva efter att nå en variation av gårdar, då utomhusmiljön är fokus i vår studie. Därför har valet av informanter baserats på att vi sökt informanter vid olika förskolor för att eftersträva en variation av förskolegårdar. Vi menar att tillförlitligheten ökar då man utgår ifrån olika gårdar istället för att utgå ifrån en och samma gård. Det andra kriteriet som vi ansåg vara viktigt var att informanterna skulle vara utbildade, helst förskollärare. Anledningen till att vi främst sökte förskollärare till vår studie är för att det i läroplanen uttrycks att det är förskollärare som har ett särskilt och överordnat ansvar i utbildningen (Skolverket, 2018). Men som man kan avläsa i vår tabell nedan, där vi presenterar våra informanter så valde vi trots detta att intervjua en barnskötare. Vår motivering till det var att vi ansåg att hen hade lång erfarenhet inom yrket, samt att hen var under utbildning till verksam förskollärare.

I vår intervjustudie deltog sex verksamma förskollärare samt en barnskötare från sex olika förskolor, från fyra olika kommuner. Vår grundtanke var att försöka intervjua åtta förskollärare vid åtta olika förskolor, men vi gjorde ett undantag när vi fick informanter från samma förskola

eftersom de hade separata gårdar. Vi lämnade ut information till tretton olika förskolor i fyra olika kommuner.

I vår tabell nedan ges en översiktlig presentation av informanterna, där vi bland annat belyser deras yrkeserfarenhet och deras utbildning.

Tabell 1: Presentation av deltagarna

Som framgår av ovanstående tabell varierar arbetserfarenheten bland informanterna. Pedagog 7 jobbar som en utomhuspedagog det vill säga hen ansvarar över det pedagogiska arbetet som sker utomhus.

6.2 Genomförande

Datainsamlingsmetoden vi valt är kvalitativa intervjuer. “Att intervjua innebär att man ställer frågor till människor, men det handlar lika mycket om att lyssna omsorgsfullt till de svar som ges” (David & D. Sutton, 2016 s.113). En kvalitativ intervju kan ske både digitalt, över telefon men även ansikte mot ansikte. Som vi nämnt tidigare är utformningen av frågorna samt det utrymme som ges för intervjupersonen att svara på frågorna viktiga i en kvalitativ intervju. I vår planering av intervjufrågor valde vi att utgå ifrån en intervjuguide, vilket innehåller olika teman med relevanta frågor till vår studie. Christina Back och Carina Berterö (2019) menar att detta är en viktig grund vid planeringen av intervjuerna. De poängterar även att val av plats är av stor betydelse vid genomförandet av intervjuer för att intervjupersonerna

Fiktiva namn Utbildning År i yrket Samtalets längd

Pedagog 1 Pedagog 2 Pedagog 3 Pedagog 4 Pedagog 5 Pedagog 6 Pedagog 7 6 år 11 år 10 år 27 år 8,5 år 8 månader 32 år Förskollärare Förskollärare Förskollärare Förskollärare Förskollärare Förskollärare Barnskötare 27 Minuter 27 Minuter 36 Minuter 41 Minuter 30 Minuter 26 Minuter 31 Minuter

ska känna sig bekväma. Därav föreslog vi för alla våra informanter att vi gärna träffas för intervju på deras hemmahörande förskola.

Nilsson (2014) beskriver genomförandet i halvstrukturerade intervjuer där samma frågor ställs till alla deltagare. Detta innebär att intervjuerna blir mer lika och lättare att jämföra, vilket också underlättar analysprocessen. En av anledningarna till att vi valde att använda oss av halvstrukturerade intervjuer är att det enligt Nilsson kan bli lättare för oerfarna intervjuare att skapa en hög validitet när intervjuns struktur och frågor bestäms i förväg. Våra frågor har varit en grund inför varje intervju, (se bilaga 2). En viss skillnad kan dock ha framkommit då vi försökt vara följsamma med deltagarens svar. Detta på grund av att inte finns ett tydligt sätt som intervjuaren bör agera på, utan det beror på sammanhanget och vad vi vill veta. Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2014) menar att det är viktigt att intervjuaren bestämmer sig innan hur rollen som intervjuare ska spelas. Med tanke på att vi under vår studie förstått att det område vi valt har begränsat med tidigare forskning valde vi att försöka ta oss an intervjurollen som utforskare och deltagare. Kvale och Brinkmann menar att det är av stor vikt att intervjuaren utvecklar en teoretisk förståelse av det fenomen som ska studeras. Detta för att vara bekant med det valda temat och kunna ställa relevanta frågor.

