Man lär sig vad det hette och så - Att arbeta språkutvecklande i en förstaklass med gemensamma upplevelser som grund

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

”MAN LÄR SIG VAD DET HETTE OCH SÅ”

Att arbeta språkutvecklande i en förstaklass med

gemensamma upplevelser som grund

“You sort of learn what it´s called”

Language development in first grade based on shared experiences

Maria Frank Martha Ulonska

Lärarexamen 210hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Datum för inlämning: 2014-01-08

Examinator: Anna Clara Törnqvist Handledare: Fredrik Hansson

3

FÖRORD

TACK TILL

Vi vill tacka den underbara klassen och deras lärare för det varma mottagandet och att vi fick ta del av deras skoldagar! Det har lärt oss mycket, både inför detta arbete och vårt framtida yrkesutövande som lärare. Vi vill även tacka rikta ett stort tack till vår tålmodiga och kunniga handledare Fredrik Hansson som vi fått mycket stöttning och tips ifrån.

ARBETSFÖRDELNING

Vi har gjort stora delar av arbetet tillsammans, och har båda deltagit under samtliga tillfällen i fältstudien. Intervjun med klassföreståndaren gjorde vi tillsammans. Vi har intervjuat två grupper med elever vardera, om tre barn. Vi har transkriberat våra respektive intervjuer, samt delat upp lärarintervjun jämnt emellan oss. Under inläsningen av teori delade vi upp litteraturen mellan oss, även om vi båda satte oss in i samtlig teori. Därav kommer sig att Martha primärt har författat avsnitten om Vygotskij, Gibbons, Säljö rörande språk och samspel, Swain samt artikeln av Woods, Bruner och Ross. Maria å sin sida har framförallt skrivit delarna om Rose, Gärdenfors, Lindberg, van Lier samt Säljö rörande kunskap och makt. Vi har båda grundligt satt oss in i kapitlet Språkutvecklande ämnesundervisning av Holmegaard och Wikström i Hyltenstam. Både teori- och analysdel har processats i flera led och därmed författats av oss båda, men Martha har sammanställt analysen, och Maria teoriavsnittet. Martha har skrivit större delen av avsnittet Metod och material.

4

ABSTRACT

Detta arbete föranleds av ett genom forskning och rapporter konstaterat faktum – undervisningen för andraspråkselever uppfyller inte de mål som uttrycks i Lgr 11. Att undervisningen skall anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov, är något som enligt en granskning av Skolinspektionen skolan inte lyckas uppnå. Detta gör att andraspråkselever ofta ges sämre möjligheter till skolframgång, vilket i sin tur kan påverka deras tillgång till maktarenor i samhället.

Dessa elevers specifika förutsättningar kan bemötas på en rad olika sätt, i detta examensarbete presenteras ett av dem. Vi undersöker ett språkutvecklande arbetssätt som utgår från gemensamt gjorda upplevelser i en förstaklass. Genom att följa en klass under åtta tillfällen, ville vi få syn på hur en sådan undervisning kan läggas upp, samt hur detta emottas av eleverna. I analysen utgår vi från teoretiker som menar att lärande sker i samspel med andra, att egen språklig produktion är avgörande för andraspråksutveckling respektive att det för en språkligt heterogen elevgrupp är särskilt viktigt att kunna koppla undervisningsstoffet till en kontext. Vi tycker oss genom undersökningen kunna konstatera att den här undervisningen som låter ämnesstoffet kretsa kring upplevelser, med en tydlig struktur runt begreppsinlärning kan innebära just detta: eleverna kan sätta in kunskaperna i en meningsfull kontext som underlättar ett lärande i samspel och ger möjlighet till egen språklig produktion.

Nyckelord

Andraspråksinlärning, språkutvecklande arbetssätt, lärande i samspel, kunskap och makt, egen språklig produktion, kontextualisering.

