Konfliktlösning på religionskunskapslektionen. Att upprätthålla demokratiska värderingar på religionslektionerna i gymnasieskolan

Lärande och samhälle

Vidareutbildning av lärare

Examensarbete inom religionsdidaktik

15 högskolepoäng, Grundnivå

Konfliktlösning på

religionskunskapslektionen

Att upprätthålla demokratiska värderingar

på religionslektionerna i gymnasieskolan.

Conflict Resolution in Religion Class

Upholding Democratic Values in Religion Classes

in Upper Secondary School.

Alexander Bågenholm

Lärarexamen, 15 hp Examinator: Martin P Lund

1

Sammanfattning

De pedagoger som undervisar i religionskunskap kan ibland stöta på incidenter med elever vars åsikter eller beteende går emot skolans demokratiska värdegrund. Syftet med uppsatsen är att undersöka vilka typer av problem som olika religionslärare har upplevt i samband med sin undervisning, samt hur de har hanterat de uppkomna situationerna. Materialet jämförs sedan med relevant forskning för att diskutera de fem pedagogernas metoder utifrån en vetenskaplig synvinkel.

Grundmaterialet för studien består av fem intervjuer med gymnasielärare i religionskunskap. Undersökningen görs med utgångspunkt från den hermeneutiska respektive kvalitativa metoden. Pedagogernas upplevelser jämförs med tidigare forskning inom ett flertal områden, såsom motivationsforskning, konflikthantering och ledarskap.

Resultatet visar att de fem pedagogerna har haft incidenter som berör fördomar kring islam, judendom, frireligiösa rörelser och homosexualitet. De har också stött på religiös övertygelse samt ateism och etnocentrism, vilket både underminerar elevernas motivation till ämnet och försvårar deras förståelse för andra människors livssituation.

Genom att granska pedagogernas olika lösningar med vetenskapligt material, visar det sig att förebyggande arbete och filosofiska dialoger med eleverna är de mest verksamma lösningarna. Förebyggandet innebär att skolorna borde arbeta fram en interkulturell miljö där mångfald främjas. Personalen borde bygga starka relationer till eleverna och se till att banden inom elevgruppen stärks för att skapa de bästa möjliga förutsättningarna för ett tryggt inlärningsklimat där elevernas demokratiska tänkande kan utvecklas. Om pedagogerna dessutom låter livsfrågor vara en central del inom religionskunskapen, kommer elevernas förmåga att relatera till andra människor att utvecklas.

Nyckelord: konflikthantering, religionsdidaktik, religionskunskap, värdegrund.

2

Innehållsförteckning

Metod och teori……….5

Avgränsning………..6

Forskningsprocessen och urvalet………..7

Tidigare forskning………...7 Resultat……….. 10 Materialpresentation………10 Intervju A……….10 Intervju B……….11 Intervju C………...13 Intervju D………...15 Intervju E………...16 Analys……… 19 Problematiken………. 19 Islam...19 Homosexualitet...19 Judendomen...20 Ateism...21 Frireligiösa skolor...21 Religiös övertygelse...21 Etnocentrism...22 Motivation...22 Problemlösningarna……….23

Dialog med enskild elev...24

Diskussion med hela klassen...29

3

Avhysning från klassrummet...31

Att arbeta förebyggande...32

Slutsats………... 34

Källförteckning………..36

Bilagor………...41

4

Inledning

Problemformulering

När jag började undervisa i religionskunskap trodde jag att ämnet skulle vara relativt oladdat för eleverna. Så länge undervisningen sköttes neutralt och lektionerna var intressanta nog, så skulle alla hålla sig vakna och klara kursen. Den föreställningen slogs sönder redan första terminen som jag höll i ämnet. Sedan dess har olika situationer uppkommit under mina religionslektioner som bland annat har att göra med religiöst och politiskt ställningstagande från elevernas sida.

En elev som härstammade från Palestina blev till exempel väldigt upprörd när vi läste om judendomen och vägrade att göra provet för att examinera delkursen. En annan elev som kom från en kristen familj ville inte besöka moskéer eller hindutempel, eller för den delen skriva en uppgift om hinduismen. Anledningen var elevens rädsla att bli besmittad av onda andar. Ett tredje exempel har att göra med en negativ syn på islam som uttrycks av vissa elever. De senaste åren har problematiken handlat om elever som protesterar mot sanningshalten i undervisningens innehåll, då de sett och hört andra versioner från tveksamma källor som till exempel Avpixlat och The Clarion Project.1 Jag har blivit alltmer nyfiken på om andra religionslärare har haft liknande erfarenheter och på hur de i så fall har försökt lösa situationen. Finns det lösningar som är mer effektiva än andra? Förhoppningsvis kan det här arbetet till viss del svara på det, även om materialet är av ringa omfång och svaren blir därefter.

Syfte

Syftet med den här studien är att undersöka vilka typer av problem som några religionskunskapslärare upplever att de möter i sin undervisning, vilka strategier de använder för att hantera de uppkomna problemen samt deras upplevelser av hur verksamma strategierna har varit för att upprätthålla en demokratisk värdegrund i klassrummet. Undersökningen är en kvalitativ intervjustudie, där jag intervjuar fem lärare och använder deras svar för att ge svar åt mina egna frågeställningar.

Eftersom syftet utgår ifrån att den här typen av problem kan existera, så vänder sig intervjufrågorna främst till lärare som har haft den här typen av problematik. Antalet

1 _{En islamofobisk amerikansk rörelse som bland annat publicerar filmer med antimuslimska}

5

intervjuade är också kraftigt avgränsat. Det går med andra ord inte att veta något om i hur stor utsträckning problemen faktiskt existerar. Anledningen till att jag har valt att behandla just det här ämnet, är för att både jag och andra lärare kan ha nytta av forskning kring konfliktlösning. Genom ett litet urval av intervjupersoner, framkommer några problem och problemlösningar som kan vara till nytta för pedagoger och inte bara genom områden som religionskunskap. Det finns alltid en viss risk att en elev uttrycker en odemokratisk ståndpunkt och genom att ta del av materialet till det här arbetet, samt jämförelser med aktuell forskning kring ämnena som kommer fram i materialet, så framkommer förhoppningsvis någon form av begränsad vägledning till hur odemokratiska värderingar i klassrummet kan åtgärdas på bästa sätt. Eftersom den här undersökningens omfattning är så liten, så bör det ses som en prototyp för ett arbete som kan göras större och först då få vetenskaplig tyngd.

Frågeställningar

Jag har valt ut tre frågeställningar:

● Vilka olika typer av problematik uppstår på andra pedagogers religionslektioner? ● Hur har pedagogerna gjort för att försöka lösa problemen?

● Hur effektiva har lösningarna varit för att uppnå det önskade målet och vad säger forskningen om pedagogernas lösningar?

Metod och teori

Metoden utgår från den hermeneutiska teorin, eftersom resultatet av den här uppsatsen bygger på återberättande av upplevelser. Hermeneutiken riktar sig just mot förhållanden som redan är subjektiva (Brinkbjaer & Höyen 2013, 77) och det betyder att pedagogernas upplevelser av situationerna de beskriver måste ses som just subjektiva och behandlas därefter. I det här fallet har jag valt att utgå från metodisk hermeneutik, som syftar till att försöka tolka enskilda fenomen och sedan sätta dem i ett större samband (ibid., 75). Därför har jag valt att utgå från den hermeneutiska teorin, eftersom jag tolkar lärarnas upplevelser som enskilt fenomen och sätter dem i ett större samband med vetenskapliga jämförelser.

Genom en kvalitativ metod i form av inspelade intervjuer med lärare, samlas ett urval av erfarenheter från yrkeskåren. För att kunna tolka och analysera materialet jag samlar, så behöver jag ingående intervjuer om situationer som hade varit svåra att få information

6

om genom en kvantitativ metod. Pedagogernas upplevelser är trots allt inte objektiva fenomen som kan mätas. Jag kan inte heller förutse vad som framkommer av intervjuerna och behöver pedagogernas helhetssyn på upplevelsen för att kunna följa varje steg och göra en tolkning utifrån det. Det är därför bättre för mitt syfte att samla några få intervjuer som exempel på problematiken jag vill undersöka. Kvalitativa metoder är ofta inspirerade av bland annat hermeneutik, just för att metoden går ifrån positivismens krav på objektivitet och samlar material som både är subjektivt och som måste tolkas subjektivt (ibid., 106f).

