Talet om barn, föräldrar och professionalitet i det mångkulturella fritidshemmet

Masteruppsats

Talet om barn, föräldrar och

professionalitet i det mångkulturella

fritidshemmet

Helen Bengtson Carlström

Institutionen för pedagogik Självständigt arbete i masterpro-gram 5PE60E

VT 2013

Handledare: Lena Carlsson Examinator: Stefan Lund

Abstrakt

Titel: Talet om barn, föräldrar och professionalitet i det mångkulturella fritidshem-met

Engelsk titel: The speech about children, parents and professionalism in the mul-ticultural school age educare centre

Syftet med studien har varit att inom kontexten fritidshem fördjupat studera och för-söka att förstå innebörden i ett antal definierade diskurser i relation till lärarnas arbete på det mångkulturella fritidshemmet. Begreppen diskurs, etnicitet, normalitet och relation har varit de grundläggande centrala begrepp som studien vilat på. Studien har baserats på samtal med sju lärare samt fältstudier vid tre mångkulturella fritidshem. Diskursanalys har använts som verktyg för analysen. Resultatet visar att lärarna talar om barnen, föräldrarna och om sitt arbete i det mångkulturella fritidshemmet som annorlunda i jämförelse med andra fritidshem. Lärarna beskriver även olika relationer som de har till barn och föräldrar. Tre olika diskurser framträder, den etnocentriska diskursen, den bekräftande diskursen och den omhändertagande diskursen. Dessa diskurser får innebörd för praktiken. Konsekvenserna innebär att lärarna genom att med sitt tal bidrar till att befästa normaliteten vilket medför en ökad segregation. Därför är det av vikt att medvetandegöra de fördomar som finns men även det som sägs mellan raderna. När det gäller den sociala praktiken visar resultatet att den inter-kulturella pedagogiken inte genomsyrar det månginter-kulturella fritidshemmet utan att medvetenheten måste öka bland lärare för att undvika att det annorlunda konstrueras och konstitueras. Kunskapsbidraget i den här studien riktas mot lärare som är verk-samma i den fritidspedagogiska praktiken.

Nyckelord: Diskurs, etnicitet, normalitet, relationellt perspektiv, interkulturell peda-gogik, diskursanalys, fritidshem.

Innehåll

Inledning ... 5

1 Studiens utgångspunkter och byggstenar ... 7

2 Diskurs som teori och analysmetod ... 7

Etnicitet och utvecklande om samhörighet ... 8

Normalitet och sociala krav ... 9

Det relationella perspektivet ... 9

Syfte ... 11

3 Tidigare forskning angående studiens centrala begrepp ... 12

4 Diskurs i den mångkulturella skolan ... 12

Etnicitet som kategorisering i skolan ... 12

Normalisering och interkulturalitet ... 13

Relationsskapande och förhållningssätt i fritidshemskontext ... 14

Teoretiskt ramverk för studien ... 16

5 Diskurs som teori ... 16

Ett postkolonialt perspektiv ... 17

Interkulturell pedagogik ... 19

Norm i förändring ... 20

Att erfara andra ... 21

Metodologiska överväganden ... 23

6 Diskurs som analys ... 23

Kritisk diskursanalys ... 24

Fritidshemmets kontext ... 26

Genomförande ... 28

Analys och tolkning ... 29

Etiska aspekter ... 32

Resultat ... 34

7 De tre fritidshemmen – en beskrivning utifrån fältanteckningar ... 34

Fritidshem Ett ... 34

Fritidshem Två ... 35

Fritidshem Tre ... 36

Barn, föräldrar, närmiljö och arbete – en beskrivning av fyra teman i lärarnas tal om fritidshemmet ... 36

Barnen på fritidshemmet ... 37

Föräldrarna ... 38

Närmiljön ... 40

Det professionella arbetet ... 42

Summering av talet om barn, föräldrar, närmiljö och det professionella arbetet ... 44

Lärarnas beskrivningar av olika relationer till barn och föräldrar – resultat av den andra bearbetningen av det empiriska materialet ... 44

Hjälterelation ... 45

Medlanderelation ... 46

Bestämmande relation ... 46

Medmänsklig relation... 48

Social relation ... 49

Summering av lärarnas beskrivningar av olika relationer till barn och föräldrar ... 50

Praktikens diskurser – utkristalliserade ur två läsningar av det empiriska materialet ... 52

Den etnocentriska diskursen ... 52

Den omhändertagande diskursen ... 53

Den bekräftande diskursen ... 55

Diskursernas innebörd i fritidshemmets pedagogiska praktik ... 56

Det professionella arbetet och diskursernas innebörd ... 58

8 Diskursernas innebörd i social praktik ... 62

9 Mångkulturell sensitivitet ... 62 Mångkulturell medvetenhet ... 63 Mångkulturell kompetens ... 63 Mångkulturell integrering ... 64 Slutdiskussion ... 65

Studiens trovärdighet och metodreflektion ... 66

Vidare forskning ... 67

Referenser ... 68 Bilagor

Brev

5

Inledning

1

I snart 30 år har jag arbetat som lärare i olika skolformer. Inspiration och utgångspunkt för denna studie är att jag under de senaste åren har arbetat som lärarutbildare och då haft förmånen att besöka studenter i ett stort an-tal skolor under den verksamhetsförlagda utbildningen. Många av dessa sko-lor och fritidshem har varit mångkulturella där barnen har haft olika etnisk bakgrund. Under besök på dessa skolor, främst i fritidshemsverksamheten, har jag fått inblick i verksamheter både när det gäller svårigheter och de till-gångar som den mångkulturella skolan ger. Under våren 2009 genomförde jag en mindre studie på tre mångkulturella fritidshem där jag fokuserade på lärarnas förhållningssätt gentemot barnen. Syftet var att beskriva lärares er-farenheter av att arbeta på en mångkulturell skola med inriktning mot fri-tidshem. Alla lärarna beskrev ett förhållningssätt där det handlade om att vara en tydlig lärare i mötet med både barnen och föräldrarna. Denna tyd-lighet handlade om att förstå varandra i den dagliga kommunikationen. Lä-rarna menade att det gällde att vara kreativ eftersom språket inte alltid räckte till för att förstå varandra. Att skapa tid och förutsättningar för mö-ten mellan barn, föräldrar och lärare är en annan aspekt de beskrev. Att få tid och möjlighet att ha nära samtal med barnen framhölls som viktigt, en av lärarna benämnde dessa som ”guldstunder”. Utmaningen som läraren har i den mångkulturella skolan är spännande, men frågan är om kompetensen som behövs för att bidra till att skapa en social och kulturell mötesplats finns? Mångkulturell bildning är något som pågår i skolan varje dag och samtidigt uttryckte lärarna att de skulle kunna göra mycket mera för att ta tillvara på den mångfald som fanns.

Med utgångspunkt i min tidigare studie har min forskningsfråga i förelig-gande studie växt fram. Grundproblematiken handlar om komplexiteten med en likvärdig skola. När vi talar och eftersträvar en likvärdig skola så kanske rent av en större differentiering omedvetet skapas. Det problema-tiska finns mellan kartan och verkligheten som inte alltid helt stämmer över-ens. Det förefaller att finnas en spänning mellan talet om det mångkulturella och om det likvärdiga. Och stick i stäv mot det likvärdiga finns det delade och segregerade Sverige. Ett sätt att uttrycka sig om det som är avvikande från normaliteten kan vara ”det finstilta” som sägs mellan och bortom ra-derna och där då det annorlunda konstrueras i tysthet. Det språkliga får ett symboliskt värde helt omedvetet. Lorentz (2007) menar att det gäller att vara kritisk i vårt sätt att använda språket så att vi inte bygger upp dikoto-mier och ”att lära oss bryta igenom språkliga barriärer av vi och dom” (sid, 197).