5

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Syfte och problemställning ... 7

Teori ... 8

Kunskap och makt ... 8

Lärande i samspel ... 11

Den proximala utvecklingszonen och bruners definition av stöttning ... 12

Skolinspektionens kvalitetsgranskning ... 13

Olika förutsättningar i undervisningen ... 13

Språkutvecklande arbetssätt i skolan ... 14

Pauline Gibbons om andraspråksinlärning ... 14

Upplevelsebaserat lärande – en gemensam referensram för samtalet? ... 15

Förförståelse och kontext ... 17

Lusten att förstå... 19

Teoretiska slutsatser ... 20

Metod och material ... 20

Material ... 21

Metod ... 22

Kännedom om att vara föremål för forskningsobservation ... 22

Genomförandet av en deltagande observation och intervjuer ... 23

Tillvägagångssätt vid och reflektion kring materialinsamling... 24

Forskarrollen ... 25

Resultat och analys ... 26

Projektets bakgrund och dess övergripande upplägg ... 26

Bakgrund - träd i parken ... 27

Förarbete – innan upplevelsen ... 29

6

Bearbetning av upplevelsen ... 33

Dikteringen som en stödstruktur ... 34

Elevintervjuerna ... 35

Ord som inte stöds av undervisning i klassrummet ... 37

Eleverna om arbetssättet ... 38

Slutdiskussion ... 38

Referenser ... 42

Elektroniska källor ... 43

Bilagor ... 44

Bilaga 1 – Intervjuguide elever ... 44

Bilaga 2 – Intervjuguide Sonja ... 45

Bilaga 3 – Elevintervjuer... 46

Bilaga 4 – Intervju med Sonja... 66

Bilaga 6 – Svar från Sonja på kompletterande frågor ... 76

Bilaga 7 – Brev till föräldrar om vår undersökning ... 77

7

INLEDNING

Skolan har enligt Lgr 11 som mål att anpassa undervisningen efter varje elevs specifika förutsättningar och behov (Lgr11, ”Skolans värdegrund och uppdrag”). Den senaste tidens rön visar dock att svenska elevers skolresultat sjunker (PISA 2012), varför man kan ana att detta mål inte alltid uppnås. En rapport ifrån Skolinspektionen konstaterar att i synnerhet elever med svenska som andraspråk inte får en undervisning anpassad efter deras specifika inlärningssituation (Språk- och kunskapsutveckling: för barn och elever med annat modersmål

än svenska, 2010). David Rose, som bland annat forskat om språk i relation till demokrati,

menar att skolan pedagogiskt sällan anpassas efter minoritets- och andraspråkselevers förutsättningar och behov. Detta menar han, vidmakthåller en samhällsordning som missgynnar nämnda kategori medborgare (2005:133).

Dessa elevers specifika situation intresserar oss. Därför ville vi undersöka ett arbetssätt som aktivt tar sig an uppdraget att förbättra deras inlärningsmöjligheter. Vi fann så en skola som arbetade med ett upplevelsebaserat språkprojekt, där medvetenhet om andraspråksinlärares behov tycktes forma undervisningen. Resultatet blev en explorativ undersökning om hur upplevelser och det pedagogiska upplägget runt dem kan fungera stödjande för kunskapsinhämtande och språkinlärning i en språkligt heterogen förstaklass.

SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING

Vi vill undersöka hur en upplevelsebaserad undervisning kan påverka andraspråkselevers begreppstillägnande. Våra forskningsfrågor har därför varit som följer:

- Erbjuder denna upplevelsebaserade undervisning någon form av kontextuellt stöd för ord- och begreppstillägnande i förstaklassen, och hur kan då detta se ut?

- Kan upplevelserna och strukturen runt dessa verka gynnande för elevernas språkliga produktion och i så fall hur?

8

TEORI

Vi har valt att använda oss av teorier som berör elevers olika förutsättningar i skolan, språk och lärande som sociala företeelser, samt didaktiska teorier som dels utgår från ett sociokulturellt perspektiv och som dels presenterar undervisningsmodeller som skall gynna andraspråksinlärare.

KUNSKAP OCH MAKT

Roger Säljö skriver i boken Lärande i praktiken (2010) som följer: ”Utvecklandet av kunskaper är [...] ett demokratiskt problem som har att göra med social skiktning och med skapandet av både utanför- och innanförskap.[...] … det är väsentligt att man inser att det är vissa sätt att uppfatta och förstå omvärlden som blir giltiga, och som ges en hög status exempelvis i skolan.” (2010:103) Vi kommer i följande avsnitt att beskriva hur kunskap i allmänhet och språk i synnerhet, är vägen till maktens korridorer – något som inte alla har tillgång till. Jim Cummins poängterar i Language, Power and Pedgogy – Bilingual Children in