Resultatet av intervjuerna jämförs med forskning som gjorts inom de områden det insamlade materialet berör, till exempel konflikthantering, ledarskap och motivation, i syfte att lyfta fram hur det teoretiska materialet samstämmer med mitt resultat. Materialet kategoriseras i analysen efter återkommande teman inom problematiken respektive problemlösningarna. Eftersom det inom hermeneutiken och den kvalitativa forskningen inte går att få fram en objektiv sanning, blir resultatet och slutsatsen en produkt av min subjektiva tolkning och det urval av forskning som jag tittat på, vilken i sin tur begränsats av arbetets omfattning.

Samtliga intervjuer kan ses transkriberade i sin helhet i bilagorna. Intervjuerna återges som en förkortad version av det transkriberade materialet under rubriken Resultat och referenser till aktuell bilaga kommer bara att ges vid citat. Av respekt för de intervjuades önskan att vara anonyma, kommer varken skolornas eller intervjudeltagarnas namn att skrivas ut, i enlighet med vetenskapsrådets etiska riktlinjer (Vetenskapsrådet 2002, 12).

Avgränsning

På grund av uppsatsens omfattning och nivå, är ämnet avgränsat. Eftersom materialet består av intervjuer med endast fem lärare från olika skolor, så kommer det inte att kunna generaliseras. Inte heller kommer resultaten att tillföra något om jämförelser mellan stadsdelar, kommuner eller lärares utbildning och erfarenhet.

Det saknas detaljer i intervjuerna som kan klargöra elevers och lärares relationer, elevers bakgrund och erfarenheter, samt hur interaktionen egentligen har gått till. Eftersom vittnesmålen kommer från lärarna, är det deras tolkning av situationen som presenteras.

7

Den tredje punkten i frågeställningen är något som eleverna troligen skulle ha kunnat svara bättre på än pedagogerna, men eftersom uppsatsen är avgränsad till att fokusera på pedagogernas upplevelser, så uteblir elevperspektivet.

Forskningsprocessen och urvalet

I min undersökning intervjuar jag fem religionslärare från gymnasieskolor i Malmö och Lund. Dessa fem pedagoger var de enda som var villiga att intervjuas när undersökningen skedde, så det urval som från början var tänkt visade sig vara omöjligt. Intervjufrågorna utgår ifrån frågeställningarna och bryts ner i fler delfrågor.

Efter att ha transkriberat intervjuerna från inspelningar, jämför och analyserar jag de svar jag har fått. Intervjuerna jämförs med relevant forskning och teori, dels för att ge djup och perspektiv och dels för att se om det finns samstämmighet i materialet. Referenser från andra ämnen än pedagogik finns också med där det är relevant.

Forskningsprocessen genomförs i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, vilket innebär att samtliga intervjudeltagare är informerade om sin roll i undersökningen och hur det insamlade materialet används. Ingenting som sägs eller görs av uppgiftslämnarna utanför intervjusessionerna inkluderas i materialet. De respektive skolornas ledning är informerade om intervjuerna. Samtliga skolledningar har godkänt undersökningen. Ingen av de intervjuade har velat backa från eller avbryta intervjun. Allt ovan är i linje med informationskravet (Vetenskapsrådet 2002, 7) och samtyckeskravet (ibid., 9). Efter de deltagandes önskan är också konfidentialitetskravet efterföljt (ibid., 12). I det här fallet betyder det att de intervjuades identiteter döljs på ett sätt som ska göra det omöjligt att identifiera vilken lärare, elev och skola som intervjun handlar om.

Tidigare forskning

Det finns ingen litteratur som tar upp det exakta ämnesområdet i den här uppsatsen. Däremot finns det artiklar och böcker som berör konflikter och problematik som kan uppstå i samband med bland annat religionsämnet. Det har gjorts undersökningar som kan vara av vikt för att förklara varför kontroverser inom religionsämnet överhuvudtaget uppstår, bland annat av Skolverket, Hartman (professor emeritus i pedagogik vid Stockholms universitet) och Löfstedt (lektor i religionsdidaktik på Uppsala universitet).

Problematiska situationer på just religionskunskapslektioner berörs bland annat i antologin Religionsdidaktik - Mångfald, livsfrågor och etik i skolan (Hartman 2011).

8

Hartman skriver där i sitt kapitel ”Perspektiv på skolans religionsundervisning” att religionsämnets historia visar hur den demokratiska samhällsutvecklingen ökar tendensen till och utrymmet för konflikter i ämnet (Hartman 2011, 28). Han ger läsaren en historisk överblick i hur religionsämnet har hanterats sedan skolplikten infördes 1842 och avslutar sedan sitt kapitel med att ge förslag till varför debatten om religionsundervisningen hela tiden har varit så intensiv. Förklaringarna handlar om övergången från ett religiöst till ett sekulariserat samhälle, men också om internationell lagstiftning som ger föräldrar rätt att ge sina barn den religionsundervisning de önskar. Detta har, skriver Hartman, kommit i konflikt med skolan i Sverige och accentuerats av invandrargrupper med olika religiösa bakgrunder (ibid., 31f). Även kristna grupper på hemmaplan har med oro följt religionsämnets utveckling mot ett mer sekulariserat och objektivt perspektiv och arbetat för att bevara det gamla sättet att undervisa kristendom (ibid.)

Även om undersökningar från slutet av 1900-talet har konstaterat att religionsundervisningen är impopulär hos eleverna, så visar också forskningen att livsfrågor är av starkt intresse (Hartman 2011, 32). De studier som genomförts av bland annat Sjödin (1995) och Eriksson (1999), visar att livsfrågor är centrala i barns och ungas tankevärld (Löfstedt 2011, 58). I en stor utredning som gjorts av Skolverket - NU 03 – framgår det att många unga vill få mer tid i skolan att diskutera livsfrågor, men de upplever att det inte ges tillräckligt med tid till detta (ibid., 58f). Löfstedt spekulerar i att detta kan bero på att lärare generellt tycker att det är svårt att undervisa i den här typen av frågor, eftersom det är personliga områden som kan vara känsliga att ta upp (ibid.).

I Löfstedts egen studie kring lärarstudenters uppfattningar om sin egen undervisning på grundskola och gymnasium, framgår också att de existentiella frågorna inte funnits med i undervisningen eller inte lyfts fram på ett tydligt sätt. Hon menar att genom att istället låta livsfrågorna ta en central plats i religionsämnet, distanseras inte eleven från olika religioner. Istället lär eleverna sig att relatera till andra människor (ibid., 59f).

En annan artikel berör fundamentalism hos ungdomar och presenterar verktyg för att hantera möten med radikalism. Artikeln heter “To Colorize a Worldview Painted in Black and White– Philosophical Dialogues to Reduce the Influence of Extremism on Youths Online” (Backman, Gardelli, Gardelli & Nilsson, 2015). Artikeln handlar om strategier för att förebygga och motverka extremism och odemokratiska värderingar hos svenska ungdomar. Den uppmärksammar att informationstillgängligheten via internet i dag ger ungdomar möjligheter att följa samhällsdebatten ur många olika vinklar. Problematiken ligger då i att informationstagaren har ett eget ansvar i att värdera informationen

9

källkritiskt (Backman, Gardelli, Gardelli & Nilsson, 2015, 65). Det kräver kunskaper som många unga saknar. Eftersom artikeln tar upp problemet med odemokratiska värderingar hos ungdomar och lösningar för att bemöta sådana, så ger den ett vetenskapligt perspektiv på en del av problematiken som beskrivs i materialet.

10

Resultat

Materialpresentation

Nedan följer en sammanställning av intervjuerna i förkortad version.

Intervju A

Intervjun ägde rum på en privat gymnasieskola. Elevgruppen är liten och förhållandevis homogen, med en överhängande majoritet som har sina rötter i svensk medelklass och svensk kultur. Pedagog A upplever inte att det har skett några större incidenter på lektionerna i religionskunskap. Däremot har flera händelser ägt rum som har varit problematiska för skolans värdegrundsarbete. Eleverna uttrycker sällan odemokratiska åsikter öppet:

Jag tror att även om man har kontroversiella åsikter, så tror jag inte att man säger dem, för att man vet att det är betygsättning. (…) De kan vara så där både radikala och nazister, men det framgår inte av varken uppgifter eller i lektionssalen. De har ändå gått i skolan i nio år, så de vet nog lite sådär, vad de får säga och vad de inte får säga.

(Pedagog A 2018)

Däremot har de kontroversiella åsikterna ibland visat sig i inlämningsuppgifter, där det har varit mest fokus på islam och när religionen togs upp enligt kursplaneringen, så förekom ”konstigheter” som var direkt kränkande. När ämnet homosexualitet har kommit på tal har även detta kommenterats på ett negativt sätt.