Skolan har enligt läroplanen ett ansvar när det gäller att se de värden som ligger i en kulturell mångfald och även ett ansvar när det gäller att vara en social och kulturell mötesplats (SKOLFS, 2010:37) När det gäller fritids-hemmets verksamhet bör kommunen ”verka för att arbetet på fritidshem-met präglas av ett förhållningssätt där olika kulturer och flerspråkighet ses som en tillgång” (Skolverket, 2007, sid. 28). Som lärare på fritidshem är det viktigt att utgå från barnens kulturella bakgrund och språk och se det som något berikande och som en möjlighet i gruppen. Det är även viktigt att

an-6

vända sig av den kunskap som föräldrarna har både när det gäller förståelse för det kulturella och det språkliga (Skolverket, 2007). I dag talar vi om en mångkulturell skola i såväl praktiken som i skolans styrdokument. Enligt Skolverkets statistik för läsåret 2011/2012 var drygt 21 procent av alla ele-ver berättigade till modersmålsundervisning i grundskolan jämfört med 14 procent 2004 (www.skolverket.se). Denna statistik tyder på att vår skola blir alltmer mångkulturell. En samvetsfråga vi kan ställa är om vi ser de olika etniciteter, kulturer och språk som finns i dagens skola och fritidshem som en tillgång? En annan fråga att ställa på sin spets är om kommunerna verk-ligen verkar för att fritidshemmets arbete präglas av att se det mångkultu-rella som en tillgång (Skolverket, 2007). Elmeroth (2008) menar att kon-struktionen av det annorlunda skapas och återskapas i ett uteslutande sam-hälle. Fördomar och fundament byggs upp genom att konstruera bilden av ”de andra” som i detta fall är icke svenskar. Etnicitet är inte den enda kate-gorin i en mångkulturell skola utan både klass och kön spelar roll. I ett allt mer mångkulturellt samhälle så finner jag det både intressant och angeläget att inom kontexten fritidshem försöka att förstå hur det mångkulturella fri-tidshemmet konstrueras diskursivt och vad detta innebär för lärarnas arbete. Kunskapsbidraget i den här studien riktas mot lärare inom den fritidhems-pedagogiska praktiken för att leda till en pedagogisk förändring.

För att göra det tydligt för läsaren vill jag inledningsvis förtydliga benäm-ningar och beteckbenäm-ningar i studien som används. Det jag kallar mångkultu-rella fritidshem är fritidshem där barnen har flera olika etniciteter och där minst 75 % av barnen har en annan etnisk bakgrund än svensk. Eftersom yrkesbeteckningen för fritidspedagog kan variera mellan ”lärare med inrikt-ning mot fritidshem” och nu i den nuvarande lärarutbildinrikt-ningen har beteck-ningen ”grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem” används be-teckningen lärare genomgående i studien. I styrdokument är beteckningen ”elev i fritidshem”. Även när det gäller forskning och annan litteratur som ligger till grund för studien är den vanligaste benämningen som används elev. I mina samtal med deltagarna har de använt beteckningen barn genomgå-ende. På grund av detta förekommer både barn och elever i studien bero-ende på i vilket sammanhang det är. Elev används alltså när det gäller styr-dokument och litteratur och barn när det handlar om lärarnas utsagor.

7

Studiens utgångspunkter och byggstenar

2

I detta kapitel vill jag ge en bakgrund till forskningsintresset som är riktat mot att inom kontexten fritidshem fördjupat studera och förstå vad olika diskurser innebär för lärarnas arbete i verksamheten. De begrepp som är centrala för studien är diskurs, etnicitet, normalitet och relation. När det gäl-ler diskurs så är det ett begrepp med relevans för både teori och metod var-för diskursanalysbegreppet utreds i metodkapitlet. Centrala begrepp och byggstenar fördjupas ytterligare i kapitel fem, för att ge grund och stöd när svaren söks på frågorna om vad lärarna uttrycker det som utmärker mötet med barn och föräldrar och vad lärarna uttrycker som kännetecknade för det professionella arbetet i ett mångkulturellt fritidshem. Det är även av in-tresse att ställa frågan om vad diskurser innebär för arbetet på fritidshem-met och vad som kan läras av detta.

Diskurs som teori och analysmetod

Diskurs är både en teori och en analysmetod (Winter Jørgensen & Phillips, 2000). Begreppet diskurs handlar om ett bestämt sätt att se, tala om, och förstå världen (Alvesson & Sköldberg, 2007). Socialkonstruktionism (Berger & Luckmann, 1966) och diskursteori utgår från den gemensamma tanken att samhället är en produkt av sociala processer där samhället bärs upp av innebörder i språkliga uttryck i olika sociala praktiker. Inom ett socialkon-struktionistiskt perspektiv ses kunskap som i interaktion Det finns även ett samband mellan kunskap och den sociala handlingen vilket innebär att olika sätt att se på världen leder till olika handlingar och konsekvenser. Socialkon-struktionismen intar en kritisk inställning till det som tas för givet och att det sätt som vi delar in världen på är historiskt och kulturellt specifikt, det vill säga att meningen av det som sägs är beroende av den kontext inom vil-ket talet sker (Burr, 2003). Det någon säger kan dessutom skilja sig från vad personen egentligen tycker är självklart, där varken attityd eller beteende kanske helt stämmer överens (Winter Jørgensen & Phillips, 2000) med vad som sägs. Vi framställer verkligheten i samspel med andra människor vilket innebär att vår världsbild samt identitet kunde varit annorlunda om vi vis-tats i en annan social kontext (Börjesson & Palmblad, 2007). Kunskap från forskning om lärares tal på mångkulturella fritidshem kan vara ett bidrag till en pedagogisk förändring genom att initiera och utveckla den sociala prakti-ken inom det fritidspedagogiska verksamhetsområdet (Fairclough, 2010). Det analytiskt intressanta i den här studien är lärarnas sätt att tala om mång-fald och likvärdighet och den spänning som finns däremellan. Hur vi kon-struerar den sociala verkligheten kan inte ses som tillfälligheter utan hänger ihop med en rad kulturella och historiska omständigheter. I den här studien ligger fokus på att studera och analysera hur det mångkulturella fritidshem-met konstrueras diskursivt och vad detta innebär för lärarnas arbete.

En diskurs är ett verktyg för att få tillgång till den sociala världen och hur den utformas av människor tillsammans (Winter Jørgensen & Phillips, 2000). Foucault (1993) beskriver diskurs som uttalanden vilka uppstår i en viss praktik. Den sociala världen utgörs av diskursiva praktiker där texter och tal skapas och mottas. Dessa både påverkar och påverkas av sociala re-lationer och identiteter. Det som sker inom och mellan diskurser i vardagen

8

bidrar till att förändring äger rum. Det finns alltså både en språklig och samhällelig aspekt av diskursbegreppet. Den diskursiva praktiken på fritids-hemmet som är den empiriska arenan är lärarnas tal om det mångkulturella i olika professionella sammanhang som exempelvis arbetsmöten, informat-ioner osv. Den diskursiva praktiken i denna studie är tolkningen av det som sägs av lärarna och när det gäller den sociala praktiken på fritidshemmet är det vad diskurserna får för konsekvenser i det mångkulturella fritidshem-met.

Etnicitet och utvecklande om samhörighet

Betydelsen av begreppet etnicitet handlar om människors utvecklande av samhörighet. Ethnos kommer från grekiskan och antropologer använder uttrycket för att kommunicera hur populationer hör samman.

Hylland Eriksen (1993) menar att etnicitet kan ses som konstant och ofta sammankopplad med kultur, det vill säga jag förändras inte som människa trots att de yttre omständigheterna förändras utan jag som individ är bun-den till min etnicitet. Att ha detta synsätt kan bidra till att fördomar byggs upp mot medmänniskor med annat etniskt ursprung än svenskt. En social verklighet byggs upp där konstruktion av det annorlunda återskapas. Lun-neblad (2006) anser att begreppet etnicitet har den enskilde individens kul-tur som utgångspunkt. När vi kan dra en gräns och uppfatta skillnader kan vi tala om en etnisk grupp. Om jag är svensk eller har ett annat etniskt ur-sprung är det kategorier som är kopplade till etnicitet.

Många idéer och tankar lever kvar från kolonialtiden där väst uppfattas som modernt och upplyst och ”dom andra” beskrivs som en motbild till det väs-terländska. Det postkoloniala handlar om att förklara samhällsproblem i samtiden som en konsekvens av kolonialismens och industrialismens effek-ter för olika delar av världen. Dikotomier som ”vi och dom” skapas där ”vi” tilldelas de positiva egenskaperna medan ”dom” tillskrivs de motsatta egen-skaperna (Elmeroth, 2008). Edling och Liljefors (2010) talar om den sociala skiktningen som finns i Sverige där olika grupper i samhället lever under helt skilda förutsättningar vilket innebär att det finns radikala skillnader mel-lan människor när det gäller att kunna forma sina liv. Den sociala skiftning-en visar att det finns stora skillnader mellan människor inom samma sam-hälle. Svallfors (2010) beskriver innebörden av ordet klass som ”samhällets totala materiella ojämlikhet” (sid 36). Klasstillhörighet är det som påverkar vilka möjligheter vi disponerar och har tillgång till. Sverige är ett samhälle där olika kulturer finns och där etnicitet blir ett sätt att sortera och göra skillnad. Urskiljningar som ”vi och dom” och ”den andre” är beteckningar som i det dagliga nämns när det gäller invandrare (Sernhede, 2010). I talet om det mångkulturella fritidshemmet blir begreppet etnicitet relevant ef-tersom begreppet är av vikt för att förstå den sociala verklighet som lärarna dagligen är verksamma i när de möter barn och deras föräldrar med ett an-nat etniskt ursprung än svenskt.