Genomförandet av intervjuerna har gått till på två olika sätt. Vårt första steg var att ta kontakt med rektorerna med ett kortfattat missivbrev där bland annat studiens syfte och tillvägagångssätt lyfts fram, se bilaga 1. Efter godkännande av rektorer lämnade vi ut missivbrev till förskolorna, vissa via mejl, men de flesta lämnades ut via papper på plats, se bilaga 3. Vi har genomfört intervjuer på plats samt via samtal utan bild. Då vi anser oss vara oerfarna intervjuare såg vi det som positivt i de fall det var möjligt att genomföra intervjuerna ansikte mot ansikte då detta skapar en förutsättning för att kunna följa och tolka kroppsspråket på den intervjuade. Vi är medvetna om att möjligheten att tolka kroppsspråk försvann under de intervjuer som genomfördes via telefonsamtal. Men vid dessa intervjuer försökte vi vara extra lyhörda mot intervjupersonen och försöka läsa situationen, om det exempelvis uppstod en osäkerhet eller känslighet kring vissa frågor. Totalt genomförde vi 7 intervjuer och samlade ca. 3 timmar och 38 minuters ljudmaterial.

6.3 Tillförlitlighet

Vår förhoppning med denna studie är att läsaren ska få en ’detta kände jag inte till’ upplevelse efter att ha läst vår studie. Sally Wiggins och Katarina Eriksson Barajas (2019) menar för att

ge läsaren en sådan upplevelse krävs det att studien har trovärdighet, tillförlitlighet och kvalité. De beskriver att dessa tre begrepp handlar om hur trovärdig studien är. Hur

systematisk och noggrant man agerat under hela forskningsprocessen, samt hur tillförlitliga och trovärdiga studiens resultat är i relation till hur tillvägagångssättet sett ut gällande insamling av data och analys. Staffan Larsson (1994) menar att det första steget i en process är att välja frågeställningar som skapar möjligheter till att bygga vidare utifrån det aktuella forskningsområdet. Vi valde att utforma en typ av ’grundfrågeställning’ som vi grundade utifrån den tidigare forskning vi tagit del av innan påbörjandet av intervjuerna. Detta för att ha ett tydligt syfte med våra intervjufrågor. Vi valde en kvalitativ metodansats eftersom vi anser att vårt syfte samt frågeställningar är mest lämpade för den metoden. Eriksson Barajas,

Forsberg, Wengström (2013) menar att en kvalitativ metod inriktar in sig på att man vill skapa förståelse samt mening om människors upplevelser, vilket vi anser passar våra

forskningsfrågor och syfte. Vi började med att läsa igenom vårt empiriska material flertalet gånger för att skapa oss en bild av varje intervju. Vi fortsatte med att grovt urskilja vad vi ansåg relevant till vår studie för att sedan succesivt skapa oss kategorier av informanternas uttalanden. Detta är något som Kvale och Brinkmann (2014) lyfter för att skapa tillförlitlighet i sin studie. Larsson (1994) lyfter även att det är av stor vikt att man som forskare förhåller sig till sanningen och inte förvrider informanternas uttalanden till sitt eget tycke. Vi har med största försiktighet försökt tolka informanternas uttalanden, vi har varit noga med att i våra intervjuer samt transkribering låta informanterna prata färdigt. Vid de tillfällen vi varit osäkra på vad informanterna mena, har vi bett informanterna att utveckla sina svar för att det inte ska uppstå missförstånd eller stora tolkningsutrymmen som kan förvrida sanningen.

