Elevers motiv till och strategier för
lärande inom programmering
En kvalitativ intervjustudie med tretton gymnasieelever
Lale Avanesian
Examensarbete 15 högskolepoäng Handledare
Inom VAL Mikael Segolsson
Lärarutbildningen Examinator
HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH Examensarbete 15 hp
KOMMUNIKATION (HLK) Inom VAL
Högskolan i Jönköping Lärarutbildningen Vårterminen 2021
SAMMANFATTNING
__________________________________________________________________________ Lale Avanesian
Elevers motiv till och strategier för lärande inom programmering
En kvalitativ intervjustudie med tretton gymnasieelever
Antal sidor: 30 __________________________________________________________________________ Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om varför gymnasieelever väljer att studera programmering samt om hur elever går tillväga för att lära sig programmering. Syftet ska besvaras genom följande frågeställningar:
1. Vilka motiv har gymnasieelever till att studera programmering?
2. Vilka strategier använder gymnasieelever för att lära sig programmering? Forskningsansatsen för studien är fenomenologi. Kvalitativ semistrukturerad intervju har använts som datainsamlingsmetod. Tretton respondenter valdes ut för att delta i studien och urvalet klassas som bekvämlighetsurval. Respondenterna är gymnasielever som läser kursen Programmering 1.
Materialet som intervjuerna genererade analyserades och resulterade i olika teman. Följande teman har framträtt med avseende på första forskningsfrågan: a) intresse och att tycka att programmering är kul, b) framtida studier och yrke. Följande teman har framträtt med avseende på andra forskningsfrågan: a) förstå kodens funktion, b) försöka själv, c) be om hjälp, d) modifiera, testa och felsöka, e) göra mycket.
__________________________________________________________________________ Sökord: programmering, Programmering 1, datavetenskap, gymnasieelever, gymnasieelevers uppfattningar
__________________________________________________________________________
Postadress Gatuadress Telefon
Högskolan för Lärande och Gjuterigatan 5 036-101000 Kommunikation (HLK)
Box 1026
Innehållsförteckning
1. INLEDNING 3
2. BAKGRUND 4
2.1 Forskningsansats 4
2.2 Programmering på gymnasiet och styrdokument 5
2.3 Forskningsöversikt 6
2.3.1 Motiv och motivation 6
2.3.2 Strategier för lärande och lärandeteorier 8
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 10
4. METOD 11 4.1 Datainsamling 11 4.2 Urval 11 4.3 Genomförande 12 4.4 Analys 13 4.5 Etiska principer 14 5. RESULTAT 15
5.1 Motiv till att studera programmering 15
5.1.1 Intresse och att tycka att programmering är kul 15
5.1.2 Framtida studier och yrke 16
5.2 Strategier för lärande 17
5.2.1 Förstå kodens funktion 17
5.2.2 Försöka själv 17
5.2.3 Be om hjälp 18
5.2.4 Modifiera, testa och felsöka 19
5.2.5 Göra mycket 21
6. DISKUSSION 22
6.1 Resultatdiskussion 22
6.1.1 Motiv till lärande 22
6.1.2 Strategier för lärande 23
6.2 Metoddiskussion 25
6.3 Avslutande diskussion 25
7. REFERENSER 28
1. INLEDNING
I en värld där den tekniska utvecklingen dominerar har ämnet programmering fått ett rejält uppsving inom skolan. Programmering har länge varit något man börjar med först på gymnasiet men sedan 2015 har ämnet skrivits in i grundskolans läroplan (Skolverket, 2019), vilket tyder på att Skolverket ser programmering som en viktig kompetens för samhällsutvecklingen.
Att ämnet programmering ses som en viktig del av skolväsendet är inte särskilt konstigt då samhället är beroende av programmerbara system och detta beroende verkar inte avta utan tvärtemot öka. Det krävs med andra ord att det finns personer med kunskaper inom programmering för att upprätthålla och vidareutveckla dessa system. Konkurrensen inom IT/teknik är dessutom stor internationellt sett. Om Sverige ska lyckas behålla sin position som en tekniskt framstående nation är det avgörande att det finns rätt sorts kompetens inom landets gränser. Att elever får undervisning i programmering är en förutsättning för denna kompetens.
Jag vill med detta arbete bidra till att öka kunskapen om hur elever uppfattar programmering. Min förhoppning är att detta uppnås genom att elevers beskrivningar om hur de uppfattar några aspekter av programmering undersöks.
2. BAKGRUND
Detta kapitel innehåller en kort redogörelse av det teoretiska ramverk som denna studie utgår ifrån samt en översikt av de styrdokument och den forskning som kan vara aktuella för analysen och förståelsen av det material som intervjuerna kommer att generera.
2.1 Forskningsansats
Vetenskaplig kunskapsbildning utgår ifrån antaganden om den verklighet som forskaren vill studera. En forskningsansats innehåller filosofiska grundantaganden om vad verklighet är, det vill säga ontologiska antaganden, samt epistemologiska antaganden om vad kunskap är (Bengtsson, 1999). Den moderna fenomenologin är en filosofisk inriktning som grundades kring år 1900 av Edmund Husserl och vidareutvecklades sedan av andra filosofer, som Martin Heidegger, Jean-Paul Sartre och Maurice Merleau-Ponty (Kvale & Brinkmann, 2009). Fenomenologin är dock ingen enhetlig tankeskola, utan är rik på variationer (Bengtsson, 1999).
Fenomenologin intresserar sig för hur individer skapar mening i den verklighet de befinner sig i (Bryman, 2011). Begreppet fenomen är centralt för fenomenologin och används i betydelsen det som uppenbarar sig, det som visar sig (Bengtsson, 1999). Begreppet erfarande är också av betydelse för denna filosofiska inriktning, att erfara något är att uppfatta något, samtidigt som detta erfarande inbegriper ytterligare en dimension, nämligen att det som erfars också relateras till ett sammanhang. Att erfara något är att uppfatta något men också att förstå och begripa det som erfars (Marton & Booth, 2000). Inom kvalitativa studier ligger fenomenologins intresse i att förstå fenomen utifrån aktörernas egna perspektiv och beskriva verkligheten som den upplevs och erfars av den som undersöks (Kvale & Brinkmann, 2009). Det som visar sig, det som erfars, måste visa sig för någon och denna aktör blir då ett subjekt. Det som visar sig är då ett objekt, men detta objekt är inte en passiv entitet - objektet och subjektet är ömsesidigt beroende (Merleau-Ponty, 2002/1945). I denna studie utgörs subjekten av respondenterna, som erfar de olika aspekterna av att lära sig programmering, som i sin tur utgör studiens olika objekt.