the Crossfire (2000) även att huruvida en person tillägnar sig ett akademiskt språk eller ej är

avgörande för individens (studie- och yrkesmässiga) framtid. Med andra ord påverkar det vilka ”chanser en person har i livet” (vår översättning). Han gör gällande att denna utmaning är större för andraspråksinlärare än personer med majoritetsspråket som sitt förstaspråk. (a.a:53f). Utifrån detta antagande kommer vi nu att redogöra för David Rose artikel Democratising the

classroom: a literacy pedagogy for the new generation (2005:131ff). Han beskriver där den

problematik han menar sig se i dagens skola som han skriver missgynnar en stor grupp elever, och presenterar en pedagogik som ska överbygga och motverka sociala klyftor i samhället (och skolan). Denna pedagogik bygger han på Vygotskijs teori om lärande som social process, Hallidays modell om språk som text i en social kontext, och Bernsteins modell om utbildning

som pedagogisk diskurs (a.a:131). Han skriver utifrån en australiensisk respektive sydafrikansk

kontext, men gör gällande att detta i stor utsträckning kan appliceras på den västerländska skolan i allmänhet. Rose gör inledande en rad antaganden som vi i detta avsnitt kommer att utgå från. Det första och övergripande konstaterandet han gör är att västerländska klassrum premierar en elit, och marginaliserar majoriteten elever (a.a:131). Bernstein menar att det i skolan inom den pedagogiska diskursen finns två dimensioner, den undervisande och den

regulativa. Den undervisande dimensionen är det skolan avses lära ut i form av

ämneskunskaper. Detta ger eleverna specialiserade förmågor (t.ex. läsning och skrivning). Den regulativa dimensionen är den som skapar och omskapar ordning (i hierarkisk bemärkelse),

9

identitet och relationer i klassrummet (a.a:132). Bernstein menar vidare att det är den regulativa dimensionen som är den dominerande, och att den undervisande finns inbäddad i denna. Man gör ofta skillnad på överförandet av kunskaper och överförandet av värden, men Bernstein skriver att dessa två komponenter utgörs av en och samma mekanism, nämligen upprätthållandet av den sociala ordningen (a.a:132).

Vilken social ordning är det då skolan har att upprätthålla? Bernstein (och Rose) menar att ”The moral order in our classrooms is one of inequality” - den sociala ordningen som skolan skapar och omskapar är alltså en ojämlik sådan (a.a:132). Genom att redan vid skolstart se elever som mer eller mindre begåvande, eller förmögna att lära skapar man en ojämnlik situation dem sinsemellan: ”Relations in other words, between learners within every classroom and school, are unequal” (a.a:133). Den instruerande diskursens uppgift är därför att specialisera de ekonomiska rollerna, medan den reglerande diskursen har till uppgift att naturalisera detta rollbesättande, de olika inläraridentiteterna (a.a:133). Vad som här framgår är alltså en bild av skolan som upprätthållande av en social stratifiering där identiteter som mer eller mindre begåvade skapas och förstärks. Genom att få elever att se sig själva som mer eller mindre förmögna att tillgodogöra sig kunskaper, skapar man även en bild åt dem där vissa av dem kommer att tillhöra samhällets elit, medan andra bör hålla sig till mindre kvalificerade yrken. På detta vis, menar Bernstein och Rose, fyller skolan fortfarande den funktion som den vid dess födelse var menad att fylla, den elitiserar och sållar agnarna från vetet (a.a:133f). Genom att klassificera elever som mer eller mindre begåvade, hålls den regulativa dimensionen av den pedagogiska diskursen dock mer eller mindre dold – detta då fokus läggs på elevens möjlighet att tillgodogöra sig kunskap (a.a:133), snarare än på skolan som upprätthållande eller utmanande av den sociala ordningen.