6.4 Etiska utgångspunkter

Vetenskapsrådet (2002) beskriver fyra olika huvudkrav som behandlar de etiska övervägandena som bör beaktas under hela forskningsprocessen. Det första kravet som presenteras är

informationskravet, vilket syftar till deltagarna i studien är väl informerade om studiens syfte

samt vad deras deltagande i studien innebär. Det är även av vikt att informera om att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst under studiens gång har rätt att avbryta sin medverkan utan konsekvens. Vi var noga med att lämna ut missivbrev till informanterna. I missivbrevet skrev vi vilka rättigheter de som informanter har, (se bilaga 3). De kunde när som helst under intervjun avbryta utan att detta skulle påverka negativt samt att deltagandet är frivilligt. Samtyckeskravet syftar till att inhämta ett skriftligt eller muntligt samtycke från de

deltagande innan intervjun påbörjas. Vi har inhämtat skriftliga och muntliga godkännande från våra deltagande. Nästa krav som beskrivs är konfidentialitetskravet, vilket syftar till att förvara de deltagandes personuppgifter på ett säkert sätt så att obehöriga inte kan ta del av dem. Det handlar även om att det inte ska vara möjligt att identifiera enskilda individer i det färdiga forskningsresultatet. Här har vi varit noga med att inte skriva ut några namn, för att minimera risken för identifiering. Vi har även informerat våra deltagare om detta genom vårt missivbrev. Då vi valt att samla material genom ljudinspelning var vi noga med att informera om att detta behandlas varsamt för att ingen obehörig ska kunna ta del av materialet och att detta förstörs när studien godkänts. Det fjärde och sista kravet är nyttjandekravet. Detta krav handlar om att det empiriska materialet som vi samlat in från alla deltagande endast får användas i detta studie. Detta ansåg vi var en viktig aspekt och något vi var noga med att informera deltagarna om för deras trygghet. Alla dessa krav stod med i vårt missivbrev, men detta är något vi varit noga att påpeka muntligt inför varje intervju.

Utöver dessa individkrav har vi även beaktat forskaretik. Vetenskapsrådet (2017) påpekar att de som forskar har ett överordnat ansvar mot de individer som deltar i forskningen. Att man som forskare har ansvaret över att man förväntas göra sitt yttersta för att forskningen besitter en hög kvalitet, samt att man inte på något sätt förvrider eller manipulerar resultatet och att man talar sanning om sin forskning. För att påvisa forskningens kvalitet och pålitlighet är det av stor vikt att man på ett öppet sätt redovisar sina utgångspunkter och att man öppet redogör för sin metodansats samt resultatet. Det ställs alltså stora krav på forskaren men även på forskningens kvalitet, av forskaren krävs det ett etiskt förhållningssätt gällande forskningen men även gentemot forskningens berörda.

6.5 Analys

Efter varje slutförd intervju valde vi att transkribera det insamlade materialet direkt, detta var vårt första steg i vår analysprocess. Siggy Wiggins och Katarina Eriksson Barajas (2019) menar att transkribering handlar om att anteckna de ord som sägs i det insamlade datamaterialet. De menar dock att det inte är en nödvändighet att transkribera all data ordagrant då det kan vara en fördel att ha mindre stycken av sin insamlade data då detta kan främja det senare analysarbetet. I våra transkriberingar har vi valt att ta bort exempelvis upprepningar av ord. Vi har inte heller lagt någon vikt i betoningar av ord, huvudfokus för vår transkribering är att skriva ut det

relevanta i varje svar och på så sätt har vi inte tagit med irrelevanta stycken där intervjupersonen kommit ifrån vårt huvudsakliga syfte.

Eriksson Barajas, Forsberg, Wengström (2013) förklarar att begreppet analys innebär att dela upp i mindre delar, vetenskapligt analysarbete innebär att dela upp och undersöka fenomen i bitar samt att enskilt undersöka dessa. I kvalitativ forskning innebär det att analysen ofta är en så kallad kodning. Kodning innebär att utifrån empirin kunna urskilja kategorier eller teman som eftersöks genom hela materialet. Den valda forskningsfrågan kan även styra vilka kategorier och teman som används. Vi har valt att utgå från empirin och urskilja likheter och skillnader för att skapa kategorier och teman. Detta har vi gjort genom att övergripligt läsa igenom allt material flertalet gånger. Efter att ha hittat teman och kategorier valde vi även att gå igenom materialet för att leta citat vi tyckte utmärkte sig och kunde relatera till våra forskningsfrågor. Ett tema vi kunnat avläsa i det empiriska materialet är att majoriteten av intervjupersonerna finner naturmaterial som ett material där barnen ges möjlighet till att utveckla sin fantasiförmåga och föreställningsförmåga.