Inom fenomenologi intar forskaren en tolkande ställning, samtidigt som att förutfattade meningar i möjligaste mån ska läggas åt sidan vid denna tolkning (Bryman, 2011). Den som
forskar kommer dock med all sannolikhet vilja sätta de tolkningar som framkommit i en samhällsvetenskaplig referensram. På så vis uppstår tolkningen på flera nivåer eftersom andra individers tolkningar tolkas. Ännu en nivå uppstår då forskaren utgår ifrån de begrepp och tolkningar som redan finns inom det studerade området (Bryman, 2011). En angelägen ståndpunkt för denna typ av studie är insikten om att forskning inte kan vara värderingsfri och att det är önskvärt att eftersträva att det inte finns någon okontrollerad inverkan från värderingar i forskningsprocessen. Forskaren bör därför vara självreflekterande och medveten om hur eventuella skevheter och antaganden kan ha påverkat resultatet (Bryman, 2011). Den fenomenologiska livsvärldsintervjun, som denna studie utgår ifrån, har en aspekt som är viktig att ta i beaktning, nämligen den maktasymmetri som finns mellan forskare och studieobjekt, trots att denna intervjuform framstår som empatisk och dominansfri (Kvale & Brinkmann, 2009). Begreppet livsvärld innebär den värld som påträffas i vardagslivet, som den upplevs direkt och omedelbart av den som intervjuas, oberoende av förklaringar, och det är denna livsvärld som den fenomenologiska livsvärldsintervjun har som mål att undersöka (Kvale & Brinkmann, 2009). Applicerat på denna studie kan begreppet livsvärld exempelvis inbegripa situationer som deltagarna upplever i skolan, både på lektionstid och på raster. Deltagarnas livsvärld innehåller även de situationer som uppstår i hemmet, när de jobbar med hemuppgifter eller tittar på en genomgång. Respondenternas livsvärld består därutöver av de upplevelser som uppstår under deras fritid, då de reflekterar över sitt lärande eller diskuterar sitt lärande med kamrater eller familjemedlemmar. Vad gäller maktasymmetrin, uppstår den då forskaren har en större vetenskaplig kompetens än den intervjuade och är dessutom den som inleder och definierar intervjusituationen, bestämmer ämnet, ställer frågor, avgör vilka frågor som följs upp och avslutar samtalet, vilket är fallet för denna studie (Kvale & Brinkmann, 2009). Syftet med att ta hänsyn till denna maktasymmetri är inte att eliminera den utan att reflektera över vilken påverkan den kan medföra på produktionen av kunskap (Kvale & Brinkmann, 2009).
2.2 Programmering på gymnasiet och styrdokument
Enligt Skolverket (SKOLFS 2010:247) kan gymnasieelever lära sig programmering genom kurserna Programmering 1, Programmering 2 och Programmering 3. Programmering 1 är en obligatorisk kurs för teknikprogrammet med inriktning på informations- och medieteknik men kan även läsas som en valbar kurs. Programmering 2 erbjuds som valbar kurs och
Programmering 3 kan bara anordnas i vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år i gymnasieskolan (SKOLFS 2010:247).
Så här formulerar SKOLFS (2010:247, s.2) syftet med undervisningen i ämnet programmering:
Undervisningen i ämnet programmering ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om programmeringens grunder, färdigheter i att tillämpa relevanta metoder för programutveckling och förmåga att lösa programmeringstekniska problem. Undervisningen ska även bidra till att eleverna utvecklar förmåga att analysera, designa och vidareutveckla program. Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om några vanligt förekommande programspråk samt traditioner och nya trender i utvecklingen av programspråk. Dessutom ska undervisningen leda till att eleverna utvecklar kunskaper om datorns användning i samhället och datorns möjligheter och begränsningar.
Denna syftesformulering är innehållsrik och omfattar ett antal olika delar som tillsammans bidrar till att skapa kompetens inom programmering. Denna studie kommer att fokusera på kursen Programmering 1, som enligt SKOLFS (2010:247, s.2) ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande:
1 Kunskaper om programmerbara system.
2 Förmåga att formulera och planera programmeringsuppgifter med pseudokod och diagramteknik.
3 Förståelse av och färdigheter i att använda datavetenskapliga begrepp och principer.
4 Kunskaper om programspråk och programmeringsparadigm.
5 Förmåga att skriva, läsa, strukturera, analysera, dokumentera och kommentera programkod.
6 Färdigheter i att skapa program med ett givet syfte och för en avsedd användare.
7 Förmåga att finna, analysera, åtgärda och förhindra syntaxfel, programkörningsfel och programmeringslogiska fel.
8 Kunskaper om samspelet mellan program, exekveringsmiljö, operativsystem och hårdvara.
2.3 Forskningsöversikt
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning av relevans för denna studie.
2.3.1 Motiv och motivation
Berglund och Eckerdal (2006) genomförde en kvalitativ intervjustudie med femton högskolestudenter som läser datavetenskap, där programmering ingår i utbildningen. En av studiens undersökningsfrågor handlade om studenternas motiv till att läsa datavetenskap. Studenterna som deltog i studien ingick i grupper bestående av deltagare från olika länder och
jobbade med ett projektarbete där målet var att utveckla mjukvara för att styra en robot via en webbläsare. Studien resulterade i tre övergripande kategorier av motiv till att gå kursen bland studenterna: (a) akademisk bedrift, (b) förmåga att delta i grupparbeten och (c) social kompetens (Berglund & Eckerdal, 2006). Det första motivet handlar om att uppnå akademiska resultat, det vill säga att få betyg eller att helt enkelt lära sig datavetenskap. Det andra motivet handlar om att lära sig av att jobba med ett projekt, vilket kan innebära att klara av ett projekt, att lära sig hur projektarbete går till eller att skaffa ett professionellt förhållningssätt. Det tredje motivet handlar om lärande som sker i socialt samspel med andra, vilket inbegriper att lära sig nödvändiga sociala färdigheter, att lära sig tillsammans med andra eller att ta ansvar för ett team (Berglund & Eckerdal, 2006).
Motivation är ett svårdefinierat begrepp men kan jämställas med den drivkraft som får en individ att utföra en handling, som till exempel att lära sig något (Ahl, 2004). Man brukar skilja på inre och yttre motivation. Inre motivation är den sorts motivation som uppstår utifrån individens egna behov. Dessa behov kan exempelvis vara behovet av kompetens eller behovet av att få uppleva känslor av intresse och glädje. Yttre motivation däremot uppstår då omgivningen ställer krav, tvingar eller delar ut olika sorters straff och belöningar. Att studera för att kunna skaffa sig ett arbete är ett exempel på yttre motivation. Belöningen kan även vara symbolisk, till exempel då en elev får beröm eller betyg. Betygssystemet är det mest framträdande belöningssystemet i skolan. Det är svårt att i en situation finna antingen yttre eller inre motivation, i stället finner man olika sorters kombinationer av dessa. Vilken typ av motivation som är bäst beror helt på individen och situationen (Ahl, 2004). Enligt Hugo (2011) måste lärande bygga på elevernas tidigare erfarenheter för att det ska bli meningsfullt och därigenom skapa motivation hos eleven.
Inom det datavetenskapliga fältet kan elevers inställning till att lära sig programmering vara en förutsägelse om deras prestationer, speciellt inom kurser i datorprogrammering (de Raadt et al., 2005). Att studenter har en ytlig inställning innebär att de uppfattar att man lär sig programmering genom att memorera viktiga koncept, regler och kod för att uppnå goda resultat vid examinationsmoment, medan studenter som har en djup inställning uppfattar att man lär sig programmering genom att skapa förståelse, koppla ihop kunskap och färdighet samt tillämpa kunskap (Liang et al., 2015). När det gäller studenters motiv innebär ytliga motiv att studenten drivs av yttre faktorer, som exempelvis att klara ett prov, bli godkänd på kursen, få ett välbetalt jobb eller göra föräldrarna nöjda, medan studenter med djupa motiv
drivs av egen nyfikenhet och intresse eller av yttre motivationsfaktorer som de har internaliserat (Liang et al., 2015). Studien som genomfördes av de Raadt et al. (2005) visade att det fanns en signifikant positiv korrelation mellan inställning och resultat hos de studenter som tillämpade en djup inställning eller djupa motiv när de lärde sig programmering, motsatsen gällde för studenter vars inställning eller motiv var av ytlig karaktär. Korrelationen mellan dessa två faktorer var starkare än korrelationen mellan resultat och andra faktorer, såsom tidigare kunskaper inom programmering eller generella kognitiva förmågor (de Raadt et al., 2005). Studentens inställning till lärande kan påverkas av flera faktorer, såsom den kontext eller miljö där lärandet sker, studentens värden och motivation, lärarens professionella kapacitet, metoder för bedömning och kursens utformning (Malakolunthu & Joshua, 2012).