Pedagog A upplever också att elevgruppen har en etnocentrisk syn när det gäller reaktioner på andra kulturyttringar:

Jag tror att etnocentrismen är väldigt utpräglad, att det de utgår från sig själva och kristendomen är bara så som den ser ut i Sverige, så de kan inte tänka sig katolicism eller ortodoxa eller andra länder i världen som är mer radikala. De utgår från sig själva där de är normala och alla andra är konstiga. Och där kommer det en massa fördomar som jag inte tror är politiska eller ideologiska från deras sida - oftast.

(Pedagog A 2018)

Vad gäller de kontroversiella inlämningsuppgifterna med temat islam, valde pedagogen ut ett exempel på en sådan situation för att berätta hur hen reagerade på händelsen. Hen

11

pratade då med eleven enskilt och ställde frågor om vilka källor eleven hade använt sig av och hur eleven hade resonerat. Sedan fick eleven göra om uppgiften. Pedagog A tror inte att eleven riktigt förstod vad hen gjorde för fel ändå.

När kommentarerna om homosexualitet fälldes, så tog pedagogen upp ämnet i helklass och gick igenom flera av kommentarerna. Även det här agerandet upplevdes inte ge något större resultat.

”För några var det säkert effektivt, men för vissa är det nog bara så att de har lärt sig vad de inte får säga. Jag tror inte att jag ändrade deras åsikter, om de nu har några. Tyvärr. Utan mer att, det här får man inte göra i skolarbeten och man får skilja på de här två sakerna”(Pedagog A 2018).

Anledningen till att Pedagog A valde att agera så som hen gjorde både i fallet med inlämningsuppgiften och i fallet med kommentarerna kring homosexualitet, var att hen ansåg att inlämningsuppgiften bara berörde en person och att kommentarerna berörde hela klassen, eftersom de sistnämnda just kom upp i helklass.

På frågan om ifall Pedagog A tror att något hade kunnat förebygga att de här situationerna uppstod, såg hen flera orsaksfaktorer som ligger utanför skolans kontroll att förebygga. Det kom med andra ord inget direkt svar om vad som hade kunnat förebygga situationen tidigare, men däremot ett svar om att skolan kan påverka framtida situationer genom hur den agerar.

”Det handlar ju mycket om vad man lär sig hemma, när man är med kompisar och hur man själv uppfattar världen. Man kanske ser något på internet och tänker att det är sant. Men det vi kan göra, som skola, det är ju att ha all fakta rätt och ge den till eleverna när det behövs” (Pedagog A 2018).

Intervju B

Skolan som den här pedagogen arbetar på är privatägd. Elevantalet är litet och elevgruppen består till största delen av pojkar från olika sociala, ekonomiska och kulturella bakgrunder. Enligt Pedagog B är en betydande del av skolans elever från en muslimsk kultursfär. Pedagog B tog upp två olika händelser som skett på skolan där hen nu arbetar.

Den första incidenten handlade om en elevs starka reaktion när Palestina-Israel-konflikten togs upp på lektionen. Eleven ska då ha uttryckt sig ”väldigt illa” om judar. Lärarens agerande för att lösa situationen beskrivs här med hens egna ord:

12

Då var det ju jag som frågade, och det var någon elev också faktiskt som reagerade och frågade: Men hur kan du tycka illa om alla judar?

”Ah, för vad de gör mot… för det som händer i Israel-Palestina.”

Men då spånade vi vidare på det och då sa jag: Men judar som bor här i Malmö- för jag var tvungen att gå vidare… vad har de att göra med det som händer i Israel-Palestina?

”Amen, de är, de är judar.” (…)

Och hen är muslim, så då sade jag: “Och du är muslim. Men varför springer du runt och kidnappar folk och skär halsen av folk och sådant då?” Det här var mitt i IS-konflikten. ”Men vadå?”

Jamen, jag tänker IS och Islam. ”Amen de är inte muslimer!”

Nej, ok. Det vet du. Och det vet jag. Så jag köper vad du säger. Men då är det lika fel att koppla dig med IS som det är att till exempel koppla judar i Malmö med det som händer i Israel-Palestina.

Och då såg jag väl hur det började snurra lite i henom.

(Pedagog B 2018)

Pedagog B frågade också ifall eleven tyckte illa om en lärare på skolan som är av judisk härkomst. Eleven tycks då ha backat och enligt Pedagog B kom en bra diskussion ur situationen.

Pedagog B upplevde att det här tillvägagångssättet gav ett resultat åt önskat håll. Efter samtalet tyckte hen att eleven blev mer eftertänksam i frågan. Elevernas reaktion när incidenten inträffade var också att ifrågasätta klasskamratens ställningstagande. Pedagog B berättade att flera av de muslimska eleverna tyckte att det var väldigt klumpigt uttryckt av eleven. De undrade öppet hur hen kunde tänka på det sättet.

När frågan kom upp om varför läraren valt att agera så som hen gjorde, så menade hen att man som lärare måste ha med i beräkningen att den här typen av diskussioner kommer upp. Sannolikheten är stor särskilt när det gäller islam och judendomen. Pedagog B tror inte att det hade givit något resultat att kasta ut eleven. Hen trodde inte att elevernas konsekvenstänkande alltid finns där fullt ut och då behöver eleverna något som de kan sätta sig in i och relatera till.

Skulle situationen ha kunnat förebyggas? Pedagog B svarade att mycket kommer hemifrån och att det kan vara svårt för skolan att komma åt det. Kanske kan samhälleliga insatser göras tidigare i form av informationsspridning av något slag, men det är svårt att göra något innan gymnasiet. ”Vi har ju ett viktigt demokratiskt uppdrag och allt det där”, avslutar hen. ”Men vi kan inte lösa allting. Inte på den här nivån.” (Pedagog B 2018).

13

Därefter berättade Pedagog B om en annan situation, där en elev reagerade kraftigt på ämnet homosexualitet. Eleven hade kommit för sent, vilket hen enligt Pedagog B brukade göra. Lektionen handlade egentligen om något annat, men synen på homosexualitet kom upp i ett sammanhang. Då uttryckte sig den här eleven ”väldigt nedvärderande och kränkande” om homosexualitet. Pedagog B var inte helt säker på om det var hen själv eller en annan elev som då ställde frågan om vad eleven skulle göra ifall hen fick veta att hens söner var homosexuella.

”Ja, då tar jag och radar upp dem mot väggen och så tar jag en K-pist och bara skjuter dem”, svarade eleven. Läraren agerade då annorlunda i jämförelse med den första situationen som beskrevs. Pedagog B blev enligt egen utsaga så pass provocerad att hen bad eleven att lämna klassrummet, med hänvisning till värdegrunden. Senare diskuterade läraren händelsen med eleven utanför klassrummet, men upplevde inte att det blev något önskat resultat. ”Hen blev kanske medveten om att det finns andra sätt att se på det, men jag tror inte att det genererade någon skillnad i hens synsätt. Tyvärr” (Pedagog B 2018).

Klassens reaktion på händelsen beskrivs av Pedagog B som att de vände sig mot sin klasskamrats uttalande. ”De tyckte nog att det var skönt att hen lämnade klassrummet och att det inte blev något mer av det hela” sade hen. ”Dessutom visste jag ju inte om det satt någon där i klassen som var homosexuell och som tog väldigt illa vid sig” (Pedagog B 2018). Vissa av klasskamraterna diskuterade händelsen utanför klassrummet efter lektionen och tog lärarens parti i frågan.

Vad gäller förebyggande av den här typen av situationer, så svarade Pedagog B att skolan måste arbeta mycket med människors rättigheter och lika värde. Skolan kan också samarbeta med RFSU. Men hen påpekade också att det alltid kommer att finnas enstaka elever som inte köper det och att det är viktigt att som lärare ha byggt en bra relation med sina elever för att kunna ha diskussioner om ämnen som dessa.

Intervju C

Pedagog C jobbar på ett privat gymnasium. Elevgruppen är liten. Könsfördelningen är relativt jämn och en majoritet av eleverna kommer från svensk medelklass och tillhör en svensk kultursfär.

Den intervjuade läraren upplevde att de kontroverser som uppstår i klassrummet i allmänhet kommer från religiösa eller icke-religiösa elever, som ”rynkar på näsan” åt

14

information som de får. Eleverna accepterar inte alltid varandras ståndpunkter och framförallt när det kommer till Jehovas vittnen, så är det många som ifrågasätter deras val.