De mest genomgående kategorierna vi hittat är hur pedagoger definierar delaktighet och

inflytande, hur de involverar barnen i utformningen av utemiljön samt hur de bedriver den pedagogiska verksamheten utomhus. Dessa kategorier har vi delat in i de tankar vi har tagit del

av från våra informanter. Simon Lindgren (2014) menar att kodning går ut på att göra det insamlade materialet mer hanterbart och hitta mönster i det. Steg två i vår analys var att med hjälp av vårt redan kodade material skapa relationer mellan kodningen. Lindgren beskriver detta som tematisering. Han menar att detta är ett betydelsefullt steg för att hitta mönster i det samlade materialet. Relationer vi kunde avläsa i det empiriska materialet vi samlat är bland annat att pedagogerna uttrycker att de försöker ge barnen möjlighet till att vara delaktiga och ha ett inflytande i hur de jobbar och utformar utemiljön. I vårt empiriska material framgår det dock att det ses som en svårighet att ta vara på barns tankar och idéer. Detta kan bero på olika saker, vissa pedagoger uttrycker det som en kostnadsfråga medan andra uttrycker att de inte har ’kommit dit’ i deras arbete kring utemiljön. Steg tre i vår analysprocess var att summera vårt material. Lindgren (2014) menar att det innebär att man efter att ha skapat koder och tematiseringar samt undersökt kopplingar mellan dessa gå vidare till att skapa en summering av det insamlade materialet. Det sista steget i vår analysprocess var att koppla de summerade material till vår valda teoretiska utgångspunkt, Shiers delaktighetsmodell (Shier, 2001). Med hjälp av modellen och dess olika steg och dimensioner har vi analyserat materialet och skapat oss en bild av vilket/vilka steg informanterna befunnit sig på. I Shiers delaktighetsmodell beskrivs fem steg. Det första steget innebär att pedagogen är redo att lyssna till barnen. Det

andra steget är att barnet ska få stöd i att uttrycka sina synpunkter och åsikter. De tredje steget ser till att pedagogen är redo att ta hänsyn till barnens synpunkter och åsikter. De fjärde steget innebär att barnen får möjlighet att delta i beslutsprocesser. De femte och avslutande steget innebär att barnen delar makt och ansvar för beslutsfattande. Vår tolkning av dessa steg är att om man befinner sig på exempel steg fyra, har man de tre föregående stegen uppfyllda.

Nedan presenteras ett exempel på hur vi tar hjälp av Shiers delaktighetsmodell i vår analys. Här beskrivs hur man nyttjar kullen som finns på gården:

”Det är ju mycket det här med "titta innan ni rullar" och så. de får ju absolut göra det, skulle de vara så att de kommer någon får man väl man får hoppa in emellan där”

Handlingen i detta scenario tolkar vi visar att man förhåller sig till nivå fyra av Shiers delaktighetsmodell. Vi tolkar det inte som att barnen delar makt och ansvar över

beslutsfattande som krävs för att förhålla sig till nivå fem, men att de till viss del involveras i hur man kan använda kullen. Vi tolkar det som att barnen ges möjlighet att nyttja kullen men inte helt på egna premisser.

I vår analys tycker vi oss kunna avläsa tydliga mönster utifrån våra informanters uppfattningar inom vårt valda område, delaktighet och inflytande i utomhusmiljön. Vi tycker oss kunna avläsa mönster i informanternas tankar utifrån deras kommentarer under våra intervjuer. Med mönster syftar vi till att kunna avläsa likheter och skillnader utifrån de svar vi fått från våra intervjufrågor. Vi tycker oss kunna urskilja vissa mönster utifrån informanternas tankar kring vissa områden och hur de beskriver deras arbete med utomhusmiljön.