Rose argumenterar vidare för att diskursen berörande en progressivistisk (inlärar-fokuserad) skola kontra den traditionella (lärar-fokuserad), är till stor del missriktad och alltför ytlig. Dessa skolor, påpekar författaren, upprätthåller båda den sociala ordningen genom att indirekt behandla elever olika utifrån deras förmögenhet att ta till sig kunskap (a.a:136). Detta kallar han för en specifik ”dold läroplan”. Begreppet dold läroplan används för att beskriva dolda motiv som finns i skolan, utan att ingå i den officiella läroplanen. Den han här syftar på är idén om elever som ojämnlika, som genererar en ojämnlik behandling och undervisning (a.a:136). Denna ojämnlikhet förklaras sällan som rent biologisk, utan som en produkt av en (pedagogiskt) mer eller mindre stimulerande primär socialisation, den i hemmet (a.a:137). Rose argumenterar för att läroplanen i skolan förutsätter att barnen mött en viss mängd litteratur före skolstart, och

10

att skolstarten då innebär en påbyggnad av den redan förvärvade literaciteten, och att varje steg därefter förutsätter att eleverna redan från början legat ”steget före” (a.a:138). I varje steg förväntas eleverna tillägna sig redskap för att kunna ta sig vidare till nästa steg, och dessa redskap undervisas inte explicit när de väl når nivån där de skall användas (a.a:138). När en elev inte förvärvat de kunskaper som förväntats i föregående steg, kan den inte heller prestera i det aktuella, och detta ger denne identiteten som en icke framgångsrik elev(138). Rose skriver vidare att: ”By these means, relations between learners are constructed as unequal from the very beginning of schooling, and their identities are continually reinforced as successful, avarage or unsuccessful” (a.a:138). Rose huvudkonstaterande är här alltså det att skolan som institution upprätthåller och förstärker en social hierarki, bland annat genom att man förutsätter att barnen som börjar första klass har med sig ett visst mått akademiska färdigheter från hemmet.

Vad Bernstein menar att den traditionella pedagogiska riktningen och progressivismen har gemensamt är främst att de båda förutsätter att lärande är något som sker inne i individen, skillnaden är bara att i den ena versionen ”får” inläraren kunskap av sin lärare, medan hen i den andra ”upptäcker” den själv (a.a:140). Han menar att de båda systemen gynnar den ”framgångsrike” eleven, och missgynnar den ”icke framgångsrike”: Det traditionella för att undervisningen är riktad till de framgångsrika och/eller någorlunda framgångsrika eleverna och därmed ”tappar” de mindre framgångsrika (a.a:140) och det progressivistiska för att det nivågrupperar klassen i mer eller mindre framgångsrika elever och därmed presenterar uppgifter för dessa på olika kunskapsnivåer – eleverna får med andra ord tillgång till olika kunskaper (a.a:140ff). Rose argumenterar för ett gemensamt lärande på en gemensam nivå. Han menar att Vygotskij var förespråkare för detta synsätt, genom att han menade att inlärning sker i den närmsta utvecklingszonen. Detta kan i praktiken innebära att eleverna kan presenteras för samma material, och få stöttning efter behov i bearbetningen av detta (a.a:142) – detta kan innebära att alla elever får tillgång till identiteten framgångsrik elev (a.a:142).

För att demokratisera klassrummet och därmed överbygga/utmana de sociala klyftor som finns i ett sådant, menar Rose att man bör använda sig av Michael Hallidays systemisk-funktionella grammatik där grammatiken är snarare ett redskap för att kommunicera mening än enbart en uppsättning bokstäver (a.a:143). Vi kommer inte att gå in vidare på den pedagogik Rose förespråkar, då den inte liknar undervisningssituationen vi undersökt, utan nöjer oss med att använda oss av den kritik han riktar mot skolan, och då särskilt mot progressivismen och den mer traditionella skolan. Av denna skolkritik kan vi dra slutsatsen att Rose i likhet med Cummins och Säljö, konstaterar att varken kunskap eller utbildning är något objektivt – eller

11

jämlikt.