9 Normalitet och sociala krav

Begreppet normalitet har från början varit ett medicinskt begrepp till att numera vara ett begrepp som används på den sociala arenan. I alla sam-hällen, menar Foucault (2010) att det finns människor som avviker från det normala och att detta har sin grund i historien. Grue (2006) menar att be-greppet normalitet ursprungligen utgick från en genomsnittlig människa både när det gäller fysik och moraliska egenskaper. Denna genomsnitts- människa sågs som ett ideal och den som inte passar in sågs som avvikare. Normalitet handlar om att anpassa sina handlingar till de sociala krav som finns.

Vi har behov av ordning i samhället och är därför benägna att placera män-niskor i olika fack för att på så sätt ha en viss kontroll över det som avviker (Börjesson & Palmblad, 2003). På grund av detta har ett intresse av att iden-tifiera den normala individen och att kartlägga det som är avvikande från normen väckts. En utmaning är att tala om normalitet och mycket upptar tiden genom att försöka definiera det normala. En norm kan beskrivas som en regel. En norm hänger även samman med en värdering och inte vad som är normalt eller i betydelsen naturligt. Vad som kan ses som normalt är inte konstant utan det ändras över tid och varierar mellan kulturer och platser. När något avviker och sticker ut så sätts normaliteten på prov och som samhällsmedborgare blir jag den norm som gäller samt en del i sociali-seringsprocessen (Svensson, 2007).

Foucault (2010) menar att de förnuftiga behöver dårarna. För att kunna identifiera förnuftet så behövs dess motsats oförnuftet. Skillnaden mellan det normala och det avvikande är socialt konstruerat och skenbart. Över tiden förändras ständigt det som anses som normalt och det som anses av-vikande. Han menar vidare att makt finns överallt där maktrelationer är sammanvävda med andra relationer, som exempelvis familj och vänskap. När normen pekar mot det som anses vara normalt finns det alltid en mot-sats om det som inte är normalt och människor kan skiljas ut som an-norlunda.

Normalitet syftar mot ett tillstånd som är regelmässigt, idealt och önskvärt och har en stor kulturell betydelse för det samhälle vi lever i. Samhället vilar på vedertagna sanningar om vad som anses som normalt och styr på så sätt sina medborgare mot det. Sedan finns experter inom olika verksamheter och områden som känner som sin uppgift att ge kännetecken för normalitet och samtidigt utveckla det avvikande i syftet att återföra till det normala. (Börjesson & Palmblad, 2003). I talet om det mångkulturella fritidshemmet blir begreppet etnicitet relevant eftersom det bidrar till att förstå innebörden av ordning på det mångkulturella fritidshemmet för att inte förlora kontrol-len över det som avviker. Normalitet blir i detta fall en egenskap som är typisk och det mest vanliga i jämförelse med det andra.

Det relationella perspektivet

Det relationella perspektivet betraktas människan i relation till andra männi-skor och i detta perspektiv ses människan som ett handlande subjekt i mötet

10

med andra människor, ”människor i ett ständigt vardande” (von Wright, 2000. sid 33). Vad som kan betonas är att det relationella perspektivet inte ställer individer mot varandra utan det är av vikt att det finns en handlings-plan och en ram över vad som kan vara förnuftigt. Det kan t.ex. handla om att effektivt ”nå fram” som då är en instrumentell rationalitet eller en kom-munikativ rationalitet som betyder att man sträva efter gemensam förståelse. Världen inbegriper händelser och människor som lever i den gör erfaren-heter. Erfarenheten har i sin tur en emotionell aspekt Mead (1934/1976) använder erfarenhetsprocessen som grund där mening skapas i relation. I reflektion använder vi oss av erfarenheter som vi väljer, vi bedömer konse-kvenser och detta blir en process där både objekt och subjekt konstitueras där teori, praktik, tanke och handling flätas samman. För att det ska bli ett vardande är det viktigt att inte på förhand bestämma hur det borde vara el-ler ska bli utan ha ett öppet förhållningssätt och låta den sociala situationen bli ett unikt handlande och vardande. Mead talar om ett skifte från det för-utsägbara till det oväntade. Det handlar om ett samförstånd och en mång-fald, en kommunikativ process som ett pågående meningsskapande (von Wright, 2000).

I talet om det mångkulturella fritidshemmet blir begreppet relation relevant eftersom relationsperspektivet ger en mening när det gäller att se lärarna som ett handlade subjekt i mötet med barnen och deras föräldrar. Rela-tionsbegreppet blir en hjälp att förstå de sociala banden men beskriver även den dimension som finns mellan människor.

Diskurs, etnicitet, normalitet och relation är de byggstenar som är av bety-delse för min studie på olika sätt. När det gäller diskurs så har det en dubbel betydelse för studien. Det är och ena sidan ett sätt att förstå lärarnas språk-liga uttryck och andra sidan ett verktyg i den analytiska processen. Etnicite-ten är av vikt för att förstå den sociala verklighet som lärarna dagligen är verksamma i när de möter barn och deras föräldrar med ett annat ursprung än svenskt. Begreppet normalitet hjälper mig att förstå innebörden av ord-ning på det mångkulturella fritidshemmet för att inte förlora kontrollen över det som avviker. Slutligen får det relationella perspektivet en mening när det gäller att se lärarna som ett handlade subjekt i mötet med barnen och deras föräldrar.

11

Syfte

3

Studiens forskningsintresse är riktat mot att inom kontexten fritidshem stu-dera och analysera hur det mångkulturella fritidshemmet konstrueras dis-kursivt och vad detta innebär för lärares arbete.

Mina frågeställningar är:

Vad uttrycker lärare som utmärkande för mötet med barn och föräldrar i ett mångkulturellt fritidshem?

Vad uttrycker lärare som kännetecknade för det professionella arbetet i ett mångkulturellt fritidshem?

Hur konstrueras det mångkulturella fritidshemmet diskursivt och på vilka skilda sätt påverkar det lärares arbete?

12

Tidigare forskning angående studiens centrala

4

begrepp

Forskningsintresset är riktat mot att inom kontexten fritidshem studera och analysera hur det mångkulturella fritidshemmet konstrueras diskursivt och vad detta innebär för lärares arbete. Fritidshemsverksamheten är ett unikt nordiskt fenomen vilket bäddar för att den mest utvecklade forskning kring detta finns i Norden. När det gäller det interkulturella perspektivet så vid-gar det sig även den forskning som redovisas mot internationell forskning. Det finns inte en uppsjö av vetenskapliga studier som riktas specifikt mot fritidshemsverksamheten varför även forskning inom förskola och skola som är relevant för min forskningsfråga redovisas. Forskningsöversikten bygger på fyra byggstenar för studien vilka är diskurs, etnicitet, normalitet och relationer.

Diskurs i den mångkulturella skolan

För att få fatt i hur det mångkulturella fritidshemmet konstrueras är diskurs som begrepp och analys av vikt för denna studie. När det gäller diskursana-lys är det ett verktyg för att komma åt och anadiskursana-lysera det som är exkluderat i texter med även i kommunikation. Den svenska skolkontexten har bärande meningssystem kring elever med invandrarbakgrund (Lahdenperä, 1997). När det gäller det mångkulturella har Lorentz (2007) i sin avhandling under-sökt och analyserat hur det ur ett pedagogiskt och interkulturellt perspektiv talas om det mångkulturella inom utbildning. Författaren har gjort en dis-kursanalys när det gäller talet om den mångkulturella skolan och menar att dagens praktiska pedagogik borde anpassas efter den mångkulturella skolan som är idag och satt fokus i det som kan förändras i talet om det mångkul-turella. Forskning som belyser det mångkulturella inom utbildning är av be-tydelse för studien för att få en förståelse hur mångkulturella fritidshemmet konstrueras. Även i vidare forskning menar Lorentz (2009) att den domine-rande diskursen inom den mångkulturella skolan är då språket skapar diko-tomier genom att säga ”de svenska barnen” och ”de invandrade barnen”. Ett identitetsbegrepp skapas där representation av det svenska och det andra är brännpunkt. Detta sätt att uttrycka bidrar till inkluderande och ex-kluderande. Denna form av sortering gör att etnicitet görs till en kategori i skolan.