6.6 Metoddiskussion

Då vi valt utegården ville vi försöka sprida ut våra intervjupersoner för att inte få information kring en och samma gård från olika synvinklar, utan att få olika synvinklar på hur man kan arbeta med utomhusmiljön med barns delaktighet och inflytande. Vi försökte få till intervjuer på plats, men på grund av pågående pandemi (Covid-19) innebar det en svårighet att få till intervjuer på plats. På grund av detta genomfördes vissa intervjuer över telefon (utan bild).

Vi strävade efter att genomföra intervjuerna på plats. Intervjuer som sker via telefonsamtal har fördelar, till exempel ökar det möjligheten att tala med människor som är geografiskt avlägsna (Kvale & Brinkmann, 2014). Dock finns det även nackdelar med att genomföra intervjuer över telefon då man eventuellt skapar en ofruktbar distans utan vägledning från talspråk och kroppar. Det kan vara svårt att få fram detaljerade och rika beskrivningar (Kvale & Brinkmann, 2014). Då det kan vara en nackdel att inte se varandra när man intervjuar har vi vart extra noggranna med att försöka känna av situationen. Vi har varit noga med att försöka fråga informanten om hen kände sig klar, och om det fanns osäkerhet från vår sida för att förstå svaren var vi noga med att ställa följdfrågor eller be informanten utveckla sitt svar. En nackdel med vår valda forskningsansats är att vi endast får höra hur informanterna definierar begreppen och hur de beskriver sitt arbete. Det som styrker studien och vår valda forskningsansats är att vi valt att sprida ut informanterna i olika kommuner och olika förskolor för att skapa oss en bild över hur informanterna beskriver arbetet med utemiljön. Det som ytterligare stärker studien är bland annat att vi kopplar resultatet till tidigare forskning.

Vår valda teoretiska utgångspunkt, Shiers delaktighetsmodell syftar till att användas utav bland annat verksamma lärare och pedagoger för att synliggöra hur de arbetar med att främja barns delaktighet i sin utbildning. Modellen syftar alltså till att vägleda pedagoger och lärare i hur verksamheten kan sträva efter att uppnå barnkonventionens krav om barns rätt till delaktighet. Men för att modellen ska bli användbar för oss har vi gjort valet att sätta Shires delaktighetsmodell i relation till hur pedagogerna beskriver hur de arbetar med barns rätt till delaktighet. Vi kan således inte försäkra oss om att de informanter som vi intervjuat arbetar på det sätt som de beskriver. En kritisk aspekt av detta är att Shiers delaktighetsmodell inte riktigt har använts på rätt sätt, utan vi har satt delaktighetsmodellen i relation till det informanterna berättat för oss. Ett utvecklingsområde som vi bedömer finns är att man eventuellt skulle kunna valt att utföra observationer på verksamma pedagoger istället. Genom detta hade vi kunnat uppnå ett säkrare resultat, då hade vi observerat pedagogers arbete istället för att få pedagogers arbete beskrivet för oss.

7. Resultat

I denna del kommer vi redovisa vårt resultat från de empiriska material vi inhämtat. Utgångspunkten i analysen är Shires delaktighetsmodell. Våra frågeställningar vi söker svar på är; Hur definierar pedagoger barns inflytande och delaktighet? Hur beskriver pedagoger utomhusmiljön i förskolan? Hur beskriver pedagoger barns delaktighet och inflytande i utformning och användning av utomhusmiljön?

Under rubriken 7.1 presenteras informanternas tankar kring begreppen delaktighet och inflytande detta kopplar vi till vår frågeställning ´hur definierar pedagoger barns delaktighet och inflytande? ´. Rubrikerna 7.2, 7.3, 7.5 och 7.6 kopplar vi till båda frågeställningarna ´hur beskriver pedagoger utomhusmiljön i förskolan? ´ och ´hur beskriver pedagoger barns delaktighet och inflytande i utformning och användning av utomhusmiljön? ´.