När ett tillfälle kom upp då vissa elever var kritiska mot Jehovas vittnen, så valde Pedagog C att flytta diskussionen om det här till ett annat lektionspass. Anledningen var att hen ville prata med en elev som tillhörde Jehovas vittnen i enrum först och förbereda denne på diskussionen som kunde komma upp, så att eleven kände sig trygg. Elevens religiösa tillhörighet var inte allmänt känd i klassen. Pedagog C upplevde att eleverna som kritiserat Jehovas vittnen hade bristfälliga kunskaper i ämnet. När diskussionen väl togs upp igen vid ett annat tillfälle, så valde eleven att berätta att hen var medlem i Jehovas vittnens församling. Klasskamraterna reagerade med förvåning och enligt Pedagog C visste de inte riktigt hur de skulle fortsätta diskussionen, eftersom de inte hade koll på vad de frireligiösa rörelserna står för.

Att skjuta på ämnet till en framtida lektion är också en del av ett system som Pedagog C använder sig av. Om ett diskussionsämne kommer upp som inte relaterar till det ämnet som behandlas på den lektionen, så använder sig klassen av Google Classroom för att fylla på en lista med ämnen som ska tas upp på framtida lektioner. Då vet eleverna att det inte glöms bort och att läraren tar deras önskemål på allvar. Sedan, när det blir tid över på en lektion, så kan klassen välja ett diskussionsämne från listan.

Pedagog C tyckte att resultatet av Jehovas vittnen-diskussionen blev positivt. När kursen väl betygsattes upplevde hen en allmänt större acceptans i klassrummet.

Att förebygga att en situation som den här uppstår, trodde Pedagog C var svårt. Lärare kan inte påverka föräldrarnas inflytande, men hen trodde ändå att skolan i alla fall kan förebygga för framtiden. Hen berättade om de regler som etableras på religionslektionerna och som hen sedan återknöt till i den här frågan:

Jag brukar alltid börja min första lektion med att säga att det är okej att ha det väldigt högt i tak, men att vi måste behandla varandra med respekt. Vi vet inte vem som sitter här inne som också är religiös eller som har vissa åsikter vad det gäller religion. Och att det är helt okej att uttrycka sig så länge man inte kränker någon annan. Och då är det lite uttalat i klassrummet att det är så det kommer att fungera. Att inte huka oss för några diskussioner, utan att alla frågor är värda att ta upp.

(Pedagog C 2018)

15

Däremot skulle det inte fungera att förebygga innan eleven börjar gymnasiet, såvida lärarna där inte tog kontakt med elevens högstadielärare.

Pedagog C har också haft en elev som uttryckte att hen skulle konvertera hela klassen till sin religion. Klasskamraternas reaktion blev passiv och läraren uttryckte en önskan om att de skulle ha reagerat starkare för att få igång en djupare diskussion om hur man väljer att tolka sin religion och andras. ”De hade hört diskussionen förr.” Sade Pedagog C. ”De gick ju ändå i trean, så de har ju gått i samma klass i två och ett halvt år.” (Pedagog C 2018). Läraren valde att inte själv lyfta diskussionen, eftersom hen inte ville ifrågasätta och peka ut eleven inför klassen. Incidenten förblev därför obehandlad.

Intervju D

Den fjärde intervjun hölls på en kommunal skola. Skolan har en stor elevgrupp. Elevgruppen består främst av svensk medelklass och det är också den kultur som dominerar på skolan. Könsfördelningen är relativt jämn. Den typ av problematik som kan uppkomma på Pedagog Ds lektioner är bland annat orsakad av ateister, som ibland ser religionsämnet som ett sätt att ”sätta dit religioner”. ”De ska upptäcka luckorna hela tiden”, förklarade hen (Pedagog D 2018).

”Som ”hur kan de säga så där när de samtidigt säger detta?” Buddismen till exempel. Där hade jag senast förra veckan en elev som, vi pratade om religionsundervisning och då sa han: ”Man får ju inte begära någonting. Men hur kan de då uppnå Nirvana? För de begär ju att uppnå Nirvana” (Pedagog D 2018).

Läraren tyckte inte att den här typen av ifrågasättande behöver vara problematisk. Att eleverna kan se paradoxerna ses som bra, så hen går aldrig i försvar i sådana situationer. Istället uppmuntrar hen intresset för frågan och föreslår att eleven kan ställa frågan till någon troende, men på ett respektfullt sätt. Ett annat problem att brottas med är de många förutfattade meningarna som finns om islam. Därför ser också Pedagog D islam som den svåraste religionen att undervisa om. När en generalisering eller förutfattad mening yttras i klassrummet, försöker läraren visa komplexiteten inom religionen:

Ofta kan man ju bemöta när en elev säger något om Islam som till exempel. ”Jamen där får man ju gifta sig med tjejer som är nio år gamla.”

Där brukar jag bemöta med. Men det är intressant, vilket land handlar det om, när, vilket år, vart har du läst det någonstans? Kan du hitta hur de förklarar det där? Och så visa på till exempel hur det ser ut i Tunisien i dag; vad är det för regler som gäller där? Att vi faktiskt

16

går in och kollar. Vad finns det för underlag när vi går till muslimerna och frågar dem hur de ser på det? Så att ta det de säger på allvar, men att visa på att verkligheten är så mycket mer komplex än det.

(Pedagog D 2018)

Läraren arbetar också förebyggande för att undvika konflikter och intolerans. Hen brukar börja läsåret med att jämföra Sverige med resten av världen vad gäller religion och påvisa att vi är undantaget snarare än regeln. Därmed hoppas Pedagog D på att skapa en viss ödmjukhet inför andras perspektiv. ”Också prata mycket om hur människor utifrån sina förutsättningar är rationella” sade hen. ”Det vill säga att det inte är så att folk tycker saker för att de är genuint dumma i huvudet, utan det är ju rationellt utifrån deras perspektiv. Så det måste jag jobba mycket med innan vi sätter igång kursen, för annars så går det inte” (Pedagog D 2018).

Hen tyckte sig se en tendens hos eleverna att jämföra den mest sekulariserade aspekten av Svenska kyrkan med extrema varianter av andra religioner. Eftersom den jämförelsen inte är rimlig, så råder hen då eleverna att istället jämföra med de som är lika sekulariserade inom varje religion. Eleverna påminns också om att de inte vet något om sina klasskamraters eventuella religion eller tro och därför bör använda en respektfull ton i klassrummet. Anledningen till att hen arbetar med att lära ut just respekt och komplexitet, är att flytta perspektivet från ”vi och dem” till bara ”vi”.

När någon klasskamrat uttrycker sig odemokratiskt i någon fråga, blir elevernas reaktion passiv i väntan på att läraren ska ta tag i det. Men om det är någon som brukar säga emot, så kan det bli suckar och kommentarer som ”Åh, sluta!” Pedagog D uppfattade elevgruppen som väldigt medveten om vad som är politiskt korrekt. Den eleven som har yttrat något odemokratiskt får en chans att förklara sig på ett respektfullt sätt inför de andra.

Pedagog D såg inte mycket som skulle kunna förebygga de nämnda situationerna före gymnasietiden. Hen hänvisade istället till det arbete som läraren kan göra i början av varje ämne; Bygga en bra relation med elevgruppen och ge eleverna det perspektiv de behöver för att förstå komplexiteten i religioner och därmed kunna visa respekt.

Intervju E

Pedagog E arbetar på en privat skola. Elevgruppen är liten, mångkulturell och från olika ekonomiska bakgrunder. Den består till större delen av pojkar. Pedagog E upplevde att

17

religionsämnet i sig själv kan vara en utmaning på en multikulturell skola. Dessutom finns det elever som är så pass sekulariserade och/eller ateister, som ser religionskunskapen som ett irrelevant ämne. Det finns också elever från olika kulturer som tycker att det är onödigt att lära sig om andra kulturer och religioner.

Det fall som togs upp skedde i början av Pedagog Es tjänst som religionslärare och slutade med att både rektorn och en förälder blev inblandad:

”Jag hade en presentation där vi pratade om den judiska historien och jag fick upp en davidsstjärna på skärmen. Och jag hade en elev i klassrummet som var palestinier och som direkt tolkade davidsstjärnan som Israels flagga, varpå hen bestämde sig för att hen absolut inte skulle läsa religionskunskap längre”(Pedagog E 2018).

Läraren hade då sagt till eleven att davidsstjärnan var en historisk symbol och inte hade med Palestina-Israelkonflikten att göra. Eleven lämnade då klassrummet. Enligt Pedagog E var det här en elev som ofta lämnade klassrummet, så hen fortsatte undervisningen som vanligt efter att eleven gått. Pedagog E tolkade klasskamraternas reaktion som att de nog tyckte att elevens respons var löjlig och att det var besvärligt att eleven i fråga reagerade på ännu en sak.