Etnicitet som kategorisering i skolan

Människors olika kultur och ursprung kan leda till en sortering och uppdel-ning. En fråga som kan ställas är om det sker en sortering i skolan och vad det i så fall är som sorteras? Enligt Gruber (2007) bidrar skolan till denna kategorisering och denna sociala organisation markerar skillnader mellan elever med olika etniskt ursprung. Utifrån ett socialkonstruktivistiskt per-spektiv har studiens fokus riktas mot den sociala komplexitet som samspelar med andra relationer, speciellt när det gäller kön och klass. Gruber fann att skolframgång eller problem förklarades på olika sätt beroende på om eleven identifierats som svensk eller invandrare. Författaren menar att det finns en klar tendens att när invandrarelever har problem i skolan kopplas det ofta till de kulturella skillnaderna. Den kulturella bakgrunden användes även som

13

en förklaring när eleverna lyckades i skolan, när det kanske i själva verket handlade om klass eller familjebakgrund. En annan intressant aspekt var att invandrarelever som var duktiga i skolan hade en viss möjlighet att bli be-traktade som svenskar. Studien visar att skillnader mellan elever producera-des. Lärarna särskilde invandrade eleverna vid flera tillfällen. Invandrarele-verna blev en avvikelse från en norm och de gjordes till något annorlunda. Resultatet från Grubers studie visar även på att inte bara elever utan även föräldrar sorteras.

Runfors (2004) menar att trots intentioner om att öka integration mellan ”invandrare” och ”svenskar” så befästs dessa kategorier ytterligare. Trots problematiska arbetsvillkor för lärare på mångkulturella skolor så har de ett stort engagemang och en vilja att ge alla barn, oavsett ursprung och etnicitet samma möjligheter att klara sig i det svenska samhället. Det finns även pro-cesser i skolan där ”invandrarbarnen” handlar i en underordnad position i jämförelse med de ”svenska barnen”. Ett sådant exempel är när lärare be-nämner invandrarbarn i relation till ”vanliga barn” eller ”svenska barn”. Detta sätt att tala bildar en dikotomi, svensk – invandrare, som påverkar skolpraktiken Denna forskning svarar delvis på de frågor som jag ställer när det gäller hur det diskursiva kan påverkar lärarnas arbete i ett mångkulturellt fritidshem.

I en studie har Bouakaz (2007) utifrån ett föräldraperspektiv i en integrerad ansats av kritisk etnografi samt participatorisk aktionsforskning studerat föräldrar med olika etniciteter och deras samverkan med den mångkulturella skolan. Han har bland annat funnit att föräldrarnas egna skolerfarenheter har varit viktiga för dem för att förstå dagens svenska skola. Erfarenheter från hemlandet där skolan uppfattas som en auktoritet samt representerar staten och där föräldrar har ett obefintligt inflytande är några av dem. Det finns brister när det gäller att bygga en stabil förbindelse mellan hemmet och skolan där den huvudsakliga anledningen är den språkliga barriären. Det innebär svårigheter för föräldrarna i deras möte med den svenska skolan. Även om de behärskar det svenska språken kan de inte ställa frågor ef-tersom de är rädda för att de inte ska förstå svaren. Föräldrarna upplevde också att de hade svårt att förstå de brev som skickades hem från skolan. Vidare skriver Bouakaz (2009) att det föräldrarna faktiskt önskade var in-formation om hur hela det svenska skolsystemet fungerar.

Normalisering och interkulturalitet

Vad kan då påstås vara kännetecknande för det professionella arbetet på ett mångkulturellt fritidshem? När det gäller förskolans verksamhet och det mångkulturella har Lunneblad (2006) i en etnografisk studie följt arbetet på en mångkulturell förskola under 18 månader. Fokus har varit att analysera hur pedagogerna uttrycker att ett interkulturellt arbetssätt är och hur de för-håller sig i sitt arbete. Resultatet visar på svårigheter att på den mångkultu-rella förskolan realisera uppdraget. Pedagogerna är osäkra på hur de ska an-vända den kulturella mångfalden som en resurs i sitt arbete. När det gäller ungdomar så har Engholm (2004) i en samtalsanalytisk studie belyst ung-domars interaktion och positioneringar i en mångkulturell miljö. Studiens

14

fokus ligger i vilken roll interaktionen och situationen har för individens identitet. Hon menar att uttryck för identitet förekommer alltid i ett sam-manhang, på så sätt ger varje samtal nya förutsättningar för identitetsskap-ande. Studien visar att ungdomar är känsliga för det sociala sammanhanget och därför styr mellan olika identiteter. I det normaliserade sammanhanget är man svensk och i det andra en invandrare. Etnicitet är ofta det som karaktä-riserar något som annorlunda.

En annan vinkling är det interkulturella lärandet utifrån statens intentioner som Eklund (2003) studerar utifrån ett socialisationsteoretiskt perspektiv. Det övergripande målet är att analysera socialisationen som grundskolan ger barn och ungdomar när det gäller att hantera den kulturella mångfalden i dagens skola. Studien består av två delstudier, dels en dokumentstudie från början av 1960-talet till 1990-talet och dels en elevstudie utifrån intervjuer med elever i årskurs nio. I dokumentstudien visade det sig att det interkultu-rella synsättet främst visar sig i läroplanens värdegrund. När det gäller elev-studien går det inte att bekräfta teorin som menar att värdegemenskapen och socialisationens interkulturella mål även innebär interkulturellt lärande hos eleverna. En tänkbar förklaring kan vara att det tillämpade arbetssättet och socialisationsinnehållet är skilda från varandra.

Relationsskapande och förhållningssätt i fritidshemskontext

I fritidshemsverksamhet är elevers sociala utveckling i fokus och därför är rollen som lärare till stor del att vara lärare i social kompetens (Hansen 1999). Kompetensen lärarrollen har en social och relationell betoning. (An-dersson, 2013). Det sociala och relationella arbetet är en stor och betydande del av det professionella arbetet på fritidshemmet. En undran är om det professionella arbetet ser annorlunda ut på det mångkulturella fritidshem-met och om det kan finnas andra särskilt framträdande behov? Att det pro-fessionella arbetet på det mångkulturella fritidshemmet skulle vara specifikt finns ej belyst i någon forskning. Den närliggande forsknings som finns be-lyser fritidshemskontext när det gäller relationsskapande och förhållnings-sätt.

Fritidshemmet har sina rötter i arbetsstugan som till stor del handlade om det fostrande uppdraget. Arbetsstugans uppdrag var även vila, rekreation samt stärkande aktiviteter efter skolan med starka inslag av social fostran (Rohlin, 2001). I en etnografisk studie studerar Dahl (2011) barns sociala liv på fritidshemmet genom att undersöka hur barnen skapar olika praktikge-menskaper. I en praktikgemenskap är barn i nära relation med varandra och med ett gemensamt engagemang så organiserar de sig kring en aktivitet. Dessa gemenskaper kan vara tillfälliga men de kan också var mer bestående över tid och det ställs även olika krav för att ingå i de olika praktikerna. I dessa praktiker förekommer exkludering beroende på vilken position som man tilldelats i praktikgemenskapen. Dahl menar att lärare i fritidshem kan organisera både rum och aktiviteter så att samspel mellan barnen gynnas. Verksamma lärares förhållningssätt på fritidshem har också studerats. Evaldsson (1993) har i en etnografisk studie beskrivit förhållningssätt vid två fritidshem. Hon menar att fritidspedagogik är av social karaktär där

ar-15

bete med relationer, kamratskap och ansvarstagande alltid är i fokus. Lärarna har mot bakgrund av ett normalitetstänkande ett förhållningssätt som till mångt och mycket handlar om hur de samtalar och handlar i samspelet med barnen. Även Ursberg (1996) belyser lärares förhållningssätt som störst be-tydelse när det gäller kvalitet i verksamheten. När det gäller barns identitet har Kjær (2005) studerat hur det är att vara barn på fritidshem i en folklor-istisk studie. Studien visar att det sker en process där identitet förvandlas och hanteras av både barn och lärare. Lärarna på fritidshemmet är de som har ansvar för att en institutionell ordning upprätthålls. Lärarna har en roll som vuxna på fritidshemmet medan barnen på samma sätt etablerar en roll som barn på fritidshem.