Under rubriken 7.4 presenterar vi informanternas tankar kring materialets betydelse, denna rubrik går inte att direkt koppla till våra frågeställningar men vi diskuterar den vidare i vår diskussion. Detta då många av informanterna uttryckte att materialet och materialtillgång går att koppla ihop till hur barn ges möjlighet till delaktighet och inflytande i utomhusmiljön. I vårt resultat har vi sedan valt ut mönster ifrån vårt transkriberade material. Informanternas tankar har antingen skiljt sig väldigt mycket åt eller varit väldigt lika. Vi har upplevt svårigheter i att till exempel skapa kategorier eller teman. Vi tycker oss kunna urskilja mönster utifrån våra intervjufrågor.

7.1 Informanters definition av begreppen delaktighet och inflytande

En övergripande idé som framkom gällande begreppen inflytande och delaktighet är att de är stora och tolkningsbara. Det beskrivs en viss skillnad mellan begreppen och att begreppet inflytande är svårare att definiera än delaktighet. Övergripande ses begreppen som en viktig del i verksamheten, men hur detta ska ske beskrivs på olika sätt. Exempelvis beskrivs det olika kring hur man ska bemöta barn som kommer med idéer som inte är möjliga att genomföra i förskolan. En beskrivning var att lyssna på barnen, men att det inte alltid är möjligt att genomföra barnets önskemål. Detta beskrevs inte som något negativt då man lyssnade till barnen trots att det inte var möjligt att genomföra barnets önskan. Det framkom att det är av vikt att lyssna och samtala tillsammans med barnen kring varför det inte är möjligt att genomföra det barnet önskar. Detta innebär att barnet får sin röst hörd, men kanske inte nödvändigtvis sin vilja igenom. Det beskrevs som att det ger barnen en känsla av delaktighet och att man inte bara säger nej. Vår tolkning är dock att det handlar om att barnet ges möjlighet

till inflytande då barnets tankar beaktas. Att få sin röst hörd innebär en reell möjlighet att påverka situationen. Delaktighet tolkar vi som en process, barnet ges möjlighet att vara delaktig men inte reellt påverka processen.

En genomgående idé var att barnens tankar och idéer inte måste uppfyllas för att det ska betraktas som att de är delaktiga och har ett inflytande. En beskrivning var att barnen kan ges möjlighet att få sina röster hörda men att det inte automatiskt innebär att det blir som barnen vill. Men att det krävs vissa ramar för barnen att förhålla sig till.

Analysen visar att inställningar kring synen på barnen är av stor vikt beroende på hur begreppen definieras. I resultatet framgår det att definitionen av begreppen varierar, att det finns skilda idéer om hur och i vilken grad barnen ska ges möjlighet till delaktighet och inflytande. En del beskriver det som att det är inom vissa ramar barnen ska ges möjlighet till inflytande och delaktighet, vilket enligt vår tolkning innebär att det finns begränsningar. Andra beskrev det dock som att barnen bör ges möjlighet att påverka sin dag och situation utan något uttalad ram. En idé som framkom var:

”Delaktighet är för mig att få vara delaktig, att jag är en del av en helhet av ett sammanhang och inflytande är nog för mig en påverkans möjlighet över min dag och situation. Jag tänker att man måste göra plats för allas röst på något sätt.” (PG 4)

En möjlig tolkning är att det krävs en medvetenhet ifrån pedagogen i arbetet med att skapa möjligheter för barn att vara delaktiga i miljön i förskolan. Vår tolkning är att vikten av att möjliggöra så att alla barn får sin röst hörd ses som nödvändigt. Informanten utgår ifrån jag-form, ”för mig innebär […]”. En tolkning vi gör är att informanten utgår ifrån sina egna tankar och hur hen vill bli bemött. Vår tolkning är att det underlättar att kunna konkretisera hur man kan möjliggöra barnens delaktighet och inflytande, då det skapar en medvetenhet kring hur man själv skulle vilja få sin röst hörd. Vår tolkning av handlingen i ovanstående citat är att man befinner sig på steg fem i Shires delaktighetsmodell. Barnen ges möjlighet att påverka sin dag och situation. Det beskrivs även att det är av stor vikt att alla barn ges möjlighet att få sin röst hörd. Tolkningen vi gör är att man inte skiljer på maktpositionen mellan barn och vuxna, utan ser på barnen som kompetenta individer. Detta gör att barnen ges en reell möjlighet till att vara med och påverka sin vardag i förskolan. Genomgående fick vi liknande resultat av alla

informanter. Begreppen beskrivs på olika sätt, men gemensamt uppkom tankar och idéer kring svårigheter när man ska tolka och sätta begreppen i relation till förskolans verksamhet.