Elevens pappa kom därefter till skolan och pratade med rektorn, med uppfattningen om att skolan ”promotade Israel.” Därefter följde en diskussion mellan rektorn, föräldern och Pedagog E, där Pedagog E fick en möjlighet att förklara kontexten och syftet med att visa symbolen även för föräldern. Läraren upplevde också att hen fick mycket stöd och uppbackning från rektorn i frågan.

Problematiken med judendomen kom också upp i en annan kontext:

”Vi försöker göra studiebesök och i och med att vi har synagogan på bara fem minuters gångavstånd härifrån, så brukar det vara en del i religionskursen att få gå dit och helt enkelt göra ett studiebesök. Och där är det många elever som brukar… jag tror att den här eleven, samma elev i fråga sa att, ”då ska jag ta med mig stenar och så ska jag kasta på synagogan” (Pedagog E 2018).

Då fick läraren ha ett samtal med eleven om detta och förklara skolans och samhällets värdegrund, samt regler. Eleven tog aldrig med sig stenar till synagogan och tilläts vänta utanför när resten av klassen gjorde studiebesöket. Vad gäller situationen med davidsstjärnan, så upplevde Pedagog E ett positivt resultat. Varken eleven eller föräldern tog upp det igen och åtminstone föräldern var nöjd efter att ha fått en nyanserad förklaring av läraren. Hur eleven påverkades av händelserna är mer osäkert. Läraren uttryckte en förståelse för både förälder och elev: ”Jag kan förstå att en elev som kommer från en

18

situation, och i det här fallet föräldern som kanske kommer från en krigssituation reagerar på det sättet” (Pedagog E 2018). Pedagog E trodde på att våga prata mer om frågor som Palestina-Israelkonflikten för att förebygga att liknande situationer uppstår. På det sättet finns det möjlighet att gå djupare in i frågan och nyansera den. Hen avslutade med att ta upp en djupare problematik kring sitt ämne. Många har åsikter om ifall ämnet ska läsas alls och hur det ska läsas. Pedagog E menade att religionsämnet inte bara handlar om att undervisa om religioner, utan om att öka förståelse och respekt för andra människor.

19

Analys

Jag har valt att kategorisera materialet med fokus på de tre frågeställningarna. Under rubriken Problematiken får vi svar på vilken typ av problematik som uppstår på de intervjuade pedagogernas lektioner. Problemen kommenteras och jämförs här med tendenser som kan återfinnas i samhället. Under Problemlösningarna behandlas pedagogens lösningar på de uppkomna problemen. Pedagogernas lösningar presenteras och effektiviteten i lösningarna prövas genom jämförelser med forskningsmaterial.

Problematiken

Islam togs upp av både Pedagog A och D. I ena fallet rörde det sig om fördomar i en inlämningsuppgift och i det andra fallet om en fördomsfull fråga i klassrummet. Att just islam nämndes i samband med problematik i klassrummet var på sätt och vis väntat. Den aggressivitet som uppstod mot religionen före 2001 är enligt Härenstam (Härenstam 1993) rotad i vårt undermedvetna på grund av västvärldens konfliktfyllda historia med islam. Bland annat hänvisar han till kampen om Jerusalem i korstågen, samt den europeiska imperialismen. Det ska, menar han, ha skapat en bild av att muslimerna är ”motståndaren” (ibid.). Terrorattentatet på World Trade Center i september 2001 orsakade en ökad negativ syn på islam, enligt Sander (Sander 2006). Hans forskning visar att media var en bidragande orsak. Genom att lägga vikt på islam som en bakomliggande faktor till terrorattentaten, så kom muslimer i allmänhet att ses som ansvariga för händelsen. Detta trots att många muslimer och muslimska ledare fördömde attentaten (ibid.).

Homosexualitet nämndes av Pedagog A och B. Hos Pedagog A kom negativa kommentarer från klassen när ämnet togs upp. Pedagog B hade en elev som reagerade med vrede över ämnet och hävdade att hen skulle skjuta sina söner om de kom ut som homosexuella. Att en negativ inställning till homosexualitet kan finnas kvar är inte förvånande. Även om homosexualitet avkriminaliserades i Sverige 1944, så var det först 1979 som socialstyrelsen tog bort läggningen i sitt register över sjukdomar (Norrhem, Rydström & Markusson Winkvist 2008, 78-79). Sverige har också genom kristendomen ett kulturellt arv, som framställer homosexualitet som en synd. En mycket liten del av Sveriges befolkning ser sig i nutid som troende kristna och Svenska kyrkan har sedan

20

årtionden tillbaka tagit en formell ställning för att stötta homosexuella (Svenska kyrkan 2017). Föreställningen om homosexualitet som något sjukt eller negativt lever ändå till viss del kvar hos befolkningen. Det kan förklaras genom att studera fenomenet utifrån en genealogisk historiesyn (Edenheim 2005, 14f). Denna historiesyn är en metod som utgår ifrån teorier av bland annat Foucault, som menar att historia måste ifrågasättas som minne eller hågkomst. Varje nutid kan använda utvalda delar av det förflutna för att uppnå ett visst mål i samtiden (ibid., 15). Samhället tenderar till exempel att ta den bibliska lagen i beaktande, även om det sker mer eller mindre medvetet och kan sägas ha förlorat sin relevans för staten, eftersom den inte längre är i union med kyrkan.

År 2002 släppte Statens folkhälsoinstitut en rapport om allmänhetens attityd till homosexualitet (Österman 2002). Den visar att inställningen till homosexuella går i en positiv riktning. Ändå är cirka 25-30 procent av befolkningen mer eller mindre negativ till homosexualitet (ibid., 9). Negativitet mot homosexualitet återfinns i flera andra kulturer och nationellt ursprung behöver inte nödvändigtvis vara av betydelse här.

Judendomen förekom också i två fall, som Pedagog B och E berättade om. Båda fallen handlade om en enskild elev som reagerat negativt. I ett av fallen var det specifikt davidsstjärnan som hade gjort eleven upprörd. Det finns ett mer än tusenårigt tungt arv i Europa vad beträffar fördomar gentemot judar. Den pågående konflikten i Israel-Palestina har lagts till det arvet, efterhand som det svenska samhället har utvecklats i en mångkulturell riktning. I en artikel i Socialvetenskaplig tidskrift 2015 om antisemitiska och antiromska hatbrott, skriver författarna om hur negativa attityder gentemot judar minskat bland ungdomar i Sverige under de senaste 10 åren, förutom hos gruppen muslimska ungdomar. De varnar däremot för att göra antisemitism till ett ”muslimskt problem”, utan menar att antisemitism måste förstås som ett bredare samhällsproblem (Wigerfelt & Wigerfelt 2015, 268). Författarna sätter judefientligheten i vissa muslimska grupper i kontext med den israelisk-palestinska konflikten, men tror också att den fientligheten göds av den sociala och ekonomiska marginalisering, samt utanförskap som många migrantgrupper upplever i Europa (ibid., 273). De antisemitiska hatbrotten ökade från strax under tvåhundra anmälda per år 2013 till över 250 anmälningar 2014 och 2015. Brottsförebyggande rådets statistik visar att anmälningarna återigen gick ner till under tvåhundra 2016 (Brottsförebyggande rådet 2018).

21

Ateism förekom som potentiell problematik i intervju C och D. Pedagog C nämnde att en del icke-religiösa elever kunde ”rynka på näsan” åt information de fick, men att det också kunde gälla religiösa elever. Pedagog D har haft elever som ville försöka ”sätta dit” religioner genom att hitta det ologiska i dem. Det ser hen inte nödvändigtvis som ett problem, då det visar att eleven kan se och förstå paradoxer. Ateismen kan istället var nära länkad till etnocentrism och motivation, varför det tas upp under de rubrikerna.

Frireligiösa rörelser togs upp av Pedagog C och då specifikt Jehovas vittnen, som en klass hade uttryckt fördomar mot. Pedagog C visste vid tillfället att en elev som tillhörde Jehovas vittnen satt i klassrummet. Att diskutera frireligiösa samfund kan upplevas som ett minfält för en religionslärare. Å ena sidan säger skollagen att skolan ska följa diskrimineringslagen och bland annat främja lika rättigheter och möjligheter inom utbildningsområdet oavsett religion eller annan trosuppfattning (Skollagen 2018). Å andra sidan finns det belägg för att ett samfund som till exempel Jehovas vittnen kan innebära en risk för individens demokratiska rättigheter och hälsa.