Forskningsöversikten visar på att den dominerande diskursen inom den mångkulturella skolan är då språket skapar dikotomier och att den kulturella bakgrunden används som en förklaring när inte elever lyckas i skolan. I den sortering och uppdelning som sker i skolan blir etnicitet en kategorisering av både barn och föräldrar. Ett normaliserande sammanhang där svensk kontra invandrare som gör att etnicitet karaktäriserar något som annorlunda. Det interkulturella synsättet finns i läroplanens värdegrund men det finns en osäkerhet bland lärare att förhålla sig till ett interkulturellt arbetssätt. Forsk-ningsöversikten visar på en avsaknad av forskning när det gäller lärares upp-fattning om sig själva som professionella i relation till barnen på det mång-kulturella fritidshemmet. Min förhoppning är att med denna studie delvis ska fylla detta tomrum och på så sätt medverka till förståelse av hur det mångkulturella fritidshemmet konstrueras diskursivt och vad detta innebär för lärarnas arbete.

16

Teoretiskt ramverk för studien

5

I detta kapitel utvecklar jag de byggstenar och begrepp som är centrala för studien. Diskursanalys används dels som analysmetod, dels som teoretisk infallsvinkel för att förstå vad diskurserna innebär för arbetet på fritids-hemmet och vad vi kan lära av dessa innebörder. När det gäller etnicitet ut-vecklar jag den interkulturella kunskapsteori som ger en förståelse för vad som kännetecknar lärarnas arbete på ett mångkulturellt fritidshem. Normali-tetsbegreppet hjälper mig att förstå normen kontra ”det andra” och de diko-tomier som normaliteten skapar. Det relationella perspektivet och att erfara det andra hjälper mig att förstå diskursernas innebörder som påverkar lärar-nas arbete. Med hjälp av dessa verktyg är ambitionen att beskriva och förstå vad diskurserna innebär för lärarnas arbete på det mångkulturella fritids-hemmet.

Diskurs som teori

Samhället konstrueras av sociala praktiker och språkliga uttryck. Fairclough (1992) menar att diskurser både konstituerar och konstitueras av den sociala världen. Det är diskurser som både formar och omformar världen. Diskur-sen analyseras utifrån texten och den diskursiva praktiken som är förenlig med texten och den sociala praktiken runt omkring, i detta fall vad lärarna uttrycker som kännetecknande för det professionella arbetet på det mång-kulturella fritidshemmet

Både språkliga uttryck och sociala praktiker är en gemensam tanke för soci-alkonstruktionism och diskursteori (Bergström & Boreus, 2000). Diskurs-begreppet sätter gränser för vad det är som skapar mening samt ger bety-delse och innehåll (Foucault, 1993). Kontexten för denna studie är det mångkulturella fritidshemmet. I den sociala interaktionen byggs sanningar och osanningar upp som strukturerar vårt sätt att tänka och handla så kun-skapen om världen skapas i interaktion mellan människor. Detta visar att det finns ett samband mellan kunskap och social handling. Jag ser diskurs både som talet om att vara professionell lärare i ett mångkulturellt fritids-hem i relation till barn och föräldrar och som de skilda innebörder detta tal inrymmer. Ambitionen är att försöka beskriva och förstå strukturer och reg-ler för vad som kan sägas och inte. I studien använder jag diskursbegreppet på två sätt - dels det som lärarna säger, språk i användning, och dels hur lä-rarna uppfattar och uttrycker ett visst sätt att se på världen. Det medför ett etiskt ansvar när jag uttalar mig som lärare eftersom jag alltså är medskapare av den sociala verkligheten. Ett kollektivt handlande och en interaktion som om och om igen upprepas formar vekligheten och medför att människor handlar som de förväntas att handla och detta hjälper till att upprätthålla ett sätt att se på världen. Forskningsintresset är riktat mot att inom kontexten fritidshem fördjupat studera och försöka att förstå vad diskurserna innebär och på vilka skilda sätt det påverkar lärarnas arbete på det mångkulturella fritidshemmet. I denna studie används diskursteori för att analysera hur lä-rare talar om barn och föräldrar på det mångkulturella fritidshemmet. Detta är ett viktigt bidrag för att utveckla det fritidspedagogiska fältet vetenskap-ligt.

17

Från ett socialkonstruktionistiskt perspektiv är verkligheten konstruerad utifrån människors interaktioner. Kunskap från forskning om fritidshem kan bidra med att initiera och även utveckla den sociala praktiken inom fri-tidshemsverksamheten (Fairclough, 2010). Handlingar i social praktik upp-står ur den diskursiva praktikens språkliga förhandlingar. De socialkon-struktionistiska perspektiven kan vara skiftande och ses utifrån olika grun-der. Det handlar om en kritisk inställning till det som ses som självklart och att vår kunskap om världen alltid är kulturellt och historiskt konstituerad. När det gäller kunskap och den sociala processen så finns det ett samband som innebär att kunskapen produceras i en social interaktion (Burr, 2003). Som människa är jag medaktör i konstruerandet av den sociala miljön Det är en produkt av interaktion och kollektivt handlande som om och om igen konstruerar vekligheten. Denna konstruktion medför att människor handlar som de förväntas att handla och detta hjälper till att upprätthålla ett sätt att dela in världen på och att ta till oss de allmänna uppfattningar som råder. Inom en diskurs finns ett sätt att tala som både inkluderar och exkluderar som i sin tur leder till makt i relation till andra både inom och utom diskur-sen. Diskurser är förknippade med inflytande och makt eftersom det finns ett bestämt sätt att tala och tänka inom diskursen. Diskurser formar även kategorier som exempelvis annat etniskt ursprung än svenskt (Elmeroth, 2008).

Ett postkolonialt perspektiv

Det postkoloniala handlar om att förklara samhällsproblem i samtiden (El-meroth, 2008). Den postkoloniala teorin kan beskrivas som ett forsknings-fält av studier som belyser samtidens koloniala arv. Forskningsforsknings-fältet ställer sig kritiskt till hur ojämlikhet förklaras utifrån exempelvis etnicitet istället för att uppmärksamma skillnader i tillgång. Teorin handlar om hur det kol-oniala arvet består genom att konstruera den andre (Lundahl, 2002). Enlig Jonsson (1995) kan den postkoloniala teorin delas upp i delar. Först och främst handlar det postkoloniala om tiden efter kolonialismen och då i per-spektiv till det förhållande som rådde under kolonialtiden. Det handlar också om kulturtillståndet sett ur ett globalt perspektiv samt om de problem och frågor som belyser samband mellan kultur och imperialism. En annan del handlar om det postkoloniala samhällets kluvna inställning när det gäller den västerländska och inhemskt egna kulturen.

Även om kolonialtiden är över så lever sättet att tänka kvar. Den makt och det kunskapssystem som var påtaglig under kolonialtiden existerar fortfa-rande. Det som är annorlunda eller avviker blir en social konstruktion som benämns den andre. För att motverka och minska avståndet mellan olika grupper måste ett medvetande ske när det gäller utanförskap som skapas i ett ”vi och dom” tänkande (Hall, 2005). Att skapa ett ”vi och dom” och se världen i ”öst och väst” är av betydelse därför kritiserar Said (1978) de nega-tiva bilder där väst framstod som modernt och upplyst medan orienten var dess motsatts. Att se världen på detta sätt menar han har styrt relationen mellan öst och väst genom historien.

18

Det postkoloniala perspektivet är ett ifrågasättande av den traditionella verklighetsbeskrivningen en beskrivning som ifrågasätter berättelser som är skapade ur det västerländska perspektivet och istället lyfter fram de för-tryckta människornas historia och berättelser. Det västerländska när det gäl-ler idéer och tankar anses vara överlägset och mer framstående än det icke-västerländska. Den postkoloniala teorin menar att många strukturer lever kvar från kolonialtiden vilket medverkar till en underordning. Ett postkol-onialt perspektiv kan synliggöra strukturer som framkommer i tal och text (Landström, 2001).

I förändringen mellan det koloniala till det postkoloniala uppstår ett mellan-rum. Det är i detta mellanrum och övergångsfas som den nya gemensamma kulturidentiteten bildas och en stereotyp bild kan skapas av vilka de andra kan tänkas vara. Denna bild får en funktion som avskiljande och att ”de andra” inte är som oss (Bhaba, 1994). Det postkoloniala bygger i mångt och mycket på att dikotomier skapas och tillskriver motsatta egenskaper där ”vi” tilldelas de positiva egenskaperna medan ”dom” tillskrivs det negativa. Dem som vi kallar ”de med annan etnicitet” blir en kontrast till oss själva. I denna kontrast till det kända finnas ”de andra” där utgångspunkten tas i den egna gruppen. En jämförelse mellan grupper och en kategorisering stärker själv-känslan, uppfyller ordning och ger struktur i samhället. De kriterier som utmärker gruppen kan vara religion, hudfärg, politisk och kulturell tillhörig-het (Elmeroth, 2008). Det svenska samhället tenderar att allt mer delas i et-niska skiljelinjer. Värderingsmönster i förhållande till den Andre finns som skiktningar i det svenska samhället. En kategorisering av barn i skolan sker utifrån deras ursprung (SOU, 2006:73).