LÄRANDE I SAMSPEL

Utifrån ojämlika förutsättningar eller ej – alla lär vi. Men hur kan då detta lärande gå till? Det finns många olika perspektiv på detta. Den här uppsatsen intar ett sociokulturellt synsätt, som utgår från att ”människor lär genom att delta i praktiska och kommunikativa samspel med andra” (Roger Säljö, 2010:105). I möten med andra gör vi erfarenheter av hur vi kan resonera och tolka omvärlden. Dessa sätt att förstå världen ”använder vi senare som resurser för att förstå och kommunicera i framtida situationer” (a.a:106). Språket blir med ett sociokulturellt synsätt länken mellan kommunikationen och tänkandet (a.a:108). Tänkandet kan ses som ett slags samtal en människa för med sig själv. Men, skriver Säljö, tänkande kan också vara något som sker mellan människor, genom samtal med varandra. Det sociokulturella perspektivet lägger med andra ord en stor vikt vid kommunikationen med andra människor för en individs förståelsebyggande. Denna människosyn är därmed skild från tidigare ståndpunkter, t ex kognitivismen, inom vilken människans intellekt ses som något ”fritt svävande” utan påverkan av människor runt omkring. Med sociokulturella glasögon lägger man istället vikten vid att människor är kulturvarelser, där vårt tänkande och handlande sker i direkt eller indirekt samspel med andra personer (a.a:104). Att vi lär oss tala och benämna saker med specifika ord, såsom att kalla ”katt” för just ”katt” och inte ”lampa”, gör vi ”eftersom det är det naturliga sättet att etablera kontakt med vår omgivning i social interaktion och bli delaktig i sociala samspel” (a.a:106). Vi är kulturella varelser som under vår uppväxt utvecklas till att bli fungerande delar i en komplex värld.

När ett barn utvecklas kulturellt sker tillägnandet, av t ex en vana eller en förklaring av ett fenomen, inledningsvis på ett socialt plan, i samspel mellan barnet och omgivningen, sedan på ett inre plan, inom barnet själv. Vårt sätt att möta världen, förstå och lösa problem i den, hämtar vi nämligen från de sammanhang vi befunnit och befinner oss i. Med hänvisning till Vygotskij skriver Säljö att människor re-presenterar världen för sig själva och andra genom kommunikationen (a.a:105ff). Språket förbinder det inre, tänkandet, och det yttre, kommunikationen (a.a:108). Språket blir med andra ord avgörande för hur vi presterar socialt och hur vi utvecklar kunskaper om vår omvärld.

12

D

Vårt beroende av andra i vårt förståelseskapande, blir även tydligt i Vygotskijs teori om människans utvecklingszoner. Han definierar två utvecklingszoner hos barnet eller inläraren. Den ena är den aktuella utvecklingen, som utgörs av hur långt personen nått: vad hen vid en given tidpunkt och utan stöd av andra behärskar. Den andra är den närmsta utvecklingszonen (ofta omtalad i pedagogiska sammanhang, ibland som den proximala utvecklingszonen), vilken syftar till vad barnet är i stånd att tillägna sig. Vygotskij beskriver också denna som vad en person kan klara av med hjälp av någon idag, ”men på egen hand imorgon” (1999:270). Betonat är alltså inte bara den kompetens inläraren redan besitter, utan dess potential att utveckla sin förståelse och sitt handlande, skriver Säljö (2010:122). Han menar att man tidigare endast utgått från vad barnet redan kände till – dess aktuella utvecklingsnivå – för att bestämma dess intellektuella ålder. Han pekar bestämt på att detta dock inte är tillräckligt och skriver att

Barnet förmår göra betydligt mer med hjälp av efterhärmning i kollektiv verksamhet, under handledning av vuxna och kan dessutom utföra detta självständigt och med förståelse. (1999:270)

Genom Vygotski beskriver Säljö den ständiga utvecklingsprocess vi befinner oss i: Utifrån kommunikationen med andra får vi nya intryck och kunskaper, som leder till att vi hela tiden modifierar den kunskap vi redan har. Vi lägger till, drar ifrån och omkullkastar de föreställningar och färdigheter vi haft sedan tidigare när vi samspelar med andra (2010:119). Säljö understryker dock individens betydelse för ”skapandet av sin egen utveckling”. Inläraren är ingen ”passiv åskådare” som bara upprepar det andra gjort. Istället återskapas och förnyas kunskapen när individen i sitt tänkande och agerande utgår från lärdomar hen gjort.

Jerome K. Bruner har utifrån Vygotskijs proximala utvecklingszon formulerat tankar om hur det didaktiska upplägget utformas för att optimera inlärningsprocessen. Stöttning, eller scaffolding som är Bruners engelska term, är den process i vilken en nybörjare med hjälp av en mer kunnig person kan nå längre en vad hen hade gjort utan hjälp. Woods, Bruner och Ross (1976) skriver att stöttandet i huvudsak består i att den mer kunnige ”kontrollerar” de delar av en uppgift som ännu ligger utanför inlärarens kompetens. Därigenom kan nybörjaren fokusera på och slutföra de delmoment som hen behärskar (a.a:198). Men, fortsätter de, det är av största vikt att inläraren kan se hur resultatet eller lösningen på problemet ska bli/se ut. ”Comprehension of solution must precede production”. Som exempel hänvisar Woods mfl till en undersökning av Olson (1966/1970) som fastslog att barn kunde urskilja hur en diagonal linje såg ut, innan de själva kunde teckna en.