Mål kan definieras som något som ställts upp med syfte att uppnå ett visst resultat. Vad gäller programmeringsundervisning skapar väldefinierade mål ökad motivation hos eleverna och bidrar därigenom till framgångsrika resultat (Locke & Latham, 2006). Xia (2017) bedrev en studie där ett antal studenters mål med att lära sig programmering undersöktes. Enligt studien utgör väldefinierade lärandemål hos elever en positiv påverkan på deras lärande. Detta märks särskilt hos elever utan tidigare bakgrund inom datavetenskap. Elevers mål med att lära sig programmering varierar beroende av en elevs förväntningar och motivation. Det framgick även av studien att elevers mål påverkas av deras intresse för programmering, personlighetsdrag, kognitiva förmågor samt personlig inställning gentemot kurserna i programmering (Xia, 2017).
2.3.2 Strategier för lärande och lärandeteorier
Bruce et al. (2004) undersökte studenters tidiga upplevelser av att lära sig programmering genom att intervjua tretton elever som gick eller precis hade avslutat introduktionskursen i programmeringsspråket Java. Analysen av materialet kunde sammanställas i fem olika kategorier av de intervjuades erfarenheter av att lära sig programmering: (a) att följa - att ta sig igenom programmeringsuppgiften genom att följa givna instruktioner, (b) att koda - att lära sig syntaxen i programmeringsspråket, (c) att förstå och att integrera - att lära sig nya koncept och att integrera dessa in i redan kända koncept och programmeringsuppgifter, (d) problemlösning - att göra det som krävs för att lösa ett givet problem samt (e) deltagande - att
se skillnader mellan deras tankesätt jämfört med en erfaren programmerares samt förstå vad som krävs för att bli en del av programmerar-communitys (Bruce et al., 2004).
Det finns ett antal olika faktorer som kan skapa svårigheter för personer som vill lära sig att programmera. Inom forskning finns det indikationer på att personliga egenskaper och inre faktorer med all sannolikhet spelar en avgörande roll för nivån på svårigheterna som eleven upplever och för elevens förmåga att övervinna dessa (Askar & Davenport, 2009; Pajares, 1996). En av sådana faktorer är self-efficacy - tron på den egna kompetensen inom programmering. Tron på den egna kompetensen påverkar elevens lärandeprocess - vilka aktiviteter som väljs, hur mycket möda som läggs ned på att slutföra en uppgift samt hur uthållig eleven är när en uppgift ska genomföras i en stressfull situation (Bandura, 1977).
Det finns olika teorier som ligger bakom dagens syn på lärande och som fokuserar på vad lärande är och hur det sker. Behaviorismen är en teori som grundar sig i tanken om att forma beteenden med hjälp av positiv och negativ förstärkning. Detta synsätt kan exempelvis innebära att eleven delar upp den komplexa helheten inom ett område i mindre delar som tränas in separat. Att träna vissa moment för att dessa ska bli mer eller mindre automatiserade är ett exempel på behavioristiskt arbetssätt (Håkansson & Sundberg, 2012; Säljö, 2017).
Konstruktivismen är egentligen en grupp olika teorier men det som utmärker dem är att det
till skillnad från behaviorismen är människors mentala processer när de lär sig som står i fokus. Enligt denna teori måste lärande anpassas till den nivå av kunskaper och färdigheter som eleven redan besitter. Tidigare kunskap anses vara viktig för elevens förmåga att lära sig nya saker. Enligt konstruktivismen är det viktigt att elever får utveckla sina mentala förmågor genom problemlösning, samtidigt som eleven upptäcker sina mentala modeller i syfte att utöka sitt lärande. En viktig del inom konstruktivismen är elevens kompetens att använda sig av strategier som leder till lärande, så kallad metakognition (Klapp, 2015). Enligt den
sociokulturella teorin sker lärande i samspelet mellan individens och dess sociala miljö.
Samarbete kännetecknar denna teori, enligt vilken lärande sker då människor med gemensamma intressen delar sina erfarenheter och kunskaper i sociala gemenskaper. Undervisning med denna kunskapssyn som utgångspunkt skapar situationer där eleven jobbar i grupp för att lösa ett problem som ligger lite över elevens förmågor och där denne är fri att ta hjälp av sina kamrater eller läraren (Klapp, 2015; Säljö, 2017).
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om varför gymnasieelever väljer att studera programmering samt om hur elever går tillväga för att lära sig programmering. Syftet ska besvaras genom följande frågeställningar:
1. Vilka motiv har gymnasieelever till att studera programmering?
4. METOD
I detta kapitel beskrivs datainsamlingsmetoden, analysen av det empiriska materialet, urvalet av deltagare samt de etiska aspekter som togs i beaktning.
4.1 Datainsamling
För att frågeställningarna ska bli besvarade valdes kvalitativa individuella intervjuer som datainsamlingsmetod. En intervju är ett samtal som har en struktur och ett syfte (Kvale & Brinkmann, 2009). En kvalitativ intervju liknar till sin form ett vanligt samtal men skiljer sig genom att intervjun har ett bestämt fokus, vilket åstadkoms genom att intervjuaren ställer öppna frågor och samtidigt leder den intervjuade till vissa teman, men inte till bestämda uppfattningar om dessa teman (Kvale & Brinkmann, 2009; Kihlström, 2007). Därutöver, är inte forskningsintervjun ett samtal mellan två likställda parter, eftersom forskaren är den som definierar och kontrollerar situationen (Kvale & Brinkmann, 2009).
Den kvalitativa intervjun söker att förstå världen utifrån de intervjuades perspektiv, utveckla mening utifrån deras förmedlade erfarenheter och har som mål att producera kunskap (Kvale & Brinkmann, 2009). Att intervjun är kvalitativ innebär att den inte söker frambringa information som går att kvantifiera, det vill säga uttrycka i siffror, utan syftet är finna nyanserade beskrivningar uttryckta på normal prosa (Kvale & Brinkmann, 2009). Intervjuerna som genomfördes var semistrukturerade, vilket innebär att det fanns ett antal förutbestämda frågor men att intervjuaren var fri att ställa följdfrågor om något behövde förtydligas eller om respondentens svar kunde utvecklas ytterligare (Denscombe, 2018). En semistrukturerad intervju är varken ett öppet vardagssamtal eller ett strängt strukturerat frågeformulär, den utförs enligt en intervjuguide som fokuserar på vissa teman (Kvale & Brinkmann, 2009). I Bilaga 1 finns den intervjuguide som ligger till grund för studiens datainsamling.