7.2 Skillnader på den pedagogiska verksamheten som bedrivs: inomhus

respektive utomhus

En genomgående tanke var att pedagogiken inomhus respektive utomhus skiljer sig, hur man arbetar med pedagogiken beroende på vilken miljö man befinner sig i. Det uttrycktes en svårighet att skapa en pedagogisk verksamhet utomhus. De menar att det inte är lika lätt att hålla sig till förutbestämda ramar utomhus. De uttryckte även att det inte enbart handlar om hur pedagogisk verksamhet bedrivs utomhus, utan även vilken tillgång till material som finns. Det finns inte lika många valmöjligheter utomhus som inomhus. En annan tanke var att det känns lättare att vara närvarande inomhus då det är lättare att begränsa barnens utrymme. Utomhus blir det ofta mer lek där barnen är väldigt rörliga. Det uttrycktes även att det kan beror på hur pedagogen ser på utomhusmiljön, och att det kan påverka arbetet med den pedagogiska utomhusmiljön. Många uttryckte att de tyckte att deras gård har utvecklingspotential för att främja pedagogiken, men att det är svårt att avgöra hur den bör förändras.

I nedanstående citat beskrivs en idé kring pedagogiken som bedrivs utomhus och hur skillnader beskrivs mellan inomhuspedagogsiken och utomhuspedagogiken:

”Jag upplever att det blir mer spontan undervisning ute […] barnen upptäcker med så många sinnen ute […] vi blir tvungna att stanna upp och lyssna på barnen även fast det inte var det som var planerat från början att vi skulle göra. Barnen får så mycket intryck som man inte kan säga nej till.” (PG 7)

En möjlig tolkning av ovanstående handling är att man får anpassa sin undervisning utefter vad barnen ser där och då. Detta då man inte kan förhålla sig till den förutbestämda undervisningen. Vår tolkning är dock att det inte nödvändigtvis behöver vara negativt. En möjlig tolkning är att barnen inte ges en reell möjlighet till delaktighet och inflytande i undervisningen. Det uttrycks att det inte ”blir som de tänkt” och att man behöver anpassa sig utifrån barnen. Vår tolkning är att det kan innebära svårigheter att ha bestämda mål i undervisningen som sker i utomhusmiljön. Eftersom barnen får mycket intryck i utomhusmiljön gäller det att vara följsam och fånga barnens intresse och skapa en lärandesituation utifrån barnens tankar. Att vara följsam i barnens intressen innebär möjligheter att ge barnen delaktighet och inflytande. Att barnen får vara

delaktiga i sin undervisning skapar ett större lärande. Utifrån Shires delaktighetsmodell tolkar vi det som att handlingen förhåller sig till steg fem i modellen. Barnen ges inte bara möjligheten till att få sin röst hörd, utan ges även möjlighet till att styra innehållet i undervisningen. Detta betyder att handlingen inte bara förhåller sig till steg fem, utan även uppfyller vissa av de dimensioner som finns i steget, att pedagogen granskar sin egen roll och ger barnen möjlighet att få sina åsikter hörda. Genom att man anpassar verksamheten skapas möjligheter för barnen att uttrycka sina åsikter, samt att se till de skyldigheter man har och att följa policy och styrdokument angående skyldigheten att lyssna på barns åsikter. Vår analys är dock tveksam kring hurvida handlingen uppfyller den sista dimensionen skyldigheter, då det inte framkommer om det görs medvetet eller inte. Vi kan heller inte tolka om man är medveten kring de styrdokument som säger att barnen ska ges möjlighet till delaktighet och inflytande. Generellt beskrevs skillnader mellan arbetet inomhusmiljön respektive utomhusmiljön. Men att det genomgående framställdes som något informanterna var medvetna om och försökte utveckla arbetet för att minska skillnaden.