13

SKOLINSPEKTIONENS KVALITETSGRANSKNING

Som tidigare nämnt konstaterar Rose att den västerländska skolan är ojämlik och att andraspråkselever ges sämre förutsättningar för kunskapstillägnande. Hur ser det då ut i Sverige på den punkten?

Skolverkets statistik från 2010 konstaterar att närmare en femtedel av eleverna i den svenska grundskolan har utrikesfödda föräldrar eller är själva födda utomlands. En rapport från Skolinspektionen (2010:16) fastslår att undervisningen i många fall inte är utformad på det språk- och kunskapsutvecklande sätt som den bör för flerspråkiga barn. Dessa elever, skriver man, ”får sämre förutsättningar att nå de nationella målen”. Skolinspektionen skriver vidare att många av de svenska skolor som har en stor andel flerspråkiga elever brister i att möta dessa elevers specifika behov (2010:6). De framhåller en rad förhållningssätt som skulle kunna förändra skolan så att dessa elever ges möjligheter att nå kunskapskraven. Ett av fokusen här ligger vid att skolor bör arbeta språkutvecklande i alla ämnen. Språk- och kunskapsutveckling måste ”hänga ihop” och undervisningen måste skapa ett sammanhang, menar man i rapporten. Nämnas bör att Skolinspektionen även framhåller en rad andra viktiga faktorer att ta hänsyn till för att främja de flerspråkiga elevernas inlärning, såsom att relatera undervisningen till barnets egna erfarenheter och låta ämnesstoffet få nära koppling till modersmålsundervisningen (a.a:8). Detta är faktorer som vi finner mycket intressanta och relevanta, men som tyvärr inte får plats att behandlas i detta arbete. Vi utgår dock från konstaterandet att undervisningen ofta brister i målsättningen att ge eleverna en likvärdig utbildning oavsett bakgrund, samt att kunskaps- och språkutvecklingen måste hänga ihop i ett för barnen begripligt sammanhang.

OLIKA FÖRUTSÄTTNINGAR I UNDERVISNINGEN

I detta arbete utgår vi ifrån antagandena att skolan är en ojämlik arena och att människan lär i relation till andra människor. Vi kommer i följande stycke att gå in djupare på situationen i ett språkligt heterogent klassrum, och hur förutsättningarna för skolframgång kan se ut för andraspråkselever.

Under skolåren utmärks varje skolämne av sitt eget ämnesspecifika språk vilka bidrar till utvecklingen av elevens egen språkanvändning, skriver Holmegaard och Wikström i artikeln ”Språkutvecklande ämnesundervisning” (Hyltenstam mfl, 2004:540). De elever som lär på sitt andraspråk möter en extra stor utmaning när dessa skolrelaterade språkfärdigheter, som Holmegaard och Wikström kallar dem, blir en allt mer avgörande del av undervisningen. Andraspråkseleven lär sig ju både språket och ämnesstoffet genom det, konstaterar de vidare

14

(2004:539). Pauline Gibbons går så långt som att säga att de har att göra med tre utmaningar: barnen skall kunna tala språket, lära sig hur språket är uppbyggt samt kunna kommunicera och ta till sig nya kunskaper genom det (2009:161).