Holden (Holden 2002), professor i sociologi, har gjort en studie om hur ungdomar som brutit mot reglerna inom samfundet bemöts av övriga medlemmar.Holden kallar Jehovas vittnen för konservativt, kalkylerande och auktoritärt (Holden 2002, 2). Han skriver att samfundet noggrant, under strikt reglerade former, kontrollerar barnens tillgång till information och underhållning. Allt material skall vara korrekt och får inte vara något som kan ge dem en negativ syn på samfundet. Helst skall vittnenas budskap och syn på livet genomsyra allt det barnen kommer i kontakt med (ibid., 5). Det är inte ovanligt att barn har blivit slagna eller disciplinerade med andra metoder för att säkerställa att barnen lyder samfundets regler och förväntningar (ibid., 11). Att försöka bryta med samfundet kan leda till att både vänner och familj som är medlemmar tar avstånd, eftersom avhopp ses som oförlåtliga (Liedgren Dobronravoff 2007, 22).

Religiös övertygelsenämndes av Pedagog C, som haft en elev som ville konvertera hela sin klass till sin egen religion. Hen sade också att vissa religiösa elever kan ”rynka på näsan” åt information som de får, vilket också nämns om ateistiska elever. Även här finns en problematik som kan kopplas till motivation, men också till ovan nämnda dilemma kring värdegrundsarbete versus religionsfrihet. Det finns dessutom en risk att den elev som Pedagog C talade om inte kan uppfylla vissa kursmål. Den religiösa övertygelsen kan till exempel vara av ett sådant slag att eleven inte kan acceptera ett vetenskapligt

22

förhållningssätt till religion, eller vilja se och lära sig nyanser i sin egen världsbild. Syftet i läroplanen för religionskunskap på gymnasiet säger att eleverna ska ges möjlighet att reflektera över och analysera människors värderingar och trosföreställningar och därigenom utveckla respekt och förståelse för olika sätt att tänka och leva (Skolverket 2018). Det kan vara ett svåruppnåeligt mål för eleven i fråga.

Etnocentrism kan röra sig om incidenter, men också genomsyra elevers förhållningssätt till ämnet. Pedagog A menade att etnocentrism ger upphov till fördomar om andra kulturer och religioner som inte behöver vara rotade i vare sig religion eller politisk åskådning. Det går också att tolka in etnocentrism i Pedagog Bs och Es fall med elever som inte gillade judar. Även Pedagog D gick in på etnocentrism när hen berättade att eleverna har en tendens att jämföra den mest sekulariserade aspekten av Svenska kyrkan med mer traditionella varianter av andra religioner. Det gällde också Pedagog E, med elever från olika kulturer som tycker att det är onödigt att lära sig om andra kulturer och religioner.

Etnocentrismen i Sverige är - när det handlar om religionsämnet - delvis rotad i den sekularisering som samhället har genomgått och fortsätter att genomgå i modern tid. Även om religionen fortfarande är synlig i högtider, lagstiftning och andra kulturella uttryck, så är det inte alltid säkert att det betyder något för individer i den svenska kultursfären. Det är däremot inte på något sätt unikt för svenskar att ägna sig åt etnocentrism. Det som sticker ut i Sverige är bristen på religiöst inflytande. Cirka 23% av den svenska befolkningen tror på att det finns en Gud av något slag och cirka fem procent av befolkningen deltar i någon form av gudstjänst varje vecka (Sveriges Interreligiösa råd & SST 2016, 5). I en global undersökning ligger Sverige näst först som det minst religiösa landet i världen (Gallup International 2015). Men religion är bara en faktor av många i ett etnocentriskt förhållningssätt. ”Vi tenderar att tolka andras handlingar och beteendemönster utifrån vår egen kulturella måttstock”, skriver Dahlkwist i boken Mobbning, diskriminering och kränkningar. Verktyg i värdegrundsarbetet (Dahlkwist 2010, 61). ”Det blir ett slags brytningsfel i de linser genom vilka vi observerar och genom vilka vi försöker förstå och värdera andra kulturer” (ibid.).

Motivation behöver i det här fallet inte bara handla om motivationen till att läsa ämnet, utan också motivationen till att vilja reflektera över eller till och med ändra sin egen världsbild. Pedagog E tog upp motivationen till att lära sig ämnet som stundtals

23

problematiskt, men i alla de fem intervjuerna kan problematiken ha sin grund i just bristande motivation till att vilja ifrågasätta sitt eget förhållningssätt.

Bristen på motivation till att läsa själva ämnet kan ha sin grund i den sekularisering i samhället som tidigare nämnts. Ett annat motivationsproblem kan vara politisk eller religiös övertygelse. Både eleven och dess vårdnadshavare kan anse religionskunskapen olämplig ifall den går stick i stäv med familjens eller den enskilde elevens världsbild. Enligt skollagen kan föräldrar också befria eleven från enstaka obligatorisk undervisning om synnerliga skäl finns (Skollagen 2018). Föräldrar har ibland använt paragrafen för att eleven ska slippa religionskunskap. Bland annat kan det finnas oro för att kunskaper om en annan religion ska påverka elevens egna religiösa förståelse och i värsta fall skapa tvivel kring den egna religionen (Ouis 2014, 11). Ibland ligger alltså inte bristande engagemang i studierna ursprungligen hos eleven.

Motivation är i sig ett komplext ämne att studera. Motivationsbrist kan bero på ett oändligt antal faktorer som är sammanvävda i varandra. Inom psykologin är det svårt att finna strukturer inom motivationsforskningen. Lika ofta kan till exempel den sociala bakgrund som innebär framgång i livet för vissa, vara själva hindret för framgång för andra (Lehtinen & Jakobsson Lundin 2016, 110). Anderman och Hicks Anderman (Anderman & Hicks Anderman 2014) som är aktiva inom motivationsforskning på Ohio State University, lyfter också frågan om hur uppgifterna inom ämnen utformas. De menar att det är extremt viktigt att ta elevens kulturella bakgrund i beaktande när uppgifter delas ut. Elever från olika etniska, socioekonomiska, språkliga och religiösa bakgrunder kan ha väldigt olika syn på vad som räknas som väsentligt att lära sig (Anderman & Hicks Anderman 2014, 22).

Problemlösningarna

Hur tacklade de fem pedagogerna den problematik som de upplevde? Och vad blev resultatet av lösningarna? Innan resultatet analyseras, måste ju givetvis frågan ställas om vad målsättningen för lösningarna egentligen var. Jag utgår här från att pedagogernas målsättning har varit att följa skollagen, mer specifikt följande avsnitt i kapitel ett:

Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga

24

rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.

(Skollagen 2018)

och

Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor.

Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling.

Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

(Skollagen 2018)

Matts Dahlkwist (Dahlkwist 2012), lärarutbildare vid Uppsala universitet, tar upp skolans ansvar i att förmedla och förankra samhällets grundläggande värden och värderingar i boken Lärarens ledarskap-relationer och grupprocesser. ”Eleverna ska fostras till ansvarstagande individer” skriver han (Dahlkwist 2012, 208). Med andra ord är en del av lärarens uppdrag att se till att eleven efter utbildningen kan fungera i samklang med samhällets regler, lagar, värderingar och normer. Det betyder inte nödvändigtvis att eleven delar de värderingar som samhället grundar sig i, men eleven måste lära sig att leva i samklang med dem.

Dialog med enskild elev

En återkommande lösning som pedagogerna använde sig av var att bemöta elevernas uttalanden eller uppfattningar med en dialog. Pedagog A pratade enskilt med eleven som lämnat in en uppgift om islam med faktafel. Även Pedagog C tog ett enskilt samtal med en elev som tillhörde Jehovas vittnen, men då för att göra eleven trygg inför en framtida diskussion i klassen om dennes tro.

Pedagog B höll en diskussion inför klassen med en elev som uttryckt sig negativt om judar. Pedagog D valde att lösa situationen på samma sätt med eleven som uttalade en fördom om islam inför klassen. Pedagog E behövde gå i dialog med en elev inför klassen vid två tillfällen, då eleven båda gångerna uttryckte stark aversion mot judendomen. Här slutade en av dialogerna med att eleven lämnade klassrummet.

I de här fallen rapporterade lärarna olika upplevelser av resultaten, även i de fall där de använt sig av samma metod. Det är inte särskilt underligt, med tanke på hur många faktorer som måste tas med i beräkningen. Vi har inga detaljkunskaper om vare sig lärarens eller elevens dagsform, sociokulturella bakgrund, exakta uttalanden eller

25

handlingar. Vi vet inte hur parterna uppfattade varandra vare sig innan eller under samtalet. Vi vet heller inget om de känslor och övertygelser som kan ha varit inblandade eller graden av betydelse som ämnena kan ha haft för lärare och elev.