4.2 Urval
Urvalet av respondenter kan kategoriseras som ett bekvämlighetsurval, som bygger på vad som passar forskaren och vilka objekt som ligger närmast till hands (Denscombe, 2018). Läraren i kursen som respondenterna läser agerade som en “gatekeeper”, det vill säga den
person som är forskarens första kontakt med fältet och kan underlätta för denne att få tillträde (Dovemark, 2007). Av gruppens sexton elever valde en att tacka nej och två av eleverna ansågs inte vara lämpliga att intervjua under lektionstid enligt deras ordinarie lärare.
Tretton gymnasieelever intervjuades för att besvara frågeställningarna. Deltagarna har i denna text fått fingerade namn för att inte röja deras identitet, dessa är: Sanna, Caspian, Adrian, Astrid, Egil, Johan, Liam, Ivar, Melker, Fabian och Hugo. Samtliga respondenter gick andra året på teknikprogrammet med inriktning på IT och medieteknik. Respondenterna läste den för programmet obligatoriska kursen Programmering 1 och ingick i samma undervisningsgrupp. Samtliga respondenter kommer dessutom att läsa kursen Programmering 2 under sitt tredje läsår. Vid tidpunkten för intervjuernas genomförande har respondenterna gått halva kursen, det vill säga en termin.
4.3 Genomförande
Inför intervjuerna blev tio av de tretton respondenterna kontaktade av mig personligen via videosamtal två till fem dagar i förväg och tillfrågade om de ville delta i studien, de tre resterande respondenterna blev på grund av tidsbrist tillfrågade i direkt anslutning till intervjuerna. Respondenterna blev under denna förfrågan informerade om syftet med studien samt om på vilket sätt studien uppfyller de etiska krav som har formulerats av Vetenskapsrådet (2017). Den kunskap som tillkommer vid kvalitativ intervjuforskning är beroende av den sociala relationen mellan intervjuare och respondent, som i sin tur bygger på intervjuarens förmåga att skapa en situation där respondenten känner sig trygg nog att prata om privata händelser och dela med sig av sina uppfattningar (Kvale & Brinkmann, 2009). Inför genomförandet av intervjuer lät därför respondenternas lärare mig hålla i några lektioner i syfte att etablera en relation och tillit mellan mig och respondenterna.
All undervisning i Programmering 1, med undantag för några enstaka lektioner, har vid tidpunkten då intervjuerna genomfördes skett genom fjärrundervisning på grund av Covid-19-pandemin. Gruppens undervisande lärare laddade upp exempelkod, videogenomgångar och uppgifter på en lärplattform på Internet. Eleverna jobbade i sin egen takt och var fria att kontakta läraren via videosamtal under lektionstid för att få hjälp. Eleverna förväntades lösa de uppgifter som fanns på lärplattformen och fick både poäng och skriftlig feedback av
läraren allteftersom att uppgifterna lämnades in. Kursen avslutades med ett större programmeringsprojekt som eleverna förväntades lösa enskilt.
För att minimera bortfall av deltagare genomfördes intervjuerna under lektionstid. Intervjuerna genomfördes via videosamtal och tog ca 15-20 minuter per intervju. Intervjuerna spelades in, vilket gav intervjuaren frihet att koncentrera sig på ämnet och dynamiken i samtalet, dessutom möjliggjorde detta tillvägagångssätt omlyssning och en ljudupptagning som senare användes vid transkriberingen av det inspelade materialet (Kvale & Brinkmann, 2009). Att transkribera innebär att överföra från en form till en annan (Kvale & Brinkmann, 2009), i detta fall – att överföra det muntliga materialet till en skriven form.
4.4 Analys
Den insamlade datan analyserades och presenterades i form av tematisk analys. Denna typ av analys går ut på att den producerade datan granskas för att hitta centrala teman som kan urskiljas både inom och mellan olika delar av utskrifterna (Bryman, 2011). Den tematiska analysens första steg är att reducera data, det vill säga lyfta för studien viktiga delar ur den stora mängden data för att göra den mer hanterbar och meningsfull (Bryman, 2011). För att åstadkomma detta måste de transkriberade intervjuerna kodas, vilket innebär att man knyter ett eller flera nyckelord till ett textsegment för att underlätta senare identifiering av ett uttalande (Kvale & Brinkmann, 2009). Detta tillvägagångssätt gör datan mer hanterbar jämfört med om intervjuerna lyssnades på upprepade gånger i sin helhet (Bryman, 2011). Den kodade datan kategoriseras sedan, vilket innebär att meningen i långa intervjuuttalanden reduceras till några få enkla teman som växer fram under analysens gång (Kvale & Brinkmann, 2009). Den kodade datan analyseras sedan utifrån studiens frågeställningar och kopplas ihop med den litteratur och de teoretiska begrepp som är relevanta för att besvara frågeställningarna (Bryman, 2011). I analysarbetet synliggjordes de olika erfarenheter som respondenterna uttryckte med koppling till forskningsfrågorna. Det innebär att den första frågan, motiv till att studera programmering, delats in i två delar: Intresse och att tycka att
programmering är kul samt Framtida studier och yrke. Den andra frågan, som handlar om
strategier för att lära sig programmering, kategoriseras i analysen enligt följande: Förstå
4.5 Etiska principer
Studien har genomförts i enlighet med de forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning som Vetenskapsrådet (2017) har formulerat. Det grundläggande individskyddskravet har av Vetenskapsrådet (2017) konkretiserats i fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Eftersom samtliga respondenter är äldre än 15 år är det inget krav att inhämta samtycke från vårdnadshavare. Respondenterna har blivit informerade om studiens syfte, att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan utan att det leder till negativa följder för dem. Respondenterna har även blivit informerade om att materialet som studien genererar inte kommer att användas till något annat än studiens syfte. Respondenterna har blivit informerade om att det material som samlas in är konfidentiellt, att inga uppgifter som kan leda till att deras identiteter röjs kommer att redovisas, att fingerade namn kommer att användas vid citering och att det insamlade materialet kommer att förvaras på ett sätt som gör det omöjligt för utomstående att ta del av uppgifterna.
5. RESULTAT
I detta kapitel presenteras det resultat som innehållsanalysen genererade. I avsnitt 5.1 redovisas resultatet som är kopplat till den första frågeställningen och avsnitt 5.2 innehåller resultatet som är kopplat till den andra frågeställningen. De olika teman som kunnat urskiljas under analysen av materialet presenteras under egna rubriker. De citat som förekommer är språkligt justerade – utfyllnadsljud som ”hm” och pauser har tagits bort för läsbarhetens skull.
5.1 Motiv till att studera programmering
I detta avsnitt beskrivs de olika teman som analysen av de svar som respondenterna uppgav med avseende på studiens första frågeställning genererade.
5.1.1 Intresse och att tycka att programmering är kul
Samtliga respondenter nämner att de valde att läsa programmering för att de tycker att programmering är roligt och/eller för att de har ett personligt intresse för ämnet. Vissa respondenter var specifika och uppgav att de tycker att problemlösning är det som de tycker är roligt inom programmering, medan andra fokuserade på att beskriva deras intresse för datorspel eller deras allmänna intresse för datorer. En av respondenterna nämner även att den kreativitet som programmering tillåter är en av anledningarna till att han valde att läsa programmering:
Adrian: Det är problemlösning som är det roliga och det finns ingen bättre känsla än när man skriver ett program som funkar. Jag gillar att jobba kreativt med grejer, jag gör musik och jag gillar att måla, så jag antar att det faller under samma.