Holmegaard och Wikström gör gällande att barnet redan i förskoleåldern börjat bygga upp de språkliga baskunskaper som skolämnena sedan bygger vidare på. Detta antagande är inte helt olikt det Rose gör om vad som förväntas av barn när de börjar skolan. En elev som har majoritetsspråket (i det här fallet svenska) som sitt modersmål har ofta ett betydligt större passivt ordförråd som då blir behjälpligt, något som andraspråkeleven ofta saknar. Cummins pekar på att det tar betydligt längre tid att tillägna sig ett akademiskt språk än det vi använder till vardags (2000:34). Det finns två anledningar till att skillnaden är så stor mellan dessa tillägnande. För det första krävs mindre kunskap om språket i sig för att behärska vardaglig kommunikation, eftersom kontexten och den direkta samtalsformen (minspel, gester och tonfall) begränsar antalet möjliga tolkningar av vad som uttrycks (a.a:35). För det andra blir det akademiska språket mer och mer avancerat, i kontrast till det vardagliga som ju i mångt och mycket förblir det samma, oavsett inlärarens ålder (a.a:36). I takt med att nivån stiger, måste andraspråksinlärarna ”jaga ett rörligt mål” som Cummins uttrycker det, eftersom deras klasskamrater och läroplanen hela tiden kräver ett mer sofistikerat språk i den akademiska situationen. Som vi tidigare nämnde, menar Cummins att tillägnandet av det akademiska språket är avgörande för ens framtida yrkesutsikter.

I likhet med tidigare nämnda Rose, som pekade på att skolan förutsätter att eleverna tillägnat sig vissa litterära baskunskaper innan skolstart, blir det här tydligt att de språkliga förkunskaperna i synnerhet spelar stor roll. Den kunskapsmässiga utgångspunkten vid skolstarten är alltså – återigen – ojämlik.

SPRÅKUTVECKLANDE ARBETSSÄTT I SKOLAN

Hur kan man då tänkas arbeta i ett språkligt heterogent klassrum? I de följande avsnitten går vi in på gynnsamma arbetssätt för inlärning i allmänhet och som verkar fördelaktiga för andraspråkselever i synnerhet.

P

G

Pauline Gibbons har varit banbrytande på området didaktik för andraspråksinlärare. Hon kom 2010 ut med boken Stärk språket stärk lärandet Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för

och med andraspråkselever i klassrummet. Som titeln antyder är boken riktad främst till lärare

och handlar om hur man kan arbeta språk – och kunskapsutvecklande i klassrummet. Utgångspunkten är att eleverna i ett mångkulturellt klassrum ofta behöver lära sig använda

15

målspråket, lära genom språket, och samtidigt om det samma (a.a:161). Gibbons förespråkar att arbeta språkfokuserat i alla ämnen, och att inte ägna någon betydande del av undervisningen åt isolerad språklig färdighetsträning.

Gibbons redogör vidare för de komponenter detta språkutvecklande arbete består i, (a.a:24ff). Hon betonar då vikten av samarbete mellan individerna i klassrummet – mellan lärare och elev och mellan eleverna. Hon menar att båda måste ha en aktiv roll. En ofta förekommande undervisningsmodell är det som ofta kallas ”sändare-mottagare”, där elever kan sägas ses på som tomma kärl som läraren ska fylla med kunskap. Metoden har beskrivits av bl a Freire och Gibbons menar att dess utövare endast ser språket som en förmedlare av kunskap. I kontrast till denna skola, skriver hon vidare, har i spåren efter Piaget och Dewey den sk progressiva skolan tagit form, i vilken fokus på att eleverna ska ställa frågor och tänka intelligenta tankar ligger. Båda speglar en syn på inlärning som något som sker inom individen. Men (andra-)språket måste läras in i samspel med andra, skriver Gibbons (a.a:25). Därför måste läraren planera för en mer varierad undervisning där en dialoginriktad interaktion får ta stor plats (a.a:39). Ingen av modellerna ger heller akt på de specifika inlärningsutmaningar som andraspråks- och/eller minoritetselever ställs inför (a.a:25). Sändare – mottagare-modellen kan kritiseras, eftersom den inte tar hänsyn till minoritetsgruppers specifika erfarenheter utan endast speglar majoritetssamhällets. Gibbons intar därmed en sociokulturella syn på inlärning, vilket också den här uppsatsen gör. Hon skriver att:

Den sociokulturella teorin ser mänsklig utveckling som en i sig social företeelse, inte individualistisk. En individs utveckling är således i hög grad en produkt av undervisningen, inte en förutsättning för den, och den ses som ett resultat av individens sociala, historiska och kulturella erfarenheter. /…/ Språkinlärning, [handlar om] vilka sociala sammanhang och situationer vi befunnit oss i. (Gibbons 2010:26)

Gibbons i likhet med Rose kritiserar progressivismens individualistiska fokus, och