I antologin Konflikthantering i professionellt lärarskap skriver Friberg (Friberg 2015) att det inte finns någon entydig bästa metod för att hantera alla konflikter på och att man därför som skola och lärare inte bör låsa sig vid en metod, utan välja den lämpligaste metoden efter tillfället (ibid., 57). I de här fallen har respektive lärare valt just den metod som de ansåg var lämpligast vid tillfället. I Pedagog Bs och Ds fall handlade dialogerna om att arbeta strukturerat med att utveckla elevernas tänkande kring ämnet. Ingen av de två lärarna tycks ha visat upprördhet inför elevernas påståenden. Istället för att ”rätta” eleverna med fakta, använde respektive pedagog sina ämneskunskaper på ett sätt som var hanterbart för eleven. Båda pedagogerna tog till Sokrates metodik, som kallas den majevtiska metodiken. Läraren ställer då frågor kring det uppkomna ämnet som eleven svarar på, tills svaret framträder till följd av elevens kritiska prövning av sitt eget argument (Lindström 2011, 48). I en sådan dialog blir båda parterna delaktiga i att komma fram till svaret och kan i min mening bidra till att eleven upplever att hen blir tagen på allvar och ses som en jämlike i diskussionen.

Dahlkwist tar upp metoden med dialog inför hela klassen som ett alternativ som kan vara bra att använda om läraren till exempel anser att problemet angår alla (Dahlkwist 2012, 205). I båda dessa fallen, som handlade om fördomar mot islam och judendomen, kan det ha funnits ett värde i att låta alla ta del av dialogen. Både judar och muslimer har i västvärlden en lång historia bakom sig av fördomar riktade mot den egna kulturen och/eller religionen. Genom att tillåta klasskamraterna att reflektera över komplikationen i elevens påståenden, får de en inbjudan till att både delta i diskussionen och att vidareutveckla sina egna förhållningssätt.

De två elevernas syn på respektive religioner är troligtvis förankrade i deras kulturella bakgrund. I det ena fallet rör det sig om en elev med muslimsk identitet. Om den negativa synen på judar är en produkt av hemförhållanden eller av egen konstruktion är osäkert, men det är bara vissa grupperingar av muslimer som delar hens uppfattning, vilket tydligt syns på klasskamraternas reaktion inför hens uttalande. Pedagog B beskrev att andra muslimska elever i klassen hade tyckt att hens uttalande varit klumpigt och de hade ifrågasatt att man alls kunde tycka så.

En del av det som kan ha motiverat eleven att gå läraren till mötes i diskussionen och senare uttrycka vissa förändringar i sitt förhållningssätt till judar, kan ha ett samband med relationen till pedagogen och känslan av grupptillhörighet i klassen. Inom motivationsforskningen talar man om vikten av att som pedagog bygga en bra relation

26

med eleverna. Elevens känsla av sammanhang och grupptillhörighet nämns också som en viktig faktor. ”Grunden för det pedagogiska mötet är den relation som finns mellan pedagogen och eleven/klienten”, skriver Jenner (Jenner 2004), professor i pedagogik. ”Den som bär ansvar för att det skapas ett fruktbart möte är pedagogen” (Jenner 2004, 23). När Dahlkwist (Dahlkwist 2012) skriver om Maslows behovspyramid angående motivation, kommenterar han att delaktighet i en grupp kan upplevas som nära nog ett livsvillkor för de flesta ungdomar (Dahlkwist 2012, 33). Jag menar här att den relation som eleven hade med pedagogen, samt klassens reaktion på elevens uttalande om judar kan ha spelat en roll för hur mottaglig eleven var för att nyansera sin syn på judar. Det är alltså inte nödvändigtvis pedagogens valda metod som gjorde dialogen fruktsam, utan behovet av att vara accepterad inom den egna gruppen.

Eleven som uttryckte fördomar om islam i Pedagog Ds klassrum kan också ha motiverats till att öppna sig för andra perspektiv just på grund av relationen till klass och lärare. I det här fallet kan elevens fördomar bottna i en kulturell bakgrund där möten med muslimer kanske har varit sällsynta. Det skulle stämma bra överens med den bild som personalen på den aktuella skolan gav mig av elevgruppen som huvudsakligen bestående av svensk medelklass. En faktor som inte togs upp är ifall skolans kultur är etnocentrisk och monokulturell, vilket också kan påverka inställningen till mångkulturalism. Enligt Lahdenperä (Lahdenperä 2015), professor i pedagogik, anses interkulturalitet i olika internationella överenskommelser, dokument och forskning vara ett medel i arbetet mot etniska fördomar, rasism, diskriminering och segregation samt ett medel för att utöka integration och likvärdighet (Lahdenperä 2015, 7).

I Pedagog Es fall är de båda dialogerna med dennes elev intressanta ur mer än en synvinkel.

När eleven reagerade på att se en davidsstjärna i lärarens presentation, är det osäkert ifall läraren argumenterade för symbolen genom att rakt av börja berätta för eleven om dess sammanhang, eller ifall hen började med att närma sig ämnet utifrån elevens premisser. Pedagog E berättade att eleven brukade lämna klassrummet under pågående lektion och att eleven också kunde reagera starkt i andra situationer. Klasskamraterna reagerade enligt läraren på ett sätt som antydde att de nog tyckte att det var ”löjligt” av eleven att ge en sådan respons. Allt det här tyder på att eleven antagligen inte hade en bra relation med vare sig pedagogen eller sin klass. Problematiken med att eleven hade haft starka reaktioner förr och brukade lämna klassrummet lämnar också ett frågetecken efter sig i elevhälsoperspektiv.

27

Forskning inom pedagogik och psykologi berättar om vikten av bra relationer till lärare och grupp för att upprätthålla välmående och motivation. Bland annat talar ERG-teorin2 om att en viktig drivkraft i människor är en önskan om att skapa och upprätthålla bra och meningsfulla relationer (Lehtinen & Jakobsson Lundin 2016, 82). Forskning har också visat att känslan av tillhörighet i en grupp avgör beteende, mående och skolprestation (Anderman & Hicks Anderman 2014, 226). Om elevens beteende att lämna klassrummet då och då var något som normaliserades, blev det troligen också en del av elevens självbild och roll i klassen. Försökte skolan undersöka och/eller åtgärda elevens starka reaktioner innan eller efter den beskrivna incidenten? Var elevhälsan någonsin inkopplad? Ett av de vanligaste problemen som hamnar hos elevhälsan är elevers bekymmer med att anpassa sig till det dagliga livet i klassrummet, oavsett vad problematiken gäller (Hjörne & Säljö 2013, 187). Däremot kan problematiken ibland gälla ämnen som vanligen inte tas upp i en utredning. ”Man får aldrig veta något om upplägget av undervisningen, hur stimulerande eller krävande klassrumsmiljön är eller hur läraren bemöter barnen”, skriver Hjörne och Säljö (Hjörne & Säljö 2013) i boken Att platsa i en skola för alla. ”Det är mycket av vad som hänt i klassrummet som aldrig görs explicit i samtalen” (ibid., 190). Det är alltså inte säkert att en eventuell utredning om elevens beteende skulle göra någon skillnad ifall beteendet hade med omständigheter i klassrummet att göra.

Att kunna förebygga det beteende som eleven uppvisade handlar om flera faktorer. Att ha förmågan att handskas med konflikter på ett bra sätt handlar ofta om att ha trygghet i sig själv (Dahlkwist 2012, 83). Från pedagogens håll lyfter forskningen fram förmågan att hantera känslor i en grupp som en av de viktigaste egenskaperna hos en ledare som vill uppnå goda resultat (ibid., 85). Att problemet alls uppstod tycks med andra ord ha sin grund i ett flertal faktorer, där hem, skola och elevens förutsättningar utifrån erfarenheter och personlighet har spelat en roll.

Det framgår av intervjun att eleven hade en palestinsk bakgrund och nämnde incidenten för åtminstone en av sina föräldrar. Det orsakade att elevens pappa besökte rektorn och ville veta varför Israel ”promotades” på skolan. Både Pedagog E och rektorn fick sedan förklara sammanhanget den judiska symbolen visades i, vilket pappan enligt Pedagog E godtog. I det här fallet kan förälderns direkta kommunikation med skolpersonalen ha varit en fördel som avlastade en del av skolans kommunikationsproblematik med eleven. Ifall eleven inte ville lyssna på läraren, så fanns

2 _{En teori som psykologen Clayton Alderfers skapat. Bokstäverna står för Existence, Relatedness och}

Growth. Teorin går ut på att människor behöver tillfredsställa tre behov för att må bra: Basbehov (sömn, mat etc), bra relationer med andra människor, samt eget växande och egen utveckling (Lehtinen & Jakobsson Lundin 2016, 82).