Etnicitet och klass genereras och bevaras genom diskurser och här sker även en inbördes konkurrens när det gäller makt. Det är därför angeläget att vara uppmärksam på vem som har makt både när det gäller språk och tän-kande (Burr, 2003). Banks & McGee Banks (2010) anser att lärare som mö-ter mångkulturella grupper har som uppgift att arbeta med en innehållsinte-grering Författarna menar vidare att läraruppdraget innebär att verka mot en reducering av fördomar där positiva attityder mot andra grupper utvecklas och att verka för att alla barn oavsett etnicitet ska få samma möjligheter, en som han kallar för en möjliggörande kultur där alla känner samma status. En av fritidshemmets uppgifter är att vara en mötesplats där ”universell gemenskap och erkännande av olika traditioner och kulturer” uppnås (Kemp 2005, s.23). I nutida masskultur fortsätter diskussionen om ras och olikheter. Det annorlunda blir ett specifikt område som både ger uttryck åt och dessutom håller liv vid föreställningen och bekräftelsen av att rasskill-nader innebär något lustfyllt. På något sätt blir det annorlunda ett exotiskt inslag i kommersialiseringen. Detta kan i sin tur leda till att det annorlunda blivit framgångsrikt beroende av på att det framställts som en ny form av intensiv njutning jämfört med vanliga handlingar och känslor. Inom kon-sumtionskulturen blir etnicitet den krydda som kan piffa upp den urvatt-nade vita populärkulturen (Hooks, 1999).

19

Begreppet etnicitet är av betydelse för att förstå den sociala verklighet som lärarna dagligen är verksamma i då de möter barn och deras föräldrar med ett annat ursprung än svenskt. För att nå en ökad medvetenhet om hur etni-citet och identitet kan konstrueras krävs en ökad medvetenhet i kontakten mellan människor och denna medvetenhet kan bland annat uppnås genom en interkulturell pedagogik. Förutsättningar måste skapas så att förståelse av hur stereotyper, fördomar och diskrimineringar inte förekommer (Lahden-perä, 2004). Även Lorentz (2007) förespråkar en modell där han hävdar att en kunskap om ”mig” själv och ”den andre” är nödvändiga för att höja kompetensen och en interkulturell förståelse kommer till stånd.

Interkulturell pedagogik

Interkulturell pedagogik anger handling, det vill säga en interaktion eller be-skrivning av interkulturell handling, en process mot samhörighet och solida-ritet mellan grupper inom det svenska samhället. Det är även ett centralt begrepp när det gäller debatten om utbildning i ett mångkulturellt samhälle. Det interkulturella lärandet är en lärandeprocess där kunskaper och redskap tillägnas så att det blir möjligt att leva med samt att hantera kulturella skill-nader. Det interkulturella lärandet kan definieras som att olika kulturella be-teenden kan påverka subjektiva uppfattningar genom socialt samspel när det gäller olika fenomen omkring oss, en slags mångkulturell bildning. Denna bildning kan ge otillfredsställande resultat eftersom resultatet blir endimens-ionellt och en ensidig kulturprocess (Eklund, 2003; Lahdenperä, 2004; Lo-rentz; 2004, Lunneblad, 2006). Lahdenperä (2004) menar att den interkultu-rella pedagogiken är en ny inriktning inom pedagogiken och är en spegelbild av det mångkulturella samhället. Den interkulturella pedagogiken ska verka för att bearbeta de kulturella värderingarna som var och en har så att de inte cementeras. För att se och förstå helheten i de olika kulturerna krävs en interkulturell sensitivitet och en flerkulturell kompetens som gynnar indivi-den. Denna kompetens ger en kritisk förmåga att kunna analysera och dra slutsatser både utifrån sin egen, men även andras förutsättningar, genom att lägga märke till olika kulturella skillnader. Detta är nödvändigt för att få för-ståelse och att inte tolka kulturer som identiska. I den mångkulturella skolan krävs en interkulturell förståelse för de betydelsefulla etniska grupperingar som sker för att skapa identitetsformeringen. Även Lorentz (2004) belyser sensitivitet. Han beskriver fyra faser inom det interkulturella lärandet som är mångkulturell sensitivitet, mångkulturell medvetenhet, mångkulturell kom-petens samt mångkulturell integrering. Den mångkulturella sensitiviteten består i att vara medveten om hur jag uppfattar mig själv och omvärlden. Uppfostran och den kultur man vuxit upp i är den viktigaste förutsättningen för att lära känna och acceptera andra kulturer. Den mångkulturella medve-tenheten handlar om att kunna acceptera kulturella olikheter. I denna pro-cess kan ett socialkonstruktivistiskt förhållningssätt användas eftersom det utgår från den sociala verkligheten. När det gäller mångkulturell kompetens handlar det om att dekonstruera och ompröva uppfattningen av sin identitet och egen sociala verklighet. Den slutliga fasen i Lorentz beskrivningar är en mångkulturell integrering vilket är en kombination av intellektuell inlärning, personligt engagemang och personliga relationer. I denna fas är även tanken

20

att kunna reflektera och utvärdera hela lärandeprocessen. Interkulturella lä-randeprocesser handlar om interaktion och ömsesidighet som sätter kvalita-tiva aspekter på kulturmöten samt att utbildningsbehovet när det gäller identitet, mångfald, demokrati och medborgarskap har ökat i det postmo-derna samhället och då främst i de mångkulturella lärandemiljöerna. El-meroth (2008) menar att det interkulturella förhållningssättet handlar om att se eleverna utifrån ett resursperspektiv när det gäller deras tidigare erfaren-heter, kunskaper och språk. Banks och McBee Banks (2010) menar att lära-ren har en avgörande roll när det gäller att ta tillvara det mångkulturella som finns i skolan men framhåller även att det finns kritik när det gäller interkul-turell pedagogik. Denna kritik består i att den interkulinterkul-turella pedagogiken skulle vara västfientlig och att det finns en vanlig missuppfattning att detta pedagogiska förhållningssätt bara är till för ”de andra”. Författarna hävdar dock motsatsen och att detta förhållningssätt gagnar alla. Läraren har en stor möjlighet att påverka när det gäller att få barnen att förstå att det finns flera faktorer, perspektiv och olika kulturella antaganden som har inflytande över och påverkar oss samt skapar fördomar. Lahdenperä (2004) ser det interkulturella lärandet som pågående processer där värderingar utvecklas och där den interkulturella undervisningen har till uppgift att vidmakthålla samt följa upp dessa processer. Processer av detta slag tar tid för det handlar om föreställningar och värderingar som känslomässigt bearbetas och att ständigt bryts mot andra uppfattningar.

Norm i förändring

Att lära av och förstå varandras olikheter är ett sätt att möta det annorlunda. Johansson (1993) menar att det både finns berättelser som förstärker den ordning som redan finns och bygger på normer och förutfattade meningar och att det finns berättelser som upprättar ordning i världen. Människan finner sig till rätta i olika berättelser genom att dra gränser mellan sig själv och den andre. Normskapande sker överallt i samhället normen gör sam-hället och samsam-hället gör normen. Gränser för normer flyttas och förskjuts. Skolan och andra socialt styrda institutioner har mycket av normalitetstän-kande då det i mångt och handlar om att definiera individen för att sedan återföra avvikare till normaliteten (Börjesson & Palmblad, 2003). Dahlberg (2003) menar att mångfald och även komplexitet bör ses som en möjlighet i samhället. Den kategorisering som görs bygger på en normaliserande prak-tik som har ett stort utrymme i svenska skolor. Begreppet normalitet hjälper mig att förstå vikten av ordning som hela tiden råder på det mångkulturella fritidshemmet för att inte förlora kontrollen över det som avviker.

Filosofen Levinas tolkad av Kemp (1992) talar om annanhet och den andre vilket bland annat innebär att behärskandet av den andre inrymmer makt. Kunskap om den okände andre saknas. Den andre uppfattas helt an-norlunda men för den skull finns förpliktelser. Dessa skyldigheter består i att inte placera in den andre i en färdig kategori. Den andres olikhet kan inte förstås utan måste respekteras vilket innebär att annanheten enligt Levinas bör vara en etik som är lyssnande. När det okända görs bekant och familjärt menar han att annanheten försvinner.

21

Medmänsklighet, solidaritet och empati blir viktiga begrepp när det gäller att som lärare ifrågasätta sitt eget sätt att se och tänka i förhållande till ”de andra”. I mötet med det annorlunda bör finnas en förförståelse av världen som gör det lättare att möta andra och för att kunna släppa in någon annan måste den egna världsbilden ifrågasättas (Lorentz & Bergstedt, 2006). Hur talet om ”de andra” på fritidshemmet sker och vad det inbegriper av sådana ifrågasättanden och innebörder är således en fråga av stor betydelse i denna studie.

Att erfara andra

Den sociala kompetensen hos läraren består bland annat av att hysa omsorg om barn. Omsorgen om barnen är ett förhållningssätt hos läraren som inne-fattar en relation och en ömsesidighet då läraren uppmärksammar barnen genom att sätta det egna jaget åt sidan (Noddings, 1997). Att vara lärare i ett mångkulturellt fritidshem handlar till mångt och mycket om att vara lärare i social kompetens (Hansen, 1999). I sin pedagogiska rekonstruktion av G. H. Meads (1934/1976) teori menar von Wright (2000) att hans teori är ban-brytande eftersom fokus ligger i det intersubjektiva tänkandet som handlar om det som skapas i mötet mellan människor. Det finns både en uppdelad, differentierad relation och en inordnad, integrerad helhet. Därför kan för-hållandet mellan lärare och elev både ses som att läraren är mot eleven och att läraren är med eleven. I relationsbegreppet läggs fokus på det intersub-jektiva tänkandet som handlar om det som skapas i mötet mellan männi-skor. Det punktuella och relationella är två perspektiv när det gäller subjek-tiviteten där människor möts och kan förstå varandra som ”konkreta hand-lande subjekt”( sid 31). När det gäller det punktuella perspektivet handlar det i stort om att en annan människa kan definieras med hänsyn till faktorer som psykologiska, biologiska, sociala och historiska, det handlar om en in-dividuell produkt av omständigheter. I sin tolkning av Mead menar von Wright (2000) att intersubjektivitet är en samordnad handling i ömsesidighet och samförstånd. Det relationella perspektivet kan illustreras i form av en triangel där reflektion mellan deltagarna sker i en dialektisk process. Inne-börden av det relationella perspektivet är av betydelse när det gäller att se lärarna som ett handlade subjekt i mötet med barnen och deras föräldrar. Världen består av händelser och att människor som lever i den gör erfaren-heter. I reflektion använder vi oss av erfarenheter som vi väljer, vi bedömer konsekvenser och detta blir en process där både objekt och subjekt konsti-tueras där teori, praktik, tanke och handling flätas samman. För att det ska övergå till ett blivande är det viktigt att inte på förhand bestämma hur det borde vara eller ska bli utan har ett öppet förhållningssätt och låta den soci-ala situationen bli ett unikt handlande och vardande. Mead (1934/) tsoci-alar om ett skifte från det förutsägbara till det oväntade. Det handlar om ett samför-stånd och en mångfald, en kommunikativ process som ett pågående me-ningsskapande där människan ses som en varelse som hela tiden förändras i relation till andra. Vi ger mening åt egna eller andras handlingar genom just sociala handlingar och i de sociala handlingarna har känslor en viktig del. Medvetenhet och mening uppstår när relationen mellan egna handlingar och respons ifrån den andra börjar och när vi styr vår medvetenhet mot egna

22

attityder det vill säga att medvetenhet om mening kan knytas till den egna gesten. Den sociala handlingen och interaktionen sker ständigt mellan män-niskor (von Wright, 2000). Att sätta sig in i en annans situation är en nöd-vändighet för att kunna imitera någon annans beteende, detta är centralt i kommunikationsprocessen och medverkar till det reflexiva tänkandet och perspektivtagandet (von Wright, 2000). Det handlar inte om en imitation utan en konstruktion av medvetenhet om mening. De sociala handlingarna kan inte särskiljas från känslor utan de är en del av handlingarna. Mead me-nar att känslorna leder sitt ursprung från den egna kroppen. Den sociala handlingen sker i interaktion mellan människor, människan är i ständigt vardande. Vi ställs inför problem och behöver välja hur vi ska handla och vi ställs inför valet av möjliga meningar. När vi söker efter en ny mening ut-manar vi oss själva och ställer oss inför flera och motstridiga meningar och vi väljer en mening för vårt fortsatta handlande. Det reflexiva tänkandet kan inte överföras från någon annan det måste övas. Detta tänkande beskriver Mead i tre faser där den första fasen är en konfrontation av problemet, den andra fasen formuleras olika hypoteser av problemet och som slutligen ex-perimenteras och prövas i den tredje fasen. I detta bygger vi upp vår erfa-renhetsvärld som konstruerar en socialprocess och en mening (von Wright, 2000). Att erfara andra handlar om ett samförstånd mellan lärare, elever och föräldrar på det mångkulturella fritidshemmet, där lärarna är ett handlande subjekt som beskriver den dimension som sker i mötet med barnen och de-ras föräldrar.

Sammanfattningsvis har jag försökt att problematisera och visa de utgångs-punkter som är av vikt för studien. När det gäller den mångkulturella dis-kursen så handlar det till mångt och mycket om de sanningar och osanning-ar som byggs upp i den sociala interaktionen. Fördomosanning-ar riskerosanning-ar att komma till uttryck när det gäller människor med annat etniskt ursprung än svenskt och en social verklighet kan formas på ett visst sätt. Som lärare i det mång-kulturella fritidshemmet är det än mer viktigt att ha en förståelse och vara medveten om rollen som medaktör i konstruktionen av den sociala miljön. Lärare på fritidshem är betydande för barnets utveckling och trygghet och har som sin uppgift att stödja barnen i deras förståelse av omvärlden. Kun-skapsbidraget i den här studien riktas mot lärare som är verksamma i den fritidshemspedagogiska praktiken i avsikt att bidra till pedagogisk föränd-ring.

23

Metodologiska överväganden

6

Kvalitativ metod används som verktyg i denna studie för att studera och fördjupat förstå vad diskurserna innebär för lärarnas arbete på det mångkul-turella fritidshemmet. Jag har använt samtal som metod för datainsamling och den bearbetning jag gjort av materialet har inspirerats av diskursanalys. Ambitionen har varit att undersöka och analysera hur det mångkulturella fritidshemmet konstrueras diskursivt och vad detta innebär för lärarnas ar-bete. Jag vill ge beskrivningar och försöka förstå fenomen som är förank-rade i den diskursiva praktiken, i detta fall vad lärarna uttrycker som utmär-ker mötet med barn och föräldrar samt vad de uttrycutmär-ker som känneteck-nande för det professionella arbetet i ett mångkulturellt fritidshem. Utifrån den sociala praktiken vill studien visa på vilka skilda sätt diskurserna påver-kar lärarnas arbete.

Diskurs som analys

Diskursanalysen vilar på en socialkonstruktionistisk grund. Det socialkon-struktionistiska perspektivet innebär att först se världen ur ett teoretiskt per-spektiv och sedan använda ett analytiskt perper-spektiv för att förstå (Burr, 2003). Diskursanalys är främst en systematisk och empirisk forskningsme-tod där gränsdragningar och berättelser studeras. Det är en text där fokus är på den diskursiva nivån som i denna studie handlar om samtal med lärare på mångkulturella fritidshem. Frågor som är viktiga att ställa i analysen är hur utsagorna är konstituerade. Det är även viktigt att se vilken funktion de fyll-ler och i vilka sammanhang de ingår i. Samma sak beskrivs på olika sätt av olika personer men samma sak kan även beskrivas på olika sätt av samma person så det gäller att så förutsättningslöst som möjligt titta på vilka värden som bär upp de olika utsagorna, det vill säga hur jag gör delningen. De vär-den i lärarnas sätt att tala om mångfald och likvärdighet och vär-den spänningen som finns däremellan handlar till mångt och mycket om olika uttryck för respekt. Kunskap från forskning om fritidshem kan bidra till att initiera och även utveckla den sociala praktiken inom verksamheten (Fairclough, 2010). Den sociala praktiken formar situationer, institutioner och sociala strukturer som visa att det existerar en relation. Denna relation äger rum mellan dis-kursiva händelser och situationer där institutioner samt sociala strukturer bekräftas och fastslås(Fairclough & Wodak, 1997).

Diskursanalysens uppgift är att förstå hur något sägs och i vilka samman-hang för det är genom språket som den sociala världen konstrueras (Al-vesson & Sköldberg, 2007). Det är ingen tillfällighet hur vi delar in den soci-ala verkligheten utan det hänger ihop med en rad kulturella och historiska omständigheter. För den här studien riktas fokus på talet om spänningen mellan å ena sidan mångkulturalitet och å andra sidan likvärdighet.

En social text och en analys av den avspeglar en del av verkligheten genom att finna mönster i data (Winter Jørgensen & Phillips, 2000). I denna studie handlar det om vad lärarna uttrycker om mötet med barn och föräldrar samt vad som är kännetecknande för deras professionella arbete på det mångkul-turella fritidshemmet. Det gäller att förutsättningslöst se olikheter i olika lärares utsagor.

24

Maktbegreppet inom diskursanalysen är inte av den betydelsen då makt ut-övas över någon annan utan det som produceras i den sociala omvärlden. Foucault menar att det är genom diskurser som vi ser vad som är accepterat i samhället när det gäller vem som har inflytande. Makt är kontingent i vår sociala omvärld där påståenden nödvändigtvis inte är sanna och som heller inte nödvändigtvis är falska. Av följande två sanna påståenden är det första kontingent sant medan det andra är nödvändigt sant.

– I det mångkulturella fritidshemmet har barnen stora språksvårigheter. – I det mångkulturella fritidshemmet talas det flera språk.

Det är makten som skapar vår identitet. Det är även makten som skapar kunskaper och de relationer vi har till varandra. Det som händer vid en viss tidpunkt och plats är kontingent men kunde i en annan tid och plats varit annorlunda. Makten kan på så sätt vara produktiv eftersom den skapar det sociala på bestämda sätt (Winter Jørgensen & Phillips, 2000; Howarth, 2007).

Kritisk diskursanalys

Berger & Luckmann (1966) menar att den sociala verkligheten skapas av människan som efter upprepade beteenden konstitueras. Den sociala kon-texten bestämmer de inre uppfattningarna och den sociala institutionen får en fast form som skapas genom interaktion och samspelsmönster.

Den kritiska diskursanalysen (CDA) vill medvetandegöra de ojämlika makt-förhållanden som finns inom olika sociala grupper. Diskursanalysen är kri-tisk i det avseende att den ser som sin mening att visa på de ojämlika makt-förhållanden för att verka för en social förändring och mot mer jämlikhet när det gäller makt (Winter Jørgensen & Phillips, 2000). Fairclough (1992) har utvecklat den kritiska diskursanalysen och han menar att diskurser kon-stituerar och konstitueras av den sociala världen. Det är diskurser som både formar och omformar världen. I detta fall är intresset riktat mot att försöka att förstå innebörden i och konsekvenser av diskurserna i lärarnas arbete på det mångkulturella fritidshemmet. Det centrala i Faircloughs (1992) per-spektiv är att diskurs ses som en viktig form av social praktik vilken både förändrar och reproducerar kunskap. En detaljerad textanalys används för att få insikt i hur diskursiva processer kan läsas av och tolkas men även de förhållanden och förbindelser som finns mellan texter, strukturer samt de samhälleliga och kulturella processerna.

Diskursen samverkar med andra praktiker som exempelvis hemmet och en mångfald av etniciteter. Utifrån det sociala sammanhanget ska en empirisk analys av lärarnas tal och språkbruk göras. Diskursiva praktiker bidrar till att skapa och återge maktförhållanden mellan sociala grupper i detta fall mellan lärare, föräldrar och barn både när det gäller etniska minoriteter och majori-teter. I denna studie handlar det om att framhålla det gemensamma i lärar-nas sätt att uttrycka sig när det gäller att förhålla sig till barn med olika etni-citet (Bergström & Boréus, 2000). En strävan är att få syn på vad diskurserna innebär för lärarnas arbete på det mångkulturella fritidshemmet mot

bak-25

grund av möten och tal med barn och föräldrar. Alltså, vad de säger och hur de säger det. En och samma händelse kan beskrivas av olika människor på olika sätt. Det kan även vara så att en och samma person beskriver samma händelse på skilda sätt. Det är med andra ord svårt att bestämma vad som är sant eller inte. Som forskare kan jag ändå försöka att förstå hur utsagorna är konstruerade och vid vilka tillfällen de olika attityderna uttrycks. Jag kan även se i vilka sammanhang de ingår och vilka funktioner de fyller (Al-vesson & Sköldberg, 2007). I diskursanalysen handlar det inte om att söka efter det bakomliggande utan diskursanalys är en helhet som innebär att in-samling av fakta och analys hela tiden löper parallellt, därför är det viktigt att som forskare ha en design för sin studie. Som forskare är jag medskapare av diskursen på grund av mina urval, akademisk design och meningssamman-hang (Börjesson & Palmblad, 2007). Enligt Fairclough (1992) kan diskursen analyseras utifrån textens egenskaper, den diskursiva praktiken som är för-bunden med texten och den sociala praktiken runt omkring.

I denna studie har jag inspirerats att tolka materialet utifrån denna tredi-mensionella modell där text, diskursiv praktik och samhällelig praktik står i relation till varandra. Texten i modellen är i denna studie samtalen med lä-rarna där jag beskriver vad som sägs. Den diskursiva praktiken är i detta fall att tolka det som sägs av lärarna på det mångkulturella fritidshemmet samt det sammanhang där texten/samtalet framställs. Slutligen den bredare soci-ala praktiken som i denna studie är den samhälleliga praktiken och vad dis-kurserna får för konsekvenser för lärarnas arbete på det mångkulturella fri-tidshemmet. Det handlar även om på vilket sätt en interkulturell pedagogik ger förutsättningar och ramar. De ramar som finns i den samhälleliga prak-tiken är både förskrivna och oskrivna lagar. Med inspiration av Faircloughs (1992) tredimensionella modell vill jag söka relationer mellan olika diskurser i samtalen. Jag vill även förstå hur resultaten samverkar med den sociala praktiken och den interkulturella pedagogiken. När det gäller modellens ap-plicering på studien så innebär det att undersöka vad och hur lärarna ut-trycker det som utmärker arbetet i det mångkulturella fritidshemmet och hur de diskurser som framträder får konsekvenser för arbetet samt förhåller sig till den interkulturella pedagogiken.

I Fairclough (1992) tredimensionella modell sker en analys av den kommu-nikativa processen. Det innersta fältet i figuren handlar om text som kan vara fall av språkbruk eller kan ses som en kommunikativ händelse där text kan vara tal, skrift eller bild. Nästa dimension är den diskursiva praktiken som är en produktion och hur texten används eller konsumeras. Den tredje dimensionen är en social praktik som den kommunikativa händelsen är en del av. Som en helhet blir då den tredimensionella modellen en analys av textens egenskaper, de processer som sker både när det gäller produktion och kommunikation som hör ihop med texten samt den bredare sociala praktiken som händelsen är en del av. Analysen av texten har i denna mo-dell på så sätt fokus på de formella drag hos texten som konstruerar diskur-ser (Fairclough, 1992).

26

Text, i denna studie en be-skrivning av samtalen med lä-rarna

Diskursiv praktik, i denna studie tolkningen av det som sägs av lärarna på det mång-kulturella fritidshemmet

Social praktik, i denna stu-die den samhälleliga prakti-ken och vad diskurserna får för konsekvenser för lärarnas arbete på det mångkulturella fritidshemmet och på vilket sätt en interkulturell pedago-gik ger förutsättningar och ramar

Figur 1. Faircloughs (1992, s. 73) tredimensionella modell med tillägg

Genom att göra människor medvetna om att diskurs som en form av social praktik kan bidra till ojämlikhet och maktrelationer i samhället kan en med-vetenhet när det gäller vilka ramar som begränsar och de möjligheter som finns till hinder i deras språkbruk leda till en mer jämlik maktfördelning. Va-let av analysmetod ger möjlighet att medvetandegöra lärare och deras bety-delse i den mångkulturella kontexten.

Fritidshemmets kontext

Som lärare på fritidshem är bland annat uppdraget att komplettera skolan samt att erbjuda en meningsfull fritid (Skolverket, 2007). Fritidshemmet spelar en betydelsefull roll för barnets utveckling och trygghet. Samspel mel-lan barn och lärare är en viktig del i verksamheten (Regeringsproposition, 2009/10:89). Enligt gällande styrdokument (SKOLFS, 2010:37) ska verk-samheten syfta till att stödja barnens utveckling socialt, intellektuellt, emot-ionellt och fysiskt. Verksamheten i fritidshemmet ska kunna beskrivas som lustfylld och varierad samt ha en god balans mellan planerade inslag och barnens fria val. Några av hörnstenarna i fritidshemmet är en god omsorg och pedagogisk verksamhet. De tre fritidshemmen i studien vilar på denna grund och lägger även stor vikt vid barnens deltagande i sociala och me-ningsfulla sammanhang för att främja barnens lärande och utveckling. I re-sultatdelen beskrivs verksamheten utifrån de fältstudier som genomfördes på de tre fritidshemmen.