7.3 Den önskvärda utomhusmiljön

Många av informanterna uttryckte en besvikelse över hur deras utomhusmiljö är utformad. De beskriver den som tråkig, oinspirerande och bristfällig i utformningen. Några menade att ekonomi och bestämmelser hindrar i arbetet med att skapa en främjande miljö för barnen. I studiens resultat framgår ett möjligt samband mellan utomhusmiljöns utformning och informanternas idéer kring barns delaktighet och inflytande i utomhusmiljön. De som uttryckte missnöje över sin utomhusmiljö uttryckte även att det fanns begränsade möjligheter att ta vara på barnens idéer om hur miljön kunde utvecklas. De som inte beskrev sin gård som tråkig uttryckte dock att det fanns utvecklingspotential. En idé som framgick var att det är av vikt att lyssna på barnen och ta vara på deras idéer kring hur utomhusmiljön kan utvecklas. De uttrycktes att de försökte hitta medel för att synliggöra alla barns tankar och idéer. En tanke som framkom var att även de barn som inte har det verbala språket bör ges möjligheten till att på något sätt uttrycka sina tankar. Andra idéer som framkom var hur man bör se på gården:

”Gården ska inte vara en lekplats, de ska vara en gård som inbjuder till utforskande och lärande” (PG 4)

Informanten förklarade vidare att man strävade efter att skapa en ”ja-gård”, att gården skulle bli en positiv plats för barnen att vistas i. Alla uttryckte att barns delaktighet och inflytande är av stor vikt i utformningen av utomhusmiljön, trots detta beskrivs det av många att de brister i arbetet med utomhusmiljön och att lyssna och ta vara på barnens tankar och idéer. Vår tolkning är att gården är en svår miljö att arbeta med. Detta eftersom det finns flera faktorer som avgör hur man ges möjlighet som pedagog att utveckla och driva gårdens utformning framåt.

7.4 Materialets betydelse i utomhusmiljön

Många menade att det inte går att plocka ut vilket material som helst då det finns en risk att det inte tål att vara ute. Något alla hade gemensamt var synen på naturmaterial. De såg på användningen av naturmaterial som mycket positiv. De beskrev det som ett bra verktyg för att främja barnens fantasi och föreställningsförmåga, och att det hade stort användningsområde då det inte ses som ett förutbestämt material. Naturmaterial beskrivs vara en viktig del i de material som bör finnas i utemiljön men att det förutbestämda materialet är det som bör finnas i en bra utemiljö. Med förutbestämt material menas sådant material som är svårt att använda till annat än vad det är till för exempelvis spadar, cyklar, gungor och hinkar. Många har idéer kring hur de önskar arbeta med utomhusmiljön, men i många fall framgår det att det inte går att verkställa dessa idéer. Några uttryckte att det handlade om ekonomin medan några andra uttryckte att det handlade om att arbetslaget inte var samspelta. Basmaterial beskrivs som nödvändiga i utomhusmiljön, trots att naturmaterialet beskrivs som det bästa materialet. En idé som framkom var:

”Hinkar, cyklar, spadar fordon och bilar att köra med är viktiga material i utomhusmiljön […] Naturmaterial, det tycker jag är det bästa nästan! Det väcker ju så mycket fantasi!” (PG 6)

I detta citat tolkar vi det som att det förutbestämda material som finns på förskolan ses som en viktig komponent i utomhusmiljön. Samtidigt tolkar vi det som att naturmaterialet är ett av de bästa materialen eftersom det kan bidra till att barnen får utveckla sin fantasi och föreställningsförmåga. En tolkning är att naturmaterial går att använda till mycket och att det inte är nödvändigt att förutbestämt material behöver finnas för att miljön ska vara gynnsam för barnen att vistas i. Förutbestämt material tolkar vi dock kan vara en tillgång för de barn som har svårigheter att leka med material som inte är förutbestämt. Att ge barn tillgång till naturmaterial skapar möjligheter för barnen att öva på sin föreställnings- och fantasiförmåga,