Adrian beskriver att programmering innehåller både problemlösning och kreativa inslag, vilket gör ämnet intressant för honom, utöver den känsla av tillfredsställelse som infinner sig då man lyckas med en programmeringsuppgift. Så här svarar Sanna på frågan om varför hon läser programmering:
Sanna: Jag läser programmering för att jag tycker att det är roligt med
problemlösning och jag gillar matte och jag är ganska bra på matte och jag är inte jättebra praktiskt, tycker jag. Jag tycker att jag har lättare teoretiskt och då när jag valde mellan inriktningarna så kändes den här som den som var bäst för mig.
Precis som resten av respondenterna tycker Sanna att det är roligt att programmera men hon tog även hänsyn till sina egna förmågor och det faktum att hon har lättare för teoretiska ämnen då hon valde att läsa programmering. Även om programmering inte är ett renodlat teoretiskt ämne, är ämnet starkt knutet till teoretisk förståelse. Sanna tar även upp ett annat motiv när hon svarar på frågan om vilka mål hon hade innan hon påbörjade kursen:
Sanna: Om jag ska vara helt ärlig så var det typ att få bra betyg. Men också
att lära mig för det var typ coolt att kunna.
Ordet coolt kan ha olika innebörd men i denna kontext kan det tolkas som att Sanna menar att kunskaper inom programmering ger status i samhället alternativt i hennes egna ögon. Tyvärr följdes inte svaret upp så är det svårt att veta säkert vad Sanna menade.
5.1.2 Framtida studier och yrke
Tio av tretton respondenter anger att en av anledningarna till att de valt att studera programmering är för att underlätta inför framtida studier eller yrkesutövande. Några av respondenterna är helt säkra på att de kommer att studera IT och jobba inom IT-sektorn i framtiden, några svarar att de antagligen kommer att göra det och några anger att de är öppna för tanken på att jobba inom programmering i framtiden. Två av respondenterna beskriver att deras val av framtida yrke har pragmatiska motiv. Så här svarar Egil på frågan om varför han läser programmering:
Egil: Jag tyckte att det verkade vara kul och sedan är det ju en säker
bransch, om man tänker i framtiden. Så därför valde jag att gå teknik med inriktning på programmering.
I detta exempel framgår att Egil har en pragmatisk syn på framtiden, eleven vill försäkra sig om att hans utbildning maximerar chanserna för en framtida anställning. Melker tänkte i liknande banor då han valde att studera programmering:
Melker: Jag kände att det är ett väldigt bra sätt att tjäna pengar och komma
vidare. Det stod mellan arkitektur och IT men jag kände att IT, det behövs.
För Melker är inkomsten en viktig aspekt för hans val av framtida yrke, utöver att öka chanserna till att få en anställning. Astrid, precis som majoriteten av respondenterna, valde att studera programmering som förberedelse inför hennes framtida studier och yrke.
Programmering är något hon skulle kunna tänka sig att arbeta med i framtiden men hon lyfter ytterligare en aspekt i sitt svar:
Astrid: Jag kände att det var någonting som var bra att kunna och tänkte
att om man ändå ska spendera så här mycket tid i skolan så är det lika bra att lära sig någonting som man kan behöva i framtiden.
Astrid ser den stora betydelse som det digitala har i dagens samhälle och förutser att betydelsen av att ha programmeringskunskaper inte kommer att avta i framtiden. Hon ser nyttan i att kunna programmering även om hon inte jobbar med det.
5.2 Strategier för lärande
I detta avsnitt beskrivs de olika teman som analysen av de svar som respondenterna uppgav med avseende på studiens andra frågeställning genererade.
5.2.1 Förstå kodens funktion
Vikten av förståelse för kodens funktion understryks av tio av tretton respondenter, resterande tre nämner inte ordet förståelse uttryckligen men deras beskrivningar av strategier för lärande kan ändå härledas till innebörden av förståelse. Så här svarar Egil på frågan om det finns några dåliga sätt att lära sig programmera:
Egil: Det sämsta är väl bara att gå in på någon hemsida och bara kopiera
koden rakt av utan att förstå hur det funkar. Att det bara funkar men du vet inte varför det funkar, för då kan du inte göra det på egen hand efteråt.
Ovanstående citat kan ses som representativt för den undersökta gruppens åsikt om att förståelse för kodens funktion är oumbärligt för att lära sig programmering.
5.2.2 Försöka själv
Tolv av respondenterna uppger att det är viktigt att försöka lösa en programmeringsuppgift på egen hand i första hand, för att utveckla förståelse för hur programmering fungerar. Så här svarar Johan på frågan om det finns några sätt som inte fungerar bra när man ska lära sig programmera:
Johan: Om jag inte förstår så brukar jag fråga efter svaret
ganska fort och det kanske är lite så där, jag kanske ska försöka att fundera mer så går det fortare att lära sig.
Johan inser att det är bättre att försöka lösa en uppgift på egen hand då han vill lära sig programmera. Så här beskriver Melker sitt tillvägagångssätt då han ska lösa en nypublicerad uppgift:
Melker: Jag testar först att koda själv sen kollar jag tillbaka på koden för att se om det är rätt. Så jag försöker själv men om det är något som går fel så tar jag en liten titt, i fall det är något jag missat.
Melker beskriver att han undviker att titta för mycket på lärarens exempel då han försöker lösa en uppgift. Han försöker lösa uppgiften på egen hand i första hand och detta tillvägagångssätt leder till lärande enligt honom. Johan och Melkers citat demonstrerar den intervjuade gruppens åsikter kring vikten av att försöka lösa en uppgift själv i första hand. Eleverna anser att detta tillvägagångssätt ökar deras förståelse för hur programmering fungerar. Att kopiera andras lösningar eller be om hjälp för tidigt leder inte till en djupare förståelse enligt respondenterna.
5.2.3 Be om hjälp
Tolv av respondenterna uppger att de ber andra om hjälp då de inte förstår något eller fastnar med en uppgift. De som tillfrågas kan vara läraren, klasskamrater, familjemedlemmar eller kompisar. Eleverna understryker dock att tajmingen är av betydelse: att be om hjälp för tidigt kan hämma deras lärande men att inte be om hjälp alls kan vara lika förödande. Så här svarar Astrid på frågan om det finns några dåliga sätt att lära sig programmering:
Astrid: Jag tror framförallt att inte fråga. Jag har problem med det oftast
och speciellt innan, att jag får problem och inte frågar läraren, jag ber inte om hjälp. Och jag har märkt att man får väldigt mycket hjälp om man frågar, och det har verkligen ökat mitt lärande.
Sanna lägger in ytterligare en aspekt i att be om hjälp:
Sanna: Och sen så brukar jag fråga mycket, både läraren och min pappa
kan en del, och då tycker jag att det är bra att fråga två som kan lite olika delar, för de gör ju inte på samma sätt, men då kan man förstå mer hur de olika sakerna fungerar, för de används på olika sätt av två olika personer.
Sanna ser en fördel i att fråga olika personer om hjälp, hon har upptäckt att olika förklaringsmodeller leder hennes lärande framåt. Liam vänder sig i första hand till läraren när han vill fråga något men utanför lektionstid pratar han hellre med sin syster, som har läst programmering, istället för att söka svaren på Internet:
Liam: Ja, det är alltid skönare att få det förklarat för sig för då känns det
som att man fattar mer.
Ivar föredrar, till skillnad från Liam, att i första hand vända sig till Internet för att hitta svaren på sina frågor. Så här beskriver han sitt stegvisa tillvägagångssätt då han ska lösa en uppgift:
Ivar: Jag börjar med att läsa igenom uppgiften och försöker använda de
metoder som vi pratat om precis innan området. Fastnar jag så försöker jag söka på nätet efter en lösning, det är mitt första alternativ. Hittar jag inte en lösning så frågar jag läraren, då brukar jag få hjälp med en liten del och efter det brukar det lösa sig ganska enkelt, det brukar inte vara så stora fel egentligen.
Att söka på Internet passar dock inte alla, så här svarar Melker när han blir frågad om vart han vänder sig då han fastnar på en uppgift:
Melker: Mycket nätet, men det blir så svårt att läsa som nybörjare, det är
mycket ord som inte jag fattar så det är bättre att kolla med Gustav. Så det kommer nog senare att jag söker på nätet, när man har lärt sig.
Att söka efter svar på Internet kan vara en utmaning för en nybörjare. Det krävs vissa förkunskaper för att veta vad man ska söka efter, hur man ska söka samt för att förstå de exempel man hittat, eftersom de ofta riktar sig till erfarna programmerare, vilket Melkers svar illustrerar. Några av respondenterna väljer att fråga läraren i första hand och andra vänder sig hellre till kompisar. Vem de vänder sig till för att få hjälp beror på deras personliga preferens och på situationen. Att be om hjälp, ställa frågor och diskutera lösningar leder till lärande enligt respondenterna.
5.2.4 Modifiera, testa och felsöka
Fem av respondenterna uppger att ett sätt som leder till lärande är att modifiera och/eller testa den kod som läraren visar som exempel genom att exempelvis köra koden med andra värden
eller genom att byta ut delar av koden för att modifiera kodens funktion. Så här svarar Caspian på frågan om hur han gör för att lyckas med sitt lärande:
Caspian: Jag testar, testar vad som funkar, det tror jag brukar vara det bästa
för mig. “Går det att göra så här? Går det att kombinera de här grejerna?” - det brukar funka väldigt bra för mig för att fatta hur jag ska göra.
Astrid resonerar kring att det är viktigt att urskilja olika byggstenar i koden och genom att prova att ändra på vissa saker kan hon identifiera vilka funktioner de olika byggstenarna har:
Astrid: Jag brukar kika igenom koden och se om jag hänger med steg för
steg, vad som händer i koden, vilka byggstenar som är viktiga men också vilka byggstenar som skulle kunna ändras. Om jag får en uppgift som ska göra en specifik grej, om jag kan använda samma kod fast kanske ändra någonting i koden, så att den uppfyller uppgiftens krav.
Melker vill gärna göra lärarens exempelkod så personlig som möjligt för att på så sätt lära känna kodens funktion:
Melker: Jag försöker göra det så personligt som möjligt, så att det blir min
kod.
Hugo tycker att ändringar som görs i koden leder till större förståelse:
Hugo: Om han har använt ett visst värde, typ en längd på en array eller
något, så kanske jag ändrar det, ändrar innehållet eller lägger till någon sak i koden för att se vad de olika grejerna gör.
Ovanstående citat visar på att eleverna anser att större förståelse för kodens funktion uppnås då koden modifieras på olika sätt. Två av respondenterna uppger att de felsöker sin kod för att åtgärda eventuella problem och lära känna kodens funktioner på ett bättre sätt. För att felsöka använder de den inbyggda felsökningsfunktionen, debuggern, som finns i deras utvecklingsmiljö i programmet Visual Studio. Så här svarar Sanna när hon får frågan om hon känner någon som programmerar utan att riktigt förstå vad som händer i koden:
Sanna: I början gjorde jag ganska mycket så men nu är det mer att jag
debuggar så att jag kan se verkligen vad som händer hela tiden. Det gjorde jag inte innan, jag visste knappt hur man använder det.
Även Hugo använder den inbyggda felsökningsfunktionen för att öka sin förståelse av programmering. Så här svarar han på frågan om hur han gör då han fastnar på en uppgift:
Hugo: Jag börjar med att försöka… man kan ju sätta såna där stopp i
koden och stega igenom den. Jag ser vad det är som händer, kanske skriver ner på papper också vad jag vill ska hända.
Ovanstående exempel visar att strukturerad felsökning är en strategi som vissa elever tar till för att öka sitt lärande.
5.2.5 Göra mycket
Några av respondenterna berättar att det krävs mängdträning för att lyckas inom programmering. Fabian nämner vikten av att programmera mycket då han ger exempel på arbetssätt som leder hans lärande framåt:
Fabian: Och sen så är det bara att göra mycket, jobba på.
Ivar är nöjer sig inte med ett halvdant resultat och ibland finslipar han på en lösning flera gånger om för att bli nöjd med resultatet:
Ivar: Jag gör uppgifterna vi får och ibland gör jag dem flera gånger om,
i fall jag behöver fixa vissa saker, tills det blir bra.
Dessa elever beskriver att de lägger ner mycket tid på att lära sig programmering och att det är en framgångsfaktor för deras lärande.
6. DISKUSSION
I detta kapitel diskuteras resultatet av studien utifrån tidigare forskning samt utifrån den metod som valts för undersökningen. Det sista avsnittet innehåller en avslutande diskussion med förslag till vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
I detta avsnitt diskuteras studiens resultat utifrån tidigare forskning. I avsnitt 6.1.1 diskuteras resultatet som analysen av den första frågeställningen genererade och i 6.1.2 diskuteras resultatet som är kopplat till andra forskningsfrågan.
6.1.1 Motiv till att studera programmering
Samtliga respondenter i denna studie uppgav att de studerade programmering eftersom de tyckte att det var roligt och eftersom de hade ett personligt intresse och nyfikenhet inför ämnet. Att utföra en handling som bottnar i ett behov av att få uppleva intresse och glädje är ett exempel på inre motivation (Ahl, 2004) eller djupt motiv (Liang et al., 2015). Respondenternas motiv och motivation till att lära sig programmering var alltså av inre och djup karaktär. Tio av respondenterna nämnde dessutom att framtida studier och yrke hade inverkan på deras val av studier. Denna typ av motivation klassas som yttre (Ahl, 2004). Liang et al. (2015) nämner att djupa motiv kan skapas genom att en person internaliserar yttre motiv. Eftersom överlappningen mellan antalet respondenter som nämner inre motiv och de som nämner yttre motiv är stor kan det tolkas som att de elever som beskriver sina yttre motiv har internaliserat dessa. Med detta menar jag att motivet till att vilja studera vidare eller jobba med programmering är kopplat till elevens personliga intresse för ämnet. Att tio av respondenterna beskrev motiv av både inre och yttre karaktär går helt i linje med Ahls (2004) beskrivning av att det är svårt att finna en situation där antingen den enda eller den andra sorten av motivation uppträder, det rör sig ofta om olika kombinationer av dessa.
Enligt de Raadt et al. (2005) finns en signifikant positiv korrelation mellan djupa motiv och resultat hos de som studerar programmering. Två av de tänkta respondenterna valdes bort från att delta i denna studie då deras lärare bedömde att eleverna behövde fokusera på sina studier för att inte riskera att bli underkända på kursen. Således kan respondenterna i denna studie antas vara högpresterande inom programmering, en hypotes som stärks av att dessa elever oproblematiskt beskrev de strategier som lett till framgångsrikt lärande. De slutsatser
som de Raadt et al. (2005) kommit fram till i sina studier verkar alltså stämma även för denna studie. Framgångsrika resultat kan även bero på väldefinierade mål hos elever (Locke & Latham, 2006). Det faktum att respondenterna i denna studie beskrev att de hade mål och framtidsvisioner kan vara ytterligare en förklaring till varför de lyckats väl i sitt lärande.
6.1.2 Strategier för lärande
Samtliga av studiens respondenter nämner att det som är viktigast för att lyckas inom programmering är att verkligen förstå kodens funktion. Att förstå koden innebär att kunna använda och anpassa koden till en given situation. Respondenternas inställning till lärande är alltså djup (Liang et al., 2015), vilket kan vara en förutsägelse för goda resultat vad gäller kunskaper inom programmering (de Raadt et al., 2005). Enligt Bruce et al. (2004) är förståelse och integrering en av fem kategorier i vilka studenters erfarenheter av att lära sig programmering kan placeras. Respondenterna uppgav exempelvis att förståelsen för kodens funktion ökar då koden modifieras, testas och ändras på olika sätt. En annan kategori av erfarenhet av att lära sig programmering är att följa givna instruktioner för att ta sig igenom en programmeringsuppgift (Bruce et al., 2004), vilket är en strategi som respondenterna i denna studie använder sig av då de tittar på lärarens exempel och videogenomgångar.
Ytterligare en kategori som Bruce et al (2004) formulerade är att lära sig syntaxen (de grammatiska reglerna) i programmeringsspråket. Detta är en nödvändighet för att överhuvudtaget kunna programmera och något som våra respondenter lär sig genom att följa lärarens exempel men också delvis då de på egen hand försöker lösa en uppgift. Problemlösning är en annan kategori där studenters erfarenheter kan placeras (Bruce et al., 2004). Respondenterna nämnde att problemlösning leder till lärande och detta är något som deras lärare är medveten om och som är anledningen till att läraren konstruerar och laddar upp problemlösningsuppgifter som eleverna förväntas att lösa på egen hand. En av respondenterna, vars kunskaper inom programmering var välutvecklade redan före kursstart, nämnde att han kommer på egna projekt och löser dessa på egen hand för att utöka sina kunskaper inom programmering.
Enligt Bruce et al. (2004) är deltagande en av fem kategorier i vilka studenters erfarenheter av att lära sig programmering kan placeras. Deltagande innebär bland annat att en elev jämför sina lösningar med en erfaren programmerares (Bruce et al., 2004). Även detta
tillvägagångssätt är något som respondenterna beskriver. Deltagarna får bland annat feedback från läraren efter varje inlämnad uppgift, där olika sätt att förbättra elevens lösning beskrivs. Respondenterna uppgav att lärarens feedback är oerhört viktig och att den leder deras lärande framåt. I de fall där lärarens feedback är positiv kan denna feedback fungera som en positiv förstärkning för eleven, vilken enligt behaviorismen kan gynna lärandet (Håkansson & Sundberg, 2012; Säljö, 2017). Även det tillvägagångssätt som går ut på att små ändringar görs i programkoden i syfte att förstå hur en liten del av den komplexa helheten som ett program innebär fungerar faller inom ramarna för det behavioristiska synsättet på lärande (Håkansson & Sundberg, 2012; Säljö, 2017).
Tolv av respondenterna beskrev vikten av att försöka själv för att lära sig programmering. Detta tillvägagångssätt känns igen från konstruktivismen, en lärandeteori som beskriver att lärande sker då eleven ägnar sig åt att lösa problem som ligger på en för eleven hanterbar nivå men ändå innebär en viss utmaning. Att samtliga respondenter överhuvudtaget beskriver strategier som leder till lärande tyder på deras utvecklade metakognition, vilket är ytterligare en viktig aspekt för lärande enligt konstruktivismen (Klapp, 2015). Hur mycket möda som läggs på att försöka själv beror på nivån av self-efficacy (tron på den egna förmågan) hos eleven (Bandura, 1977). Respondenternas höga self-efficacy har en positiv inverkan på deras förmåga att övervinna svårigheter (Askar & Davenport, 2009; Pajares, 1996). Slutsatsen kan dras att respondenterna besitter en hög nivå av tron på den egna kompetensen eftersom de understryker betydelsen av att försöka själv och av att inte be om hjälp för tidigt. Några av respondenterna beskrev dessutom att det krävs mängdträning för att lyckas bra inom programmering, ett tillvägagångssätt som gynnar lärande enligt behaviorismen (Håkansson & Sundberg, 2012; Säljö, 2017). Tolv av respondenterna beskriver att de först tittar på lärarens förinspelade genomgångar innan de försöker lösa en uppgift på egen hand. De uppger dessutom att de ber om hjälp om de inte lyckas lösa en uppgift självständigt och att det underlättar att få saker förklarade av en annan person. Att lärande sker i ett socialt samspel med andra har stöd i den sociokulturella teorin (Klapp, 2015; Säljö, 2017).
Precis som i fallet med motivation är det svårt att göra skarpa gränsdragningar mellan de olika strategierna för lärande som respondenterna beskriver. De olika strategierna och metoderna samverkar och man finner oftast en kombination av olika förklaringsmodeller.
6.2 Metoddiskussion
Eftersom denna studie söker svar på hur elever uppfattar och erfar några aspekter inom programmering ansågs den kvalitativa forskningsintervjun vara en lämplig datainsamlingsmetod. Kvaliteten på den ursprungliga intervjun är avgörande för kvaliteten på den efterföljande analysen och rapporteringen. En bra intervju bygger i grund och botten på forskarens hantverksskicklighet (Kvale & Brinkmann, 2009). Denna hantverksskicklighet går att utveckla genom att observera andra forskare samt genom att på egen hand genomföra intervjuer, och denna skicklighet att intervjua tilltar med ökad erfarenhet (Kvale & Brinkmann, 2009). Jag som skriver denna uppsats har en begränsad erfarenhet av att genomföra intervjuer, vilket bedöms ha påverkat kvaliteten på intervjuerna och därmed resultatet av studien. Ett exempel på denna påverkan på kvaliteten är att vissa av svaren som respondenterna uppgav inte följdes upp.
Att intervjuerna genomfördes via videosamtal kan ha påverkat deras kvalitet. Fördelen kan ha varit att respondenterna befann sig i hemmiljö, vilket kan ha skapat en känsla av trygghet hos respondenterna och därigenom bidragit till att de kunnat kommunicera på ett ärligt sätt. Nackdelen med att intervjuerna genomfördes via videosamtal kan ha varit att kroppsspråket inte kunde observeras på ett bra sätt, då endast respondenternas ansikten var synliga under samtalet. Utöver det talade ordet kan även kroppsspråket bidra med givande information till forskaren (Kvale & Brinkmann, 2009).
Frågan om överförbarhet är ständigt aktuell för småskaliga studier och denna studie är inget undantag. Den kunskap som producerats i denna studie är kontextbunden, det vill säga att den beror på den situation i vilken studien ägde rum (Kvale & Brinkmann, 2009). Studiens resultat bidrar till kunskapen om hur elever med sina specifika personligheter, på en specifik skola, intervjuade av en specifik person vid en specifik tidpunkt uppfattar specifika aspekter av att lära sig programmering. Även om studien är kontextbunden och av mindre format är bedömningen dock att studiens resultat med stor sannolikhet skulle gälla i liknande sammanhang.
6.3 Avslutande diskussion
Resultatet av denna studie visade sig i hög grad stämma överens med tidigare forskning på området, vilket inte är förvånande då elevers uppfattningar kring programmering samt elevers
olika strategier för lärande är ett relativt välutforskat område. Det som förvånade mig mest är respondenternas höga nivå av självmedvetenhet när det kommer till hur de lär sig bäst. Respondenterna visade en välutvecklad förmåga att reflektera över sina val och sina metoder för lärande, dessutom visade de en hög nivå av motivation och ett stort intresse för programmering.
Mitt antagande är att utfallet hade blivit annorlunda om studien istället genomförts med elever som läste Programmering 1 som individuellt val. För sådana elever är ett godkänt betyg på kursen inget krav för att ha klarat deras utbildning. Dessutom, antar jag, att de elever som väljer att gå det tekniska programmet på gymnasiet besitter en högre nivå av förkunskaper inom programmering och är mer medvetna om vilka utmaningar som programmering kan innebära, jämfört med de elever som väljer att läsa Programmering 1 vid sidan av den obligatoriska delen av utbildningen. Enligt respondenternas lärare är den skola där undersökningen genomfördes en skola med hög status. Intagningskraven till skolans teknikprogram är höga och skolan lockar till sig elever från områden med högt socialt och ekonomiskt kapital. Detta kan vara ytterligare en orsak till varför respondenterna visade en så hög förmåga till självreflektion vad gäller deras motiv och deras strategier för lärande.
Det vore intressant att genomföra en liknande studie med elever som läser kursen Programmering 1 som individuellt val eller med elever som studerar vid en skola som har en lägre status och där intagningskraven inte är lika höga. Det vore även intressant att genomföra en liknande studie med elever som har en lärare vars arbetssätt skiljer sig från det arbetssätt som den tillfrågade gruppens lärare tillämpar. Nyfikenhet väcks även inför det resultat som en liknande studie fast med fokus på elever som går kursen Programmering 2 skulle generera. Programmering 2 är en kognitivt utmanande kurs enligt vissa lärare. Skulle elevers motiv skilja sig och skulle deras strategier för lärande se annorlunda ut?
Det har varit ett givande arbete som bidragit med kunskap som åtminstonde kommer att hjälpa mig i min roll som lärare, inte bara i ämnet programmering utan även i andra ämnen, eftersom jag och även vissa av respondenterna anser att många av de arbetssätt som visat sig framgångsrika i programmering även kan leda till goda resultat i andra ämnen. Det stegvisa och strukturerade arbetssättet och förmågan att skapa kreativa lösningar är exempel på några aspekter som med fördel kan tillämpas i andra ämnen. För att knyta an till de tankar som beskrevs i inledningen av denna uppsats, kommer Sverige att lyckas med att
kompetensförsörja IT-sektorn även i framtiden? Denna studie antyder att det finns goda chanser till att det kommer att förhålla sig på det viset.
7. REFERENSER
Ahl, H. (2004). Motivation och vuxnas lärande. En kunskapsöversikt och problematisering.
Forskning i fokus, nr 24. Skolverket.
Askar, P., & Davenport, D. (2009). An investigation of factors related to self-efficacy for java programming among engineering students. TOJET: The Turkish Online Journal of
Educational Technology, 8(1), 26-32.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84(2), 191-215.
Bengtsson, J. (1999). En livsvärldsansats för pedagogisk forskning. I J.
Bengtsson (Red.), Med livsvärlden som grund (s. 9-49). Studentlitteratur. Berglund, A. & Eckerdal, A. (2006) What do CS students try to
learn? Insights from a distributed, project-based course in computer systems.
Computer Science Education, 16:3, 185-195.
Bruce, C., Buckingham, L., Hynd, J., McMahon, C., Roggenkamp, M., & Stoodley, I.
(2004). Ways of experiencing the act of learning to program: A phenomenographic study of introductory programming students at university. Journal of Information
Technology Education: Research, 3, 145–160.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Liber
Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken – För småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur.
de Raadt, M., Hamilton, M., Lister, R. F., Tutty, J., Baker, B., Box, I., . . . Petre, M.
(2005, July). Approaches to learning in computer programming students and their effect on success. In Proceedings of HERDSA 2005 International Conference:
Higher Education in a Changing World, 28, 407–414.
Dovemark, M. (2007). Etnografi som forskningsansats. I Dimenäs, Jörgen (red.), Lära till
lärare. Att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metod (ss. 134-156). Liber.
Hugo, M. (2011). Från motstånd till framgång - att motivera när ingen motivation finns. Liber. Håkansson, J. & Sundberg, H. (2012). Utmärkt undervisning. Framgångsfaktorer i svensk
och internationell belysning. Natur & Kultur.
Kihlström, S. (2007). Att genomföra en intervju. I Dimenäs, Jörgen (red.), Lära till lärare.
Att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metod
(ss. 47-57). Liber.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2 uppl. Studentlitteratur
Liang, J. C., Su, Y. C., & Tsai, C. C. (2015). The assessment of Taiwanese college students’ conceptions of and approaches to learning computer science and their
relationships. The Asia-Pacific Education Researcher, 24(4), 557–567. Locke, E. A., & Latham, G. P. (2006). New directions in goal-setting theory. Current
Directions in Psychological Science, 15(3), 265-268.
Malakolunthu, S., & Joshua, A. (2012). Learning approaches of undergraduate computer technology students: Strategies for improvement. Malaysian Journal of Learning
and Instruction, 9, 1–14.
Marton, F., & Booth, S. (2000). Om lärande. Studentlitteratur.
Merleau-Ponty, M. (2002/1945). Phenomenology of Perception (C. Smith, Övers.). Routledge.
Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational
Research, 66(4), 543-578.
SKOLFS 2010:247. Skolverkets föreskrifter om ämnesplan för ämnet programmering i
gymnasieskolan, inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och inom vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år.
https://skolfs-service.skolverket.se/api/v1/download/senaste-lydelse/2010:247
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad
2019. Skolverket.
Säljö, R. (2017). Den lärande människan - teoretiska traditioner. I Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.), Lärande skola bildning. Grundbok för lärare (ss. 203-264). Natur & Kultur.
Vetenskapsrådet. (2017). God Forskningssed. Vetenskapsrådet.
Xia, B. S. (2017). An In-Depth Analysis of Learning Goals in Higher Education: Evidence
from the Programming Education. Journal of Learning Design, v10 n2 p25-34
Bilaga - Intervjuguide
Visste du om att programmering ingick i den inriktning du har valt?
Varför valde du att läsa teknik med inriktning på IT och medieteknik och därmed programmering?
Vilka mål hade du med att läsa Programmering 1 innan kursen började?Vad ville du lära dig under kursens gång? Vilka kunskaper, förmågor och färdigheter ville du utveckla?
Vilka mål har du med att läsa Programmering 1 nu efter att halva kursen är klar? Vad vill du lära dig under kursens gång? Vilka kunskaper, förmågor och färdigheter vill du utveckla?
Hur gör du för att lära dig programmering? Vilka strategier/tillvägagångssätt/knep använder du för att lyckas i ditt lärande?
Vilka sätt att lära sig programmering tycker du fungerar mindre bra?