28

det en möjlighet att hen lyssnade på pappan. Vi vet ingenting om hur elevens familj såg eller ser på sin identitet i samhället, men det framgick av Pedagog E att skolan är mångkulturell och som sådan är det av betydelse att den erkänner kulturella skillnader och att unga med en annan etnisk härkomst inte bara är medborgare i en nation, utan också medlemmar i olika etniska grupper med kulturella tillhörigheter (Bouakaz 2012, 24). Kompromisser med mångkulturalism är ett ständigt debatterat ämne och det fortsätter att påverka religionslektioner. Det finns självklart också en gräns för hur mycket skolan kan göra för att komma tillrätta med elevers demokratiska värderingar.

Vad gäller just antisemitiska tendenser från vissa grupper av muslimer, uttrycker historieprofessor Bauer i en intervju att de som är bäst lämpade för att motarbeta antisemitism från Mellanöstern är de som själva kommer därifrån. ”Använd er av de människor som redan finns där, som är emot radikalisering och som vill integreras i samhället, men behålla sin kultur och sin religion.” säger han. ”Det måste bemötas ideologiskt, och varken du eller jag kan göra det eftersom vi inte är muslimer. Detta måste göras av icke-radikala muslimer, de finns och de är många” (Holmgren 2018). Skolorna kan till exempel boka föreläsningar med muslimer som arbetar för att avlägsna fördomar mellan minoritetsgrupper, i det här fallet judar.

Vi ska nu reflektera över de enskilda samtal som Pedagog A och C tog med sina elever. Pedagog A hade ett samtal med en elev vars inlämningsuppgift om islam innehöll faktafel som upplevdes ha sin grund i fördomar. Läraren försökte reda ut vart eleven hade fått sina källor ifrån och hur hen hade resonerat. Sedan ombads eleven att göra om uppgiften. Men Pedagog A trodde inte att eleven förstod vad som hade blivit fel ändå. Läraren nämnde tidigare i intervjun att hen upplevde ett etnocentriskt förhållningssätt från elevgruppen i allmänhet. Hen menade då att det ledde till fördomar som oftast inte är ideologiskt eller politiskt förankrade (Pedagog A 2018).

Det tål att upprepas att skolans kultur också kan påverka förekomsten av fördomar. Lahdenperä (Lahdenperä 2015) menar att det på en skola är viktigt att identifiera ”kulturpoliser” hos personalen, det vill säga de som värnar om den monokulturella och normerande organisationskulturen för att på så sätt kunna arbeta in ett mer interkulturellt eller mångkulturellt tänkande (ibid., 69). I det här fallet tycks förebyggande arbete på skolan eller i klassen vara en bra lösning. Förebyggande behandlas under egen rubrik nedan.

Pedagog C talade privat med en elev som tillhörde Jehovas vittnen. Anledningen var att klassen önskade ha en diskussion om ämnet, men läraren ansåg att det var bäst att skjuta

29

på den för att hinna göra eleven trygg i den kommande diskussionen. När ämnet väl togs upp i helklass kände sig eleven trygg nog att på eget initiativ bekänna sin tro inför klassen. Om målet gällde elevens trygghet, så borde resultatet ses som lyckat. Vad beträffar målet för övriga klassen är resultatet troligen också tillfredställande. Pedagog C upplevde att klassen blev mer medveten om sin brist på kunskap om frireligiösa rörelser. Här kan man säga att direktkontakten med en klasskamrat som själv tillhörde rörelsen skapade den medvetenheten. Pedagogen har förhoppningsvis, genom sitt privata samtal med eleven som tillhörde Jehovas vittnen, bidragit till att skapa en större tolerans för frireligiösa rörelser i den klassen.

Å andra sidan skulle det vara intressant att veta hur läraren tacklade undervisningen om Jehovas vittnen på ett nyanserat sätt. Som tidigare nämnts under rubriken Problematiken, så finns det ett system inom Jehovas vittnen som inom vissa områden kontrollerar medlemmarnas barns liv. Om de skulle vilja lämna samfundet, så finns det en risk för utfrysning även inom den egna familjen. Eftersom Jehovas vittnen är ett samfund som ingår i RRM-begreppet (förkortning för Religiösa Rörelser av Manipulativ art) (Nylund 2004, 40) så kan det vara viktigt för skolpersonalen att hålla ett vakande öga vad gäller elevens hälsa och välbefinnande.

Diskussion med hela klassen

Att i helklass debattera en problematik kan ha flera fördelar. Pedagog A höll en diskussion med en klass kring ämnet homosexualitet, eftersom negativa föreställningar om läggningen hade yttrats av olika personer i klassen. Läraren upplevde inte någon större förändring i elevernas tänkande efter diskussionen, utom att de hade lärt sig vad man fick säga och inte säga offentligt. Här går det att argumentera att åtminstone skolans ansvar i att förmedla och förankra samhällets grundläggande värden och värderingar har varit ett framsteg för Pedagog A. Eleverna höll kanske inte med om lärarens ståndpunkt, men åtminstone förstår de (förhoppningsvis) att den typen av antidemokratiska värderingar inte ska yttras i det offentliga rummet.

I en utredning som gjorts av HomO finns det förslag på hur skolorna bör arbeta med fördomar om sexuell läggning, där man bland annat anser att skolorna bör inkludera frågan i vardagsarbetet och göra det med bredd och regelbundenhet för att få ett långsiktigt, önskat resultat.

”Här kan skolan skapa möjligheter för elever, skolpersonal och föräldrar så att de ges möjlighet att reflektera över normer, förhållningssätt samt attityder. Det kräver dock att skolan har en medveten och synlig strategi för att detta förändringsarbete skall kunna uppnås” (HomO 2008, 12).

30

Vidare skriver HomO att det är viktigt att det framgår att skolledningen ser allvarligt på alla former av trakasserier samt att ett sådant handlingssätt inte accepteras (ibid., 23).

Att avvakta

Pedagog C hade en elev som berättade för klassen att hen skulle omvända alla till sin religion. Både klasskamraterna och pedagogen besvarade uttalandet med passivitet. Lärarens anledning var att hen inte ville peka ut eleven inför klassen, men hen uttryckte besvikelse över att klassen inte tog upp det till diskussion. Men hen sade också att klassen hade vant sig vid kommentarer av det slaget från eleven, eftersom de hade gått i samma klass i två och ett halvt år.

Dahlkwist (Dahlkwist 2012) tar upp olika alternativ till att hantera konflikter. Han ser på undvikandet att ta itu med en situation som ett alternativ som kan innebära vinst ifall pedagogen för tillfället kanske anser att hen behöver mer information innan handling. Då kan resultatet bli bättre än om snabba beslut tas (Dahlkwist 2012, 203f). Just i det här fallet finns en djupare problematik i situationen som har att göra med återkommande fundamentalistiskt tänkande.

Artikeln ”To Colorize a Worldview Painted in Black and White– Philosophical Dialogues to Reduce the Influence of Extremism on Youths Online” är visserligen främst inriktad på att reducera extremistiskt inflytande över unga på internet, men presenterar en metod för att nyansera extremistiska ungdomars svartvita syn på tillvaron. Författarna förespråkar filosofiska dialoger för att bättre rusta ungdomar att förhålla sig kritiska till extremism av olika slag (Backman et al. 2015, 65). De menar att dialogerna bör hållas mellan de unga och vuxna som inte är inblandade i deras uppfostran. I detta kan läraren spela en viktig roll i att uppmuntra elever till att ifrågasätta information, samt till att förhålla sig källkritiska, samtidigt som läraren vägleder eleverna för att nå förståelse för hur man når rimliga slutsatser (ibid., 66f). Idén med de filosofiska dialogerna stärks också med forskningsresultat som visar att unga som deltar i sådana dialoger utvecklar förmåga att reflektera och att förstå värdet i demokrati och jämlikhet (ibid., 67). Även om Pedagog C upplevde att det var olämpligt att ta diskussionen vid tillfället eleven yttrade sig, så är det av betydelse att ämnet lyfts vid något tillfälle. Eleven uppvisar enligt intervjun ett svartvitt tänkande som skolan bör ha en plan för att nyansera, med referens till skollagen: ”Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Skolverket 2018). Här är det återigen passande att referera till Dahlkwist (Dahlkwist 2012), när han skriver om skolans ansvar i att förmedla och förankra samhällets grundläggande värden och värderingar (Dahlkwist 2012, 208). Om skolan eller Pedagog