1
Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle
Examensarbete
15 hp,grundnivå
Skolans demokratiuppdrag i
historieundervisningen
Schools’ democracy mission in history education
Ida Andersson
Ida Fredriksson Knöös
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i Examinator: Stefan
Nyzell
årskurs 4-6, 240 hp Handledare: Johan Lundin
Examensarbete i fördjupningsämnet, 15 hp
2
Förord
Lärarutbildningen lider mot sitt slut och så gör även arbetet med detta examensarbete. Vi har skrivit alla delar i detta arbete tillsammans och delar ansvar i samtliga avsnitt. Även förarbetet i form av litteraturinsamling och utvecklande av vårt observationsprotokoll har gjorts gemensamt.
Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Johan Lundin för vägledning och stöd genom arbetet. Vi vill också tacka våra tre lärare som öppnade upp sina klassrum och delade med sig av tankar och erfarenheter. Utan er hade detta inte varit möjligt.
3
Sammandrag
Detta examensarbete har haft som syfte att undersöka hur historielärare tolkar och undervisar i skolans demokratiuppdrag med fokus på de demokratiska värderingar som ska utvecklas. Genom en intervjustudie med tre historielärare undersöker vi enligt våra frågeställningar hur lärarna tolkar uppdraget och hur de uttalat anser sig arbeta med det (explicit arbete). Genom tre lektionsobservationer undersöker vi även hur lärarna arbetar med uppdraget outtalat eller omedvetet (implicit) baserat på teorier om hur demokratiska värderingar kan utvecklas genom historiemedvetande och historisk empati i historieundervisningen. I observationerna tittar vi då efter aktiviteter och stoff som låter eleverna resonera kring historiska aktörer, deras val och handlingar samt bakgrund till och konsekvenser av dessa. Vi undersöker också om aktörernas levnadsvillkor diskuteras och om jämförelser mellan dåtid, nutid och framtid görs för att utveckla ett historiemedvetande som, enligt de teoretiker vi lutar oss mot anser är väsentligt för att utveckla den historiska empatin. Den historiska empatin är sedan i sin tur grundläggande för att demokratiska värderingar ska kunna utvecklas.
Studiens resultat visar att alla de lärare vi intervjuat kopplar demokratiuppdraget till praktiska demokratiska färdigheter samt kunskapen om demokrati, men ingen av lärarna tar upp utvecklingen av värderingar. Trots att ingen av lärarna tar upp de demokratiska värderingarna som en del av demokratiuppdraget i intervjun kan vi se att samtliga ägnar lektionstid åt att diskutera aktörers val och handlingar i förhållande till deras levnadsvillkor. Enligt våra teorier är det en indikation på att lärarna anser sig arbeta med demokratiuppdragets praktiska och teoretiska del, men att de omedvetet även arbetar med värderingar i historieundervisningen.
Nyckelord: Demokratiuppdrag, demokratiska värderingar, historiemedvetande, historieundervisning, historisk empati
5
Innehåll
Kapitel 1. Inledning ... 6
Kapitel 2. Syfte och frågeställning ... 9
Kapitel 3. Tidigare forskning ... 10
Kapitel 4. Teoretisk grund ... 13
4.1 Utveckling av demokratiska värderingar genom historisk empati samt historiemedvetande ... 13
Kapitel 5. Metod ... 16
5.1 Genomförande ... 16
5.2 Urval/avgränsningar ... 17
5.3 Intervjuer ... 17
5.4 Observationer ... 17
Kapitel 6. Resultat och analys ... 19
6.1 Lektionerna ... 19
6.2 Lärarens tolkning av demokratiuppdraget ... 20
6.3 Uppdraget explicit i historieundervisningen ... 22
6.4 Uppdraget implicit i undervisningen ... 23
6.5 Historisk empati ... 23
6.6 Historiemedvetande ... 28
Kapitel 7. Slutsats och diskussion ... 30
7.1. Vidare forskning ... 32
Referenser ... 33
Bilaga 1. ... 36
6
Kapitel 1. Inledning
Vid andra världskrigets slut genomgick samhället förändringar som inte kunde undgå att beröra skolvärlden. När kriget visat upp förödande konsekvenser av värsta sortens maktmissbruk svarade Sveriges regering med att tillsätta en skolkommission med fokus på demokratisk utveckling och att utveckla elever till demokratiska medborgare (Elias, 1996). Skolans uppdrag att utveckla demokratiska medborgare har sedan legat som en viktig del i det vi idag kallar värdegrundsarbetet. Värdegrundsarbetet ska enligt styrdokumenten integreras i all undervisning vilket gör att demokratiuppdraget även kom att beröra det historiedidaktiska fältet. Historiedidaktiker har i denna diskussion lyft historieämnets potential som en bra plattform för värdegrundsarbete då historiemedvetande och historisk empati anses utveckla de demokratiska värderingar som beskrivs i svenska styrdokument. Olika syn på historieämnet har dominerat och i början av 80-talet introducerades i Sverige begreppet historiemedvetande som ledde in historieämnet på ett spår som satte eleverna som aktiva parter snarare än passiva mottagare (Karlsson, 2009). Att använda historieämnet för att göra “moraliska läxor” och utveckla en historisk empati förespråkas av flera forskare (jfr. Barton 2009, Jensen 1997, Johansson 2012). Tillsammans med forskare inom historiedidaktik förespråkar Skolinspektionen en koppling mellan kunskapsuppdraget och de demokratiska värderingar som ska utvecklas (jfr. Barton 2009, Skolinspektionen 2012, Jensen 1997, Johansson 2012). Som blivande historielärare ser vi ämnets potential i att blicka bakåt för att dra lärdomar till att påverka nuet för att skapa en bättre framtid. Vi ser potential i att granska aktörers beslut som på olika sätt påverkar historien för att utveckla de demokratiska värderingarna.
De flesta studier som fokuserar på värdegrundsarbetet lägger sitt fokus på antingen eleverna eller lärares uppfattning om skolans attityder och arbete med diskrimineringsgrunderna. Undersökningar utförda av Skolverket som exempelvis Med
demokratin som uppdrag (2000a), En fördjupad studie om värdegrunden (2000b) och Skolan och medborgarskapet (2011c) gör likaså och vår undersökning fokuserar inte på detta utan på
hur lärare använder historiestoff för att utveckla demokratiska värderingar. Bidrag från ovanstående undersökningar kompletterat med bidrag av bland annat Ingemansson (2007) och Värdegrundsboken (Zackari och Modigh, 2002) har sammantaget gett oss en forskningsgrund att stå på. Avsaknad av undersökningar kring hur det arbetas med demokratiuppdraget i historieämnet samt jämförelsen mellan lärarens uppfattning av sitt arbete och den verkliga praktiken motiverar vår studie (Skolverket, 2014).
7
Vår studie kommer att baseras utifrån intervjuer (se bilaga 1) och lektionsobservationer där vi utformat ett eget detaljerat protokoll (se bilaga 2) som vi använt i både datainsamling samt i vår analys och sammanställning av resultat. Nedan definieras demokratiuppdraget och de demokratiska värderingar vi avser i denna studie samt en förklaring på vad vi i studien avser med explicit och implicit.
Demokratiuppdraget och demokratiska värderingar
Demokrati-begreppet är omfattande och kräver både en förklaring och en begränsning i vår studie. Vi utgår från det som står skrivet om demokratiuppdraget i svenska skolans styrdokument (skollagen och läroplanen) eftersom det är just skolans uppdrag vi undersöker. Läroplanen och skollagen formulerar demokratiuppdraget på samma sätt “Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Skolverket 2011a, Skollag 2010:800, 1 kap. 6§). Demokratiuppdraget i skolan kan ses utifrån tre aspekter: den praktiska, teoretiska och den värdemässiga. Den praktiska demokratin omfattar utövandet av demokrati som omröstningar och elevinflytande (exempelvis i form av klassråd). Den teoretiska demokratin berör läran om demokrati (att lära sig demokratins historia och vad demokrati är). Vår studie fokuserar dock framförallt den värdemässiga demokratin och på de demokratiska värderingar som formuleras i styrdokumenten.
De demokratiska värderingar som enligt svenska skolans styrdokument utgör en demokratisk medborgare har av professor i didaktik Bo Andersson (2002) kallats “demokratins fem grundpelare” är:
att respektera människors lika värde
människolivets okränkbarhet
individens frihet och integritet
jämställdheten mellan kvinnor och män
solidariteten med svaga och utsatta
Dessa värden har anammats i det svenska regelverket och tar utgångspunkt i internationella (FN) konventioner om bland annat mänskliga rättigheter (Andersson, 2001).
8
Explicit
I vår studie undersöker vi hur lärare explicit arbetar med att utveckla demokratiska värderingar i sin historieundervisning. Med explicit arbete menar vi det som läraren uttryckligen gör. Detta är med andra ord hur läraren själv säger och anser sig arbeta med demokratiuppdraget i historieundervisningen.
Implicit
Vår studie syftar även till att undersöka hur läraren arbetar med demokratiska värderingar implicit. Med implicit menar vi det läraren gör omedvetet eller outtalat.
9
Kapitel 2. Syfte och frågeställning
Undersökningen syftar till att undersöka hur historielärare genom sin undervisning arbetar med att fostra demokratiska medborgare.
Studiens frågeställningar är:
Hur tolkar historielärare skolans demokratiuppdrag?
Hur anser sig historielärare nyttja historieundervisning för att arbeta med demokratiuppdraget?
Hur nyttjar historielärare historieundervisningen omedvetet/outtalat för att främja utvecklingen av demokratiska värderingar?
Den första frågeställningen avser att ta reda på lärarnas tolkning av demokratiuppdraget. Den andra syftar till att undersöka hur lärarna anser sig arbeta med uppdraget vilket öppnar upp för kopplingar mellan tolkning och avsedd praktik. En tredje frågeställning syftar till att synliggöra hur lärarna omedvetet/outtalat arbetar med uppdraget vilket ger en möjlighet att jämföra avsedd praktik och det som verkligen händer.
10
Kapitel 3. Tidigare forskning
Det har genomförts ett flertal studier och utvecklingsarbeten kring värdegrundsarbetet på skolor i Sverige. Intresset för området har med andra ord varit stort. Även om flertalet av dessa studier har fokuserat på skolors attityder och tolerans baserade på diskrimineringsgrunderna har även lärarens tolkningar och praktik tagits upp i viss mån. Då vår studie syftar till att undersöka lärares tolkning och arbete med demokratiuppdraget är det framförallt studier med fokus på läraren som har varit av intresse för oss. Nedan följer en genomgång av forskningsläget på demokratiuppdraget inom värdegrundsarbetet på svenska skolor som är relevanta för vår studie.
Läraren har en central roll i uppdraget att utveckla demokratiska medborgare. Detta övergripande mål konstateras i skolans styrdokument, men demokratiuppdraget har i undersökningar visat sig medföra ett stort upplevt tolkningsutrymme bland lärare. Detta utrymme upplevs positivt av lärarna när det kommer till planering av sin undervisning men när det kommer till värdegrundsarbetet blir tolkningsutrymmet för stort (Skolverket 2013, Skolverket 2011a). Skolinspektionens utvärdering 2011 av skolors arbete med värdegrunden konstaterar att tolkningsutrymmet har lett till att värdegrundsarbetet på skolor har varit olikvärdigt (Skolinspektionen, 2012). De vuxna i skolan visar stor vilja att arbeta med värdegrunden men många säger sig inte veta hur man ska göra. Man tar sällan upp frågor om demokrati och etiska frågor, trots att eleverna vill det (Skolinspektionen 2012, Skolverket 2011a, Zackari och Modigh 2002). I Värdegrundsboken (2002) baserat på det Värdegrundsprojekt beslutat av regeringen 1999 menar Zackari och Modigh att tolkningsutrymmet i styrdokumenten har lett till att läroplanerna inte upplevs som de nödvändiga instrument och stöd som lärarna önskar i sitt arbete med värdegrunden. Istället vilar värdegrundsarbetets utformning på lärarens personliga värderingar och egen medborgarkompetens. Det hänger också på hur läraren tolkar demokratiuppdraget och synen på syftet med sina undervisningsämnen. Studier som syftat till att undersöka hur lärare tolkar demokratiuppdraget och arbetar med det i praktiken lyfter framförallt upp lärares syn på diskrimineringsarbete och attityder på skolan. Exempel på sådana studier är Med demokratin
som uppdrag (2000a), En fördjupad studie om värdegrunden (2000b) och Skolan och medborgarskapet (2011c). Studierna visar att lärarna tolkar arbetet med demokrati som
utövandet av praktiska kompetenser som att kunna genomföra demokratiska klassråd samt att elevinflytande ska genomsyra undervisningen. Flera lärare i studierna menar att eleverna
11
emellanåt själva får vara med och bestämma hur de ska examineras på olika uppgifter samt hur de vill arbeta med ett visst område, vilket gör att de tränar sina demokratiska kompetenser. Det har också visats att lärare arbetar med uppdraget genom informella strategier i klassrummet som att se till att det blir en rättvis ordning på vem som får hjälp när eleverna räcker upp handen, som att ta hänsyn till diskrimineringsgrunderna och låta olika elever hjälpa till vid situationer som att starta dagen, hämta matsedel eller ringa in efter rast (Colnerud, 2007). Vidare pekar man på att arbetet med demokratiuppdraget eller värdegrundsarbetet läggs ut som temadagar en gång per läsår eller termin där samarbetsövningar fokuseras (Zackari och Modigh, 2002).
Flera lärare i svensk skola tolkar demokratiuppdraget som integrerat i flera ämnen men framhäver framförallt samhällskunskapens potential och att lära om demokrati (Skolverket, 2011b). Undersökningarna visar att många lärare kopplar demokratiuppdraget till just detta: att lära om demokrati och kopplingen till samhällskunskapen blir då naturlig eftersom demokrati tas upp i både ämnets centrala innehåll och kunskapskraven (Skolverket, 2011a).
Utvärderingar och undersökningar visar att skolans demokratiuppdrag bör genomsyra all undervisning för bästa effekt (Zackari och Modigh 2002, Colnerud 2001 och 2004). Det framkommer även att vissa ämnen är mer lämpliga än andra för att integrera värdegrundsarbetet. Samhällskunskap och historia räknas till de ämnen som anses fungera väl som plattform för demokratiuppdraget. Detta beror på att ämnena behandlar demokratihistoria och kunskap kring demokrati i förhållande till kunskapsmål och centralt innehåll. Det beror även på möjligheter i ämnena att diskutera människors levnadsvillkor och anta olika perspektiv för att skapa förståelse för andra människor och kulturer (Skolverket 2013, Güney och Seker 2012). Historieundervisningens potential styrks vidare av Skolverket:
För att utveckla historieundervisningen kring moraliskt ansvar och relatera det till dåtid, nutid och framtid kan läraren lyfta fram personliga förklaringar till varför människor gör olika val, utöver mer strukturella förklaringar (2013, s.74).
Doktoranderna i historiedidaktik Güney och Seker genomförde 2012 en studie där elever fick möjlighet att granska aktörer från en för dem främmande kulturell grupp. I studien fick eleverna möjlighet att diskutera dessa aktörers val, möjliga anledningar till respektive val kopplat till aktörens levnadsvillkor samt konsekvenser av valen. Vår studie fokuserar på hur demokratiska värderingar utvecklas genom historisk empati och historiemedvetande i
12
historieundervisningen och vår undersökning, likt Güney och Sekers, kopplar utvecklandet av dessa kompetenser till bland annat aktörers val, konsekvenser samt aktörers levnadsvillkor. Dessa perspektivförskjutningar och inlevelseövningar visade sig utveckla elevernas empatiska förmåga vilket i sin tur utvecklar demokratiska värderingar. Det faktum att större delen av vår historia är formad av olika aktörer som gjort val som i sin tur berott på yttre faktorer som aktörens bakgrund, levnadsvillkor och den kontext aktören befunnit sig i, ger historieämnet stor potential som plattform att utveckla demokratiska färdigheter.
Ingemansson (2007) konstaterar liknande i sin avhandling där hon genomfört en studie om hur historiemedvetande utvecklas. Ingemanssons avhandling kommer fram till resultaten att historiemedvetande utvecklas när eleverna engageras emotionellt och får göra jämförelser med sin egen vardag. Detta kopplar vi direkt till vår studie då vi lutar oss mot teorier om hur historiemedvetande och historisk empati utvecklar elever till demokratiska medborgare.
Skolinspektionen konstaterar att lärare behöver få ökad medvetenhet om vad demokratiuppdraget innebär samt hjälp med hur detta kan integreras i skolämnena (Skolinspektionen, 2012). Med historieundervisningens potential som grund har vi därför valt att undersöka kopplingen mellan hur historielärare tolkar demokratiuppdraget och hur de gör i praktiken för att om möjligt bidra till en ökad medvetenhet om hur uppdraget kan integreras i historieundervisningen.
13
Kapitel 4. Teoretisk grund
Då vår studie syftar till att undersöka hur verksamma historielärare tolkar samt arbetar med demokratisk utveckling i sin historieundervisning utgår vi från teorier om hur demokratiska värderingar kan utvecklas genom historisk empati och historiemedvetande. Därav kommer vi visa på teoretiker som kopplar demokratiska värderingar till historiemedvetande respektive historisk empati. Dessa teoretiker menar att lärare kan arbeta med detta både explicit (uttalat) och implicit (omedvetet/outtalat). Det implicita arbetet undersöks genom en lektionsobservation utifrån ett protokoll (se bilaga 2) som skapats utifrån dessa teorier, vilka vi kommer redogöra för i detta avsnitt. Några av de teoretiker vi funnit stöd i vår studie från är bland annat Barton (2009), Jeismann (1979), Jensen (1997) och Sexias (2006).
4.1 Utveckling av demokratiska värderingar genom historisk
empati samt historiemedvetande
Enligt skollagen kap 1, 4§ ska skolan förmedla de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. De demokratiska värderingar som utgör en demokratisk medborgare enligt svenska styrdokument är att respektera människors lika värde och människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, jämställdheten mellan kvinnor och män samt solidariteten med svaga och utsatta (Skolverket 2011a, skollagen 2010:800 kap 1). Vår studies utformning kan ta stöd i Skolverkets rapport (2004), där ett argument för att utveckla demokratiska värderingar är genom att utveckla historisk empati. Historisk empati innebär att man försöker förklara det förflutna på dess egna villkor, utifrån den tidens värderingar och kunskaper. Men det innebär rimligen inte att man därför måste acceptera det förflutna som det var utan att se vilka, goda eller dåliga, konsekvenser historiska handlingar fick och kanske fortfarande har. Professor i historia Peter Sexias (2006) menar att diskussioner och aktiviteter där elever får resonera kring aktörers handlingar och val kan främja utvecklingen av historisk empati. För att eleverna ska kunna känna empati med aktörerna måste aktörens handlingar och val diskuteras utifrån de levnadsvillkor och den tid aktören befinner sig i. Här ses en koppling mellan historisk empati och historiemedvetande då en jämförelse mellan den tid aktören befinner sig i och nutid utvecklar både empatin och historiemedvetandet (Sexias, 2006). Kopplingen till historiemedvetande får även stöd i läroplanen som förespråkar utvecklingen av historiemedvetande hos elever. Det står att elever utvecklar sitt historiemedvetande när de tolkar det förflutna för att förstå sin samtid, men
14
begreppet definieras inte närmre i varken förmågor, kursplan eller kunskapskrav vilket kan göra begreppet svårtolkat (Skolverket, 2011a). Begreppet historiemedvetande har däremot fått flera förklaringar och definitioner av olika teoretiker. Vi utgår ifrån den tyske historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismanns definition, då vi anser att denna ger ett helhetsperspektiv av begreppet samt att vi anser att vi kan använda den till vår tolkning av begreppet historisk empati.
1. Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och
alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar.
2. Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna,
förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden.
3. Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning.
4. Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baserats på emotionella
upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen.
(Jeismann, 1979, refererad i Jensen, 1997, s. 51)
Sexias (2006) menar att det viktiga med historiemedvetande är att ett sådant medvetande ger eleverna en moralisk grund för ställningstagande och är nödvändigt för att utveckla demokratiska värderingar samt medborgarskap (att fungera i samhället med andra människor). Han kopplar alltså samman historiemedvetande med demokratiska värderingar och historieundervisning. Därigenom visar han på historiemedvetandets vikt för bildning av moraliska och demokratiska värderingar. Den amerikanska professorn i historia Keith Barton (2009) menar även att historisk empati tillsammans med historiemedvetande främjar demokratiska värderingar och att detta kan skapas genom någon form av inlevelsefrämjande aktivitet (exempelvis koppling till sin vardag, film eller skönlitterära berättelser). Genom historiemedvetande och historisk empati kan elever leva sig in i historien samtidigt som de använder faktakunskaper. Att använda historiestoffet genom att ta upp aktörer i sådana aktiviteter innebär att man som lärare arbetar med utvecklingen av demokratiska värderingar outtalat (implicit). Detta motiverar varför vi analyserar och diskuterar om vi kan se någon aktivitet där eleverna får leva sig in i historiska aktörer för att utveckla demokratiska värderingar.
Ytterligare sätt att utveckla elevernas historiemedvetande och historiska empati är genom att låta historieundervisningen ta upp olika perspektiv. Genom detta kan fler elever få
15
förståelse för historiska sammanhang, skapa historiemedvetande samt utveckla historisk empati. Då lärare lyfter olika perspektiv av aktörers val och handlingar får eleverna möjlighet att utveckla en empati som främjar demokratiska värderingar och historiemedvetande. Dessa arbetssätt utvecklar värderingar implicit så länge inte läraren uttalat (explicit) hävdar att syftet med denna typ av undervisning är att utveckla demokratiska värderingar.
För att kunna utveckla historiemedvetande och historisk empati krävs det att eleverna upplever innehållet som meningsfullt. Eleverna skapar mening genom att utmana sina förkunskaper eller tidigare uppfattningar. När elever får möta historiska personer och situationer utmanas de genom att se handlingar och val ur en annan människas perspektiv och då antas elevens tidigare uppfattningar utmanas. Om dessa perspektiv saknas kan inte historien bli signifikant och meningsfull för eleverna (Jensen, 1997). Detta motiverar varför vi fokuserar på att undervisningen tar upp olika perspektiv och aktörer.
Vad gäller historieundervisningens innehåll anser den amerikanska didaktikern Dewey att det primära är att stoffet ska ha betydelse för eleverna i den position de befinner sig i. Det han hävdar är att inre motivation, ett långvarigt intresse, krävs för att ett bestående lärande och förståelse skall uppstå. För att de demokratiska värderingarna ska vara bestående krävs alltså att innehållet är kopplat till elevernas erfarenheter och livssituation. Denna teori motiverar vårt val att titta på hur lektionens stoff kopplas till elevernas erfarenhetssfär (Englund, 2000).
Sammanfattningsvis menar flera teoretiker att historieundervisningen har potential att utveckla elevers demokratiska värderingar när de utvecklar historisk empati och historiemedvetande. Historisk empati utvecklas när eleverna får sätta sig in i historiska aktörer, försöka förstå deras val och handlingar utifrån deras tid och levnadsvillkor. Denna förståelse kräver att eleverna kan se ett samband mellan dåtid, nutid och framtid vilket definierar ett utvecklat historiemedvetande. Då läraren outtalat använder sig av ovannämnda arbetssätt kan elevernas demokratiska värderingar utvecklas implicit. De medvetna och uttalade strategier lärare arbetar med för att utveckla demokratiska värderingar utgör ett explicit arbetssätt.
16
Kapitel 5. Metod
I vår undersökning har vi använt oss av metoderna intervju (se bilaga 1) samt lektionsobservationer (se bilaga 2). Under lektionsobservationerna använde vi oss av ett protokoll för att kunna identifiera aktiviteter och stoff som främjar utvecklingen av demokratiska värderingar. Teoretiker vi tagit stöd från i utvecklandet och skapandet av vårt observationsprotokoll är bland annat Barton (2009), Jeismann (1979) och Seixas (2006). Dessa teoretiker lyfter vikten av att arbeta med aktörer samt historiemedvetande och historisk empati som viktiga komponenter för att uppnå syftet: att utveckla demokratiska värderingar.
När vi identifierar sådana aktiviteter och stoff utgår vi från teoretiker som menar att man måste diskutera historiska aktörer för att utveckla den empati som krävs för att i sin tur kunna utveckla demokratiska värderingar samt att kunna göra jämförelser genom tid.
5.1 Genomförande
I studien har vi utgått ifrån två olika metoder för att uppnå maximal validitet och reliabilitet. Utgångspunkterna har varit kvalitativa intervjuer (se bilaga 1) och strukturerade
observationer (se bilaga 2) (Bryman, 2011). Vi valde kvalitativa intervjuer då de ger den
person som blir intervjuad stor frihet i sina svar, de kan förklara öppnare och ge detaljerade svar då de inte kommer att behöva mätas. Det ger frågeställningarna mer flexibilitet, följsamhet samt ger möjlighet till egna följdfrågor som kan dyka upp under intervjun. Samtidigt har vi utgått från strukturerade basfrågor och denna metod inom kvalitativa intervjuer kallas för semistrukturerade intervjuer.
Vi valde strukturerade observationer då det utgörs efter direkt observation med hjälp av ett strukturerat protokoll utifrån olika kategorier. Vi har använt oss av kontinuerlig
registrering, vilket betyder att vi har fokuserat på en person under en längre tidsperiod (en
historielektion).
Vi har även följt vetenskapsrådets tre krav när vi utfört våra observationer och intervjuer. Samtyckeskravet gör att deltagarna har möjlighet att avbryta sin medverkan när som helst under undersökningens gång. Att delta är frivilligt. Konfidentialitetskravet innebär en sekretess som i denna undersökning främst kommer säkerställa lärarnas anonymitet. Vi har därför fingerat lärarnas namn. Nyttjandekravet betyder att resultatet endast kommer använda i utbildnings-/undersökningssyfte (Vetenskapsrådet, 2002).
17
5.2 Urval/avgränsningar
Vi har utgått från tre lärare som arbetat som lärare olika länge, de befinner sig i ett åldersspann mellan 20-60 år. Varken lärarnas ålder, utbildning eller erfarenhet har påverkat mönster som vi analyserat och utvärderat i vår studie. Däremot har skolans placering beroende på om den legat på landsbygden eller i staden påverkat vårt resultat.
Vi observerade en historielektion av varje lärare samt intervjuade lärarna separat. Vi har inte kopplat observationer eller intervjuer till en specifik förmåga eller kunskapskrav för elever utan vi fokuserade framförallt på pedagogen. Det var ett fokuserat urval som vi valde att göra. Vi gjorde endast en observation per lärare vilket betyder att tidsperspektivet inte spelade någon roll.
5.3 Intervjuer
Intervjuerna gjordes semistrukturerade då vi ville uppnå detaljerade och fylliga svar. Metoden innehöll en intervjuguide med egna följdfrågor (bilaga 1). För oss var det inget måste att frågorna skulle komma i den ordning som de var skrivna utan det var beroende på hur intervjun utvecklades. Denna metod valdes även då en del av svaren inte var förutsägbara och därmed skulle kunna leda in studien på ett spår som inte var tanken från början. Bryman (2011) rekommenderade att om det är två personer som intervjuar bör endast en vara den som talar och håller i intervjun, den andra personen kunde exempelvis, ta anteckningar och observera.
5.4 Observationer
Studien har utgått från strukturerade observationer. Vi har valt att göra ett fokuserat urval vilket innebär att vi observerade en person under en hel historielektion. Metoden anser att man ska utgå från ett protokoll, vilket vi gjorde (bilaga 2). Vi fokuserade framförallt på hur läraren framställde aktörer, händelser och konsekvenser. Detta var för att kunna undersöka hur de tolkade och undervisade i sitt demokratiuppdrag. Genom att använda två metoder stärkte vi vår validitet och reliabilitet. Vi samlade data från olika skolor och sammanställde resultatet utifrån samma analysmodell vilket gjorde undersökningen mer tillförlitlig. Vi hade stor precision när det gällde att vara strukturerade och detaljerade då vi utgick utifrån ett mycket tydligt protokoll. Det kan ses som problematiskt att vara mer än en observatör men detta blev endast till vår fördel då vi kunde fokusera och se andra saker än den andra men samtidigt utgå från samma protokoll.
19
Kapitel 6. Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras resultat och analys av det insamlade materialet. Underlaget för vår analys är tre intervjuer samt tre lektionsobservationer. Avsnittet har delats upp enligt våra frågeställningar. Under varje frågeställning analyserar vi mönster efter våra metoder (observation och intervju). Den första frågeställningen berör lärarens tolkning av demokratiuppdraget, den andra hur läraren anser sig arbeta med det och den tredje hur läraren omedvetet eller outtalat arbetar med det i sin undervisning. Analysen utgår delvis ifrån forskningsperspektivet fenomenografi som innebär att vi forskare studerar människors uppfattningar och gör en beskrivning av verkligheten. Datainsamlingen sker då genom intervjuer där man letar efter mönster (fenomen) (Patel och Tebelius, 1987). Även i analysen av lektionsobservationerna letar vi efter mönster, men utifrån ett strukturerat protokoll (bilaga 2) som vi skapat utifrån teorier om utveckling av demokratiska värderingar i historieämnet.
6.1 Lektionerna
Lektionsobservation 1 genomfördes i årskurs 5 i ett mindre samhälle. Lektionen som varade i 80 minuter fungerade som en uppstart på ett planerat arbetsområde om Medeltiden. Eleverna fick fundera kring tidigare kunskaper om området samt fundera kring hur de ville arbeta med temat. Därefter såg och bearbetade eleverna ett filmklipp från ur.se om brott och straff under Medeltiden.
Lektionsobservation 2 genomfördes i en årskurs 6 i en större kommun. Lektionen varade i ungefär 60 minuter och avslutade ett område kring stormaktstiden. Eleverna hade fått skapa instuderingsfrågor inför ett slutprov och dessa gick läraren igenom i helklass.
Lektionsobservation 3 genomfördes i en blandad klass 4-6 på landsbygden. De arbetade med medeltiden. Lektionen varade i 50 minuter och var en lektion där pedagogen ville “knyta ihop säcken”. De hade sedan innan fått ett arbetsblad där de först skulle rita en gård med faktarutor, därefter skriva kort om medeltiden där de hade hjälp av olika begrepp. I lektionen var begreppen huvudfokus. Eleverna arbetade väldigt olika och diskussioner genomsyrade hela lektionen.
I resultat och analys spelade det roll var skolorna låg i förhållande till varandra, då exempelvis läraren kunde använda elevernas erfarenhet inom jordbruk för att koppla det till
20
historiska aktörer (bönder) i sin undervisning. Däremot såg vi inga mönster relaterat till lärarens ålder, erfarenhet eller utbildning och därför har detta inte tagits med i analysen.
6.2 Lärarens tolkning av demokratiuppdraget
Under intervjuerna ställde vi frågan om hur lärarna tolkar skolans demokratiuppdrag. Det visade sig att samtliga hade svårt till en början med att förstå vad vi var ute efter. Ett tydligt mönster visade en osäkerhet på vilket uppdrag vi menade. Lärarna Frans och Hanna resonerade kring att demokratiuppdraget hade med värdegrundsarbetet att göra.
Frans: /.../ det är ju värdegrundsarbetet ni menar då.
Både Frans och Hanna konstaterar att det är värdegrundsarbetet vi menar, vilket skulle kunna tolkas som att man vill använda begrepp man kanske är mer van vid att använda på skolan. Demokratiuppdraget ingår i värdegrundsarbetet, men deras osäkerhet och sedan direkta koppling tolkar vi som att man inte använder begreppet demokratiuppdrag kontinuerligt. Osäkerheten på uppdraget stämmer överens med tidigare undersökningar som gjorts som också visar att många lärare känner att uppdraget medför ett stort tolkningsutrymme (Skolinspektionen 2011, Skolverket 2010, Zackari och Modigh 2002).
Under frågan om hur lärarna tolkade demokratiuppdraget började alla tre efter en stund diskutera kring elevers rättigheter och skyldigheter. Samtliga ansåg att det var viktigt att eleverna lärde sig sina rättigheter och skyldigheter. Ylva utvecklade detta genom att hävda att det exempelvis är viktigt att eleverna lär sig att man som medborgare har en rättighet och skyldighet att rösta i allmänna val, vilket kopplas till den praktiska delen av demokratiuppdraget.
Det som får störst utrymme i samtliga intervjuer när vi frågar lärarna om hur de tillämpar demokratiuppdraget i sin undervisning, är just den praktiska demokratin. Elevinflytande benämns som en viktig del för samtliga lärare och detta stämmer väl överens med tidigare undersökningar som visar den praktiska demokratin i klassrummet som en av de mest framträdande former av demokratiuppdraget (Zackari och Modigh, 2002). Lärarna vi intervjuade ansåg att det var viktigt att eleverna fick vara med och påverka olika frågor som rör deras utbildning.
Frans: Elevinflytande jobbar jag med. Tillexempel gör eleverna utvärderingar som man tar med sig från ett område till ett annat.
21
Även under observationerna kunde vi se tendenser av elevinflytande där elever får påverka lektionen i olika utsträckning. Under observation 1 fick eleverna önska innehåll inför kommande arbetsområden om Medeltiden, under observation 2 hade eleverna själva skapat frågor inför kommande prov och under observation 3 fick eleverna själva bestämma hur de skulle arbeta med lektionens uppgifter. Huruvida detta har med lärarnas tolkning av demokratiuppdraget att göra eller inte är svårt för oss att säga. Men kopplar man det till intervjun stämmer det överens med lärarnas tolkning av uppdraget där samtliga kopplat samman det med elevinflytande. Hanna menade att eleverna emellanåt fick välja arbetssätt själva.
Hanna: Eleverna har arbetat med olika arbetssätt under tiden ex, rita, skriva och flipping classroom.
Förutom att praktisera demokrati ansåg samtliga lärare att det var viktigt att diskutera vad demokrati innebär. När vi ställde frågan om hur lärarna tolkade uppdraget i koppling till sin undervisning hänvisade samtliga till samhällskunskapen där det uttryckligen i kursplanen står att man ska arbeta med demokrati. Detta stämmer överens med studier som tidigare gjorts där lärare automatiskt kopplar samman demokrati med samhällskunskapen (Skolverket, 2011b). När vi förtydligade ytterligare och frågade hur lärarna såg på demokratiuppdraget i historieämnet såg vi återigen en osäkerhet hos samtliga. Ylva uttrycker denna osäkerhet.
Ylva: Jag har nog inte reflekterat så mycket över det…
När Ylva får tänka efter kommer hon fram till att demokratiuppdraget i historieundervisningen främst handlar om hur demokratin har utvecklats genom tiderna. Frans visar även denna tendens och kopplar uppdraget till att exempelvis lära om kvinnlig rösträtt och mänskliga rättigheter. Detta är ytterligare ett mönster vi kan se när vi undrar hur lärarna kopplar uppdraget till sin undervisning: att alla lärare menar att eleverna får lära om demokrati. Detta stämmer överens med tidigare forskning som visar att lärare ofta kopplar demokratiuppdraget till att lära om demokratin (Skolinspektionen, 2012).
En annan framträdande form i undersökningar är hur lärare i sin undervisning främjar ett gott klassrumsklimat som inte strider mot diskrimineringsgrunderna genom förhållningssätt, bemötande och attityder (Skolverket, 2011b). Även samtliga lärare vi
22
intervjuat menar att de arbetar med demokratiuppdraget genom sitt förhållningssätt och genom att arbeta med klassrumsklimatet. Frans kommenterar detta:
Frans: Det är viktigt med bemötandet mot eleverna. De lär som man gör!
Under intervjuerna framträder först en osäkerhet kring demokratiuppdraget men sedan är alla eniga om att det handlar om att lära eleverna om demokrati samt att utöva demokratiska praktiker. Ingen av lärarna tog upp värderingsdimensionen och att uppdraget delvis syftar till att utveckla demokratiska värderingar inom eleverna. Avsaknaden av denna dimension är även det ett mönster som kan ses i tidigare studier (jmfr. Skolverket 2011, Skolinspektionen 2012, Skolverket 2000a, Skolverket 2000b). Detta gör relationen mellan intervjun och lektionsobservationen extra intressant då det är just utvecklingen av demokratiska värderingar som vi undersöker i observationen.
6.3 Uppdraget explicit i historieundervisningen
När lärarna fick frågan om hur de nyttjade historieundervisningen för att arbeta med demokratiuppdraget diskuterade samtliga aspekten av att lära om demokrati. Alla tre menade att de undervisade om demokrati genom olika arbetsområden, som exempelvis utvecklingen av kvinnlig rösträtt och hur demokratins historia har sett ut. Att den teoretiska aspekten av demokratiuppdraget framhävs av lärare är något som även kommer fram i tidigare forskning (Skolverket, 2011b). Alla lärare i vår intervju kopplade demokratin till framförallt samhällskunskapen då det står med i ämnets kursplan, vilket även detta stämmer överens med vad lärare i andra studier gjort (Skolverket, 2011b).
Vidare hänvisade de till praktiskt utövande av demokrati. Lärarna pekade återigen på att de arbetade med uppdraget genom att utöva elevinflytande och låta eleverna påverka sin undervisning. Lärare i tidigare studier har också gett den praktiska demokratin störst utrymme och bland annat tagit upp klassråd som ett exempel (Zackari och Modigh, 2002). Alla lärare i vår studie tog upp demokratiska former där eleverna fick vara med och bestämma och även de tog upp elev- och klassråd som exempel. Ytterligare ett exempel som samtliga nämnde var att eleverna efter olika arbetsområden fick göra utvärderingar där de fick möjlighet att påverka framtida arbetsområden. Under lektionsobservation 1 fick vi följa en sådan lektion där eleverna fick önska innehåll i deras kommande tema Medeltiden.
23
Ylva och Hanna pekade på vikten i historieämnet att man kunde koppla samman dåtid och nutid. Båda menade att det var viktigt att förstå historien för att kunna förstå samtiden. Detta indikerar att lärarna arbetar med historiemedvetande i sin undervisning enligt Jeismanns definition av begreppet (Jeismann, 1979). Ylva menade exempelvis att det var viktigt att eleverna fick sätta sig in i hur det var att vara barn förr och jämföra med nutid och Hanna kopplade samman elevernas erfarenhetssfär med historia genom att fokusera kring bönder i en klass där många kunde relatera till att bo på landet. Denna koppling kan, enligt de teoretiker vi utgår ifrån, skapa en motivation hos eleverna samt en möjlighet till inlevelse och därmed historisk empati som i sin tur kan utveckla demokratiska värderingar (Sexias 2006, Englund 2000).
Samtliga lärare var överens efter en del resonerande om att demokratiuppdraget genomsyrade all undervisning samt stoff i framförallt samhällskunskap, historia och för Frans även i ämnet idrott. Dessa ämnen behandlar demokratihistoria och kunskap kring demokrati i respektive kursplan.
Det som framkommer av lärarnas tolkningar av hur de anser sig arbeta med demokratiuppdraget i sin undervisning stämmer till stor del överens med vad tidigare studier visat av lärares tolkning (fast då kopplat till värdegrundsarbetet i stort). Det som framkommer i vår studie är den specifika osäkerheten kring demokratiarbetet i historieundervisningen. Att samtliga våra intervjuade lärare även kopplade sina avsedda arbetssätt med demokratiuppdraget till praktik och teori gjorde lektionsobservationerna intressanta då vi där avsåg undersöka arbetet med värderingar.
6.4 Uppdraget implicit i undervisningen
Lektionsobservationerna genomfördes efter ett protokoll (bilaga 2) som inte berörde varken de praktiska färdigheterna eller lärandet om demokrati, utan utvecklingen av demokratiska värderingar.
6.5 Historisk empati
De teoretiker vi lutar oss mot menar att den historiska empatin utvecklas när elever får diskutera och leva sig in i aktörer från historien (Barton 2009, Sexias 2006). I vår studie visade det sig att alla lektioner behandlade aktörer av olika slag. Under lektionsobservation 1 bestämdes aktörerna av eleverna som fick säga vad de redan visste om Medeltiden samt från ett filmklipp från UR om brott och straff. De aktörer eleverna valde att ta upp var individer
24
(Martin Luther, Heliga Birgitta, Påven). Dessa nämndes som sammankopplade till tidsepoken och skrevs upp på tavlan i en tankekarta. Filmklippet illustrerade fiktiva karaktärer som berättade korta historier. Ett exempel på detta var när klippet illustrerade bödeln och berättade att kriminella kunde välja att ta jobbet som bödel eller avrättas. Filmklippet visade samhällets rädsla för bödeln, men också när bödeln på kvällen gick hem till sin dotter. Här nämndes även dotterns perspektiv och hur det kunde vara att vara dotter till en bödel. Enligt de teorier vi baserar undersökningen på är detta en aktivitet där eleverna får möjlighet att leva sig in i historiska karaktärer och se val och händelser från olika perspektiv. Sådana aktiviteter främjar då utvecklingen av demokratiska färdigheter genom att historisk empati utvecklas (Jensen, 1997).
Under lektionsobservation 2 avslutade klassen ett tema om stormaktstiden genom att eleverna hade fått skriva instuderingsfrågor inför ett slutprov. Dessa frågor gick klassen igenom under lektionen. Aktörerna som nämndes var framförallt grupper (snapphanar, häxor, barnen, svenskar) men även individer. Individerna omfattade kungligheter, kejsare och kyrkliga personer. Frågorna förekom framförallt i formerna “vem var…” och “vem gjorde…” (exempelvis “vem inrättade postväsendet”) vilket ledde till att aktörer nämndes. Aktörernas val och handlingar diskuterades även under lektion 2, framförallt då Ylva ställde följdfrågor i form av “Varför gjorde man så?”. Eleverna fick då resonera kring och leva sig in i historien och därmed en möjlighet till att utveckla historisk empati (Jensen, 1997).
Lektionsobservation 3 fungerade som att “knyta ihop säcken” efter ett temaarbete om Medeltiden. Aktörer nämndes här som begrepp eleverna skulle beskriva. De behandlade framförallt grupper (bönder, präster, borgerliga, adeln, kättar, kvinnor, barn, köpmän, stormän och trälar).
För att historisk empati ska kunna utvecklas måste man sätta sig in i aktörens levnadsvillkor och resonemang kring aktörer måste ta hänsyn till dessa. Under samtliga lektioner berördes aktörerna framförallt på ett ytligt plan genom att nämnas som kopplade till en tidsepok eller kopplat till dess samhällsfunktion (kung, bonde, präst). Detta gällde framförallt under observation 1 där läraren berättade för eleverna att de under arbetets gång kommer arbeta med hur människor levde, men att denna lektion syftade till att kolla lite förkunskaper. Filmklippet som visades under lektionen beskrev dock individers levnadsvillkor genom att konstatera att det var “svårt” att vara bödel samt dotter till en bödel. Man blev ofta mobbad och bödeln själv blev ofta utstött i samhället. Denna del av lektionen kan främja utvecklingen av solidaritet med svaga och utsatta som är ingår i de demokratiska värderingar som ska utvecklas (Skolverket, 2011a). Levnadsvillkor diskuterade under lektion
25
1 och 2 bland annat hur det kunde vara att vara barn genom att konstatera att “skolan var hård”. Detta anknyter till elevernas erfarenhetssfär som utvecklar den historiska empatin (Jensen, 1997). Under observation 2 och 3 nämndes gruppers levnadsvillkor på liknande sätt på lärarens initiativ genom beskrivande begrepp som exempelvis att konstatera att en del grupper hade det “fattigt” eller “svårt”. Lektion 3 tog här upp bönderna som exempel genom att konstatera att denna grupp hade det “svårt” under Medeltiden. Även här kan elevernas solidaritet med svaga och utsatta utvecklas (Skolverket 2011a). Samma begrepp nämndes under observation 2 då klassen diskuterade gruppers levnadsvillkor genom att instuderingsfrågorna utmynnade i diskussioner kring hur det kunde vara att växa upp i olika grupper eller som olika individer. Diskussionerna hölls även här ytligt och innehöll som i de andra lektionerna mest fåordiga konstateranden som beskrev gruppers liv (fattigt, hårt, bättre). Dock är detta en aktivitet där eleverna får möjlighet att leva sig in i historiska aktörer och dess levnadsvillkor och därmed utveckla historisk empati. Diskussionerna berör även människors lika värde, som ingår i de demokratiska värderingarna som ska utvecklas (Skolverket, 2011a). I övrigt styrdes lektion 3 av eleverna och levnadsvillkor diskuterades när eleverna på eget initiativ tog upp det i sina grupp-/individuella arbeten. En gruppdiskussion under denna lektion beskrev levnadsvillkoren ytligt genom att beskriva hierarkin bland de fyra stånden. Eleverna konstaterade då att kungen hade det “bättre” än adeln och fortsatte nedåt i hierarkin med samma begrepp. Även här berör eleverna en diskussion om människors lika värde, men diskussionen är mycket ytlig.
Ingen av lektionerna syftade till att gå på djupet på någon enskild individ eller grupp utan snarare till att sammanfatta många grupper/individer kortfattat. Detta uppfattar vi som anledningen till att levnadsvillkoren benämns fåordigt genom enstaka beskrivningar som “fattigt” och “hårt”.
För att utveckla de demokratiska värderingar som finns med i skolans styrdokument genom historisk empati krävs även förståelse för aktörers handlingar och val. För att förstå handlingar och val behöver eleverna kunna förstå aktörernas bakgrund. För att förstå valen och handlingarnas betydelse behöver även konsekvenserna diskuteras.
Vi kunde under observation 3 inte uppfatta diskussioner kring några handlingar vilket gör att bakgrunder och konsekvenser för denna lektionsobservation inte kan diskuteras. Detta kan dock bero på att eleverna arbetade i grupper eller individuellt vilket gjorde att vi inte kunde höra alla diskussioner som pågick. Därför betyder inte vår uppfattning att diskussioner om detta inte förekom, men eftersom vi inte hört någon sådan kan vi inte analysera detta enligt vårt protokoll (se bilaga 2).
26
Under lektion 1 tar filmen upp bakgrunder och konsekvenser av kriminella handlingar då klippet handlar om brott och straff under Medeltiden. Filmen tar upp vad straffet (konsekvensen) för ärekränkning kan vara (i filmklippet att en kvinna kallar en annan för hora). Detta går även att se från andra hållet genom att tänka att bakgrunden till straffet är den kriminella handlingen. I detta fall ärekränkningen men då vi enligt vårt protokoll (se bilaga 2) tittar på aktörers val och inte fenomen eller strukturer kan vi inte titta på ärekränkningen som en bakgrund. Konsekvensen står dock i direkt koppling till aktörens val/handling (att kalla en annan person för hora). Däremot finns en ytlig bakgrundsdiskussion till varför invånarna
väljer att delta i stenkastningen genom att konstatera att “det var en norm”. Denna
filmsekvens ger eleverna möjlighet att resonera kring bakgrund och konsekvenser av aktörernas handling samt diskutera sina egna känslor för detta. Detta utvecklar enligt teoretikern Sexias den historiska empatin (2006).
En liknande diskussion uppstår under lektion 2 när klassen får diskutera häxjakten och konstatera att det var så samhället såg ut. Eleverna sätter här in samhället i sin tidsepok och visar på skillnaden mellan samhället då och nu vilket utvecklar den historiska empatin (Jensen, 1997). Ytterligare ett val med en förklaring i samhällsstrukturen tas upp då bödeln diskuteras i filmklippet under lektion 1. När klippet tar upp bödelns val mellan avrättning eller att ta ett jobb som ledde till att familjen blev utstött i samhället berörs både konsekvenser och bakgrund av val. Som straff för en kriminell handling får bödeln öronen avskurna vilket resulterar i “valet” att bära bödelns mössa. Filmklippet redogör också för bödelns val mellan att bli avrättad eller ta jobbet som bödel, vilket låter eleverna sätta sig in i aktörens (bödelns) val och situation. När bödelns dotter presenteras och bödeln visas i sin papparoll får även olika perspektiv utrymme. Vidare beskrivs konsekvenser av detta för individen (utstött i samhället) och individens familj (mobbade i skolan, utstötta) vilket kan skapa en empati för aktören och aktörens familj. Filmklippet fungerar som en inlevelsefrämjande aktivitet och enligt Ingemanssons (2007) tidigare undersökningar är detta en aktivitet som skulle kunna fungera främjande för utvecklingen av demokratiska värderingar. I övrigt diskuteras inte bakgrund och konsekvenser av handlingar/val under lektion 1.
Däremot diskuteras många handlingar och val under lektion 2. Dessa diskussioner inleds ibland av eleverna och emellanåt av läraren, men avbryts efter en stund av läraren för att hinna med alla frågor. Eleverna diskuterade alltså handlingar och val på eget initiativ och tenderade att gå på djupet när de dessutom valde att se problem från olika perspektiv (bland annat när de diskuterade drottning Kristinas abdikering och hennes pappas sida av saken). Enligt teorierna som vår studie baseras på kan resonemang som tar upp olika
27
perspektiv utveckla historisk empati (Sexias 2006, Jensen 1997). I diskussionen om drottning Kristinas abdikering tas även individens frihet upp, och förståelse för detta är en av de demokratiska värderingar som ska utvecklas enligt svenska styrdokument (Skolverket 2011a). I denna diskussion närmar sig någon elev på egen hand den historiska empatin genom att relatera till de historiska karaktärerna. Vår tolkning av detta är att eleverna lever sig in i historien så till vida att de känner empati med de historiska aktörerna.
Elev 1: “Fast man kan ju förstå att pappan hade blivit sur när han krigat mot katoliker också vill hon bli katolik”.
Bakgrunder av val och handlingar i lektion 2 behandlade bland annat varför man trodde på häxor vilket beskrevs både genom att man ville skylla den dåliga skörden på någon och att mäktiga män var rädda att dessa kloka kvinnor skulle få för mycket makt. I denna diskussion tas jämställdheten upp, vilket är en av de demokratiska värderingarna som skolan ska främja (Skolverket, 2011a). Bakgrunden av valet att peka ut häxor beskrevs dessutom genom att dessa visgossar var mutade och ville rädda sin egen familj. Här uttryckte även eleverna sina känslor relaterat till historien genom kommentarer som “jag tycker det är konstigt att…”. Det diskuteras alltså även olika aktörers perspektiv på val och handlingar. Konsekvenserna som diskuterades under lektionen inleddes ofta av läraren som ställde frågor likt “Vad hände då/sen?”.
Under lektionerna fick eleverna möjlighet att koppla de historiska karaktärerna till sig själv genom filmklipp (under observation 1) och när de på eget initiativ levde sig in i hur karaktärerna kände. Detta förekom framförallt under lektion 2 då eleverna valde att diskutera karaktärerna utifrån val, handlingar, levnadsvillkor och “tänk om”-scenarion likt citatet nedan.
Elev 2: “Tänk om hennes (Kristinas red. anm.) pappa hade levt. Han hade nog dödat henne om han visste att hon blev katolik.”
Här diskuterade eleven på egen hand en möjlig konsekvens kopplad till vad han visste om aktörernas levnadsvillkor.
28
6.6 Historiemedvetande
Samtliga lektioner gjorde kopplingar mellan sin historiska epok och nutid. Samtliga lärare gjorde även denna koppling till elevernas erfarenhetssfär. Under lektion 1 kopplade exempelvis Frans ihop Medeltiden med årets julkalender samt brott och straff nu. Läraren kopplade ihop ärekränkningen med löpsedlar och en kort diskussion i helklass hölls kring detta. Under lektion 2 kopplade läraren ihop stormaktstiden med hur det hade varit om en 16-åring blivit kung nu.
Ylva: “Känner ni någon 16-åring? Hade ni tyckt de kunde styra Sverige?”
I denna diskussion får eleverna genom att koppla historien till nutid och sig själva möjlighet att utveckla både historiemedvetande och historisk empati (Sexias, 2006). Diskussionen avbröts av läraren när ett par elever fått flika in. Under lektion 3 gjordes bland annat en koppling mellan bönder under medeltiden och bönder idag, vilket svarar för de flesta i klassens erfarenheter då många växt upp på landet. Även här kopplas innehållet till historiemedvetande och den historiska empatin. Även Ylva kopplade dåtid till nutid tydligt, exempelvis gjordes detta när hon nämnde postväsendet under stormaktstiden och hur postväsendet fungerar i modern tid. Detta ledde till att eleverna fick leva sig in i historien genom aktörer eller grupper och använda sin egen fantasi. Vi kunde se att eleverna flera gånger visade faktakunskaper vilket de kunde koppla och reflektera till dåtid genom aktörer (Ingemansson 2007, Sexias 2006). Det vi kan dra som slutsats är att aktiviteten ger möjlighet för eleverna att utveckla historiemedvetande.
Begreppet historiemedvetande innefattar att man sammankopplar och utvecklar dåtid, nutid och framtid. Man kopplar historiemedvetande samman med medborgarskap och historieundervisning och därigenom på historiemedvetandets vikt för bildning av moraliska och demokratiska värderingar för att främja medborgarskap. Något vi kunde se tidigt i vår undersökning redan när vi började studera och analysera tidigare forskning var att framtidsperspektivet ofta utelämnas i undervisningen. Detta är även något vi kunnat dra som slutsats i vår undersökning, varken i intervjuer eller under observationer har vi kunnat se framtidsperspektivet inom historiemedvetandet. Detta är en viktig del om man vill utveckla historisk empati (Sexias 2006, Ingemansson 2007).
Sammanfattningsvis kan vi se många inslag i lektionerna som kan främja utvecklingen av historisk empati och historiemedvetande och därmed de demokratiska värderingarna. Samtliga lektioner kopplar dåtid och nutid och ofta görs detta med en koppling till elevernas
29
erfarenhetssfär. Vi tolkar dock att kopplingen inte sker i syfte för att skapa historisk empati utan man kopplar dåtid till nutid för att skapa förståelse och kunskap kring området. Eleverna ges under alla lektioner möjlighet att leva sig in i historiska aktörer, deras levnadsvillkor, handlingar och val samt bakgrund och konsekvenser av dessa. Huruvida dessa arbetssätt är tänkta att utveckla de demokratiska värderingarna kan vi inte avgöra och vi vet därför inte om de är omedvetna eller outtalade strategier.
30
Kapitel 7. Slutsats och diskussion
Vårt examensarbete har syftat till att undersöka kopplingen mellan lärares tolkning av demokratiuppdraget och det praktiska utövandet. Utifrån detta syfte har vi därför avsett att besvara våra frågeställningar om hur lärare tolkar skolans demokratiuppdrag, hur de anser sig arbeta med uppdraget i sin undervisning samt hur de arbetar med det omedvetet/outtalat. Under vår undersökning har vi fått lära att det till synes finns många studier på värdegrundsarbetet och demokratiuppdraget i svenska skolor. När man gräver på djupet fokuserar de flesta undersökningar dock på eleverna alternativt hur lärare anser att attityder kring diskrimineringsgrunderna tar sig uttryck på skolorna. Studierna Med
demokratin som uppdrag (2000a), En fördjupad studie om värdegrunden (2000b) och Skolan och medborgarskapet (2011) gör likaså, men dessa studier har även varit användbara för oss
då vi kunnat plocka de delar som fokuserat på lärarens roll. Även om ingen av undersökningarna fokuserar endast på lärarens tolkning och tillämpning kompletterade varandra genom att beröra ämnet i viss mån och har därför fått utgöra fundamentet för vår tidigare forskning.
Våra val av metoder har fungerat väl till vårt syfte och kompletterade varandra på ett bra sätt. Protokollet (se bilaga 2) som var detaljerat och välstrukturerat underlättade mycket vid lektionsobservationerna och vid analysen av resultatet.
Undersökningens resultat begränsas dock mycket då endast en lektion observerats för varje klass. Att dessa lektioner dessutom antingen låg som uppstart eller avslutning av olika områden påverkar också resultatet då lektionerna på olika sätt sammanfattade områden och därför inte syftade till att gå djupare in på olika delar. Innehållet styrs dessutom till stor del av eleverna vilket kan vara en avgörande faktor till att aktörer (både individer och grupper) berörs ytligt. Under lektion 2 och 3 tolkar vi det som att aktörerna berörts på djupet tidigare i arbetet och under lektion 1 menar läraren att aktörernas levnadsvillkor kommer behandlas när temat är igång. Detta begränsar därmed vår undersöknings resultat.
Undervisningens karaktär påverkade också resultatet då det var lättare under lektionsobservation 1 och 2 att uppfatta så mycket som möjligt av lektionen då de genomfördes i helklass. Under lektionsobservation 3 däremot arbetade eleverna i grupper eller individuellt och därmed kunde vi inte lyssna på alla samtal. Det påverkar analysen då vi inte kunde uppfatta allt som hände i klassrummet.
31
Vidare hade studiens resultat eventuellt fått en tydligare inriktning på värderingar om vi gett lärarna mer bakgrundsförståelse inför intervjuerna och ställt frågor mer specifikt kopplade till våra teorier. De hade då fått möjlighet att förklara hur de tänker kring att arbeta med aktörer och vi hade fått mer att analysera av intervjuerna. Dock gjorde vi valet att inte inrikta oss på detta för att se vilket utrymme värderingsdimensionen fick i uppdraget när man pratar om det i sin helhet.
Det vi kommer fram till då vi undersöker lärares tolkning av uppdraget stämmer väl överens med tidigare forskning. Framförallt visas en osäkerhet från lärarnas sida om demokratiuppdragets karaktär och det tolkningsutrymme som upplevts av lärare i tidigare undersökningar blir också tydligt i vår. Trots att lärarna uppvisar en osäkerhet kring demokratiuppdraget landar de alla i att de arbetar med uppdraget genom att lära om demokrati (exempelvis i samhällskunskapen och genom att läsa om demokratins historia) och att utöva praktisk demokrati (som att utöva elevinflytande genom utvärderingar och diverse omröstningar). Av tre former av demokrati (praktisk, teoretisk, värdemässig) anser sig lärarna alltså arbeta med demokrati praktiskt och teoretiskt. Ingen kopplar demokrati till att utveckla demokratiska värderingar hos eleverna.
De teorier vi lutar oss mot menar att demokratiska värderingar främjas genom att man diskuterar historiska aktörer, deras levnadsvillkor och val/handlingar i förhållandet till detta för att skapa historisk empati samt göra kopplingar mellan dåtid, nutid och framtid för att utveckla ett historiemedvetande. Utifrån dessa teorier kan vi i våra lektionsobservationer se att samtliga lektioner behandlar aktörer/grupper och konsekvenser och bakgrund av val och handlingar berörs ytligt. Samtliga kopplar även nutid till dåtid. Huruvida lärarna själva är medvetna om att sådant stoff kan fungera främjande för demokratiska värderingar eller inte vet vi inte, men vi anser att lärarna arbetar med uppdraget antingen omedvetet eller outtalat i sin undervisning.
Resultatet i undersökningen visar alltså att lärarna inte bara arbetar med demokratiuppdraget genom medvetna val och arbetssätt utan även genom omedvetna/outtalade metoder. De anser sig arbeta med demokratiuppdragets praktiska och teoretiska del, men vår undersökning visar att de även arbetar med den värdemässiga. Att lyfta fram dessa omedvetna strategier för verksamma lärare och visa på konkreta sätt att integrera demokratiuppdraget i undervisning skulle kunna medföra en större självsäkerhet i lärares arbete med uppdraget och eventuellt ett mindre tolkningsutrymme.
32
7.1. Vidare forskning
Vår studie hade kunnat utvecklas genom att historielärarna fått reflektera kring demokratiuppdraget och sin undervisning utifrån de teorier vi lutat oss mot. Genom att genomföra en aktionsforskning under en längre period skulle det vara möjligt att låta undervisningen grundas på aktörer, deras handlingar och val för att se om historisk empati, historiemedvetande och därigenom demokratiska värderingar främjas genom detta arbetssätt. Vidare forskning på hur demokratiuppdraget integreras i historieundervisningen skulle kunna bidra till att värdegrundsarbetet blir mer likvärdigt på skolor samt att historielärare får konkreta idéer för hur integrationen kan se ut.
33
Referenser
Andersson, Bo. 2001. Värdegrunden i ”poesi” och ”vardag”. Inblickar i poesins värld, i
styrandes domän och i tidningars spegel. Värdegrunden nr 2. Göteborg: Göteborgs
universitet.
Andersson, Bo. 2002. (red) Samhällets demokratiska värdegrund är skolans.
Problematisering i åtta delar för debatt. Tankar utifrån en bok. I: Värdegrunden nr 3. Lärande dialoger. Ämnesdidaktiska perspektiv. Göteborg: Göteborgs universitet.
Barton, Keith. 2009. The Denial of Desire. I Symcox, Linda & Wilschut, Arie (red.). National
history standards: problem of the canon and the future of teaching history. Charlotte, NC:
Information Age Pub.
Bryman, Alan, 2011. Samhällsvetenskapliga metoder. Leicester: University of Leicester
Colnerud, Gunnel och Thornberg, Robert 2003. Värdepedagogik i internationell belysning.
Forskning i fokus, nr 7. Stockholm: Skolverket.
Colnerud, Gunnel. 2007. Rättvisa i klassrummet, i Kjell Granström,
red, Forskning om lärares arbete i klassrummet. Stockholm: Myndigheten
för Skolutveckling.
Elias, Norbert 1996. Tyskarna och civilisationens bräcklighet. Stockholm: Atlantis.
Englund, Tomas. 2000. Deliberativa samtal som värdergrund. Stockholm: Skolverket
Güney, G. Burcu, Seker, Hayati. 2012. The use of History of Science as a Cultural Tool to
promote students’ empathy with the culture of science. Educational Sciences: Theory and
34
Ingemansson, Mary 2007. Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn i
mellanåldrarna. Lic.-ahv. Växjö universitet. Växjö: Univ.
Jensen, Bernard Eric. 1997. Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik. I Karlegärd, Christer och Karlsson, Klas-Göran (red.). Historiedidaktik, s. 49–81. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, Maria. 2012. Historieundervisning och interkulturell kompetens. Lic. –ahv, , Karlstad universitet.
Karlsson, Klas-Göran och Zander, Ulf (red.) 2009. Historien är nu – En introduktion till
historiedidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Larsson, Anna. 2010. Fostran i skola och utbildning: historiska perspektiv. Uppsala: Universitetstryckeriet
Patel, Runa och Ulla Tebelius, Ulla. 1987. Grundbok i forskningsmetodik. Studentlitteratur AB.
Seixas, Peter. 2006. What is Historical Counsciousness? I Sandwell, Ruth W (red.) To the
Past; History Education, Public Memory, and Citizenship in Canada. S.11-22 Toronto:
University of Toronto Press.
Skolinspektionen. 2012. Kvalitetsgranskning. Stockholm.
Skollagen 2010:800, kap 1.
Skolverket. 2000a. Med demokrati som uppdrag. Stockholm.
Skolverket. 2000b. En fördjupad studie om Värdegrundsarbetet. Stockholm
35
Skolverket. 2011a. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm
Skolverket 2011b. Allmänna råd. Stockholm
Skolverket. 2011c. Skolan och medborgarskapet. Stockholm
Skolverket. 2013. Att förstå sin omvärld och sig själv.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=3137 (Hämtad 2016-01-03).
Skolverket. 2014. Värdegrund i planering och vardag. Kvalitetsutvecklingsenheten.
http://www.skolverket.se/skolutveckling/vardegrund/planering-och-vardag (Hämtad 2016-01-11).
Zackari, Gunilla och Modigh, Fredrik. 2002. Värdegrundsboken – om samtal för demokrati i
skolan. Stockholm: Danagårdsgrafiska.
Vetenskapsrådet. 2005. Svensk historiedidaktisk forskning. Vetenskapsrådets
36
Bilaga 1.
Intervjuformulär
Man [ ] Kvinna [ ] Ålder:
1. Hur länge har du arbetat som historielärare? 2. Hur länge har du arbetat på skolan?
3. Vad har du för utbildning?
4. Hur tänker du kring skolans demokratiuppdrag i din undervisning? 5. Hur arbetar du med det under historielektionerna?
6. Hur arbetar ni på skolan kring demokratiuppdraget?
7. Hur har din egen utbildning behandlat skolans demokratiuppdrag? 8. Hur tolkar du skolans demokratiuppdrag?
Om läraren undrar kring fråga 4 läses detta upp:
“Skolans mål är att varje elev:
kan göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper om mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar samt personliga erfarenheter”
Ytterligare förklaring om det behövs:
“Medborgerlig (demokratisk) kompetens avser den teoretiska kunskap, de grundläggande demokratiska värderingar och praktiska färdigheter som medborgare behöver för att aktivt kunna delta i ett demokratiskt samhälle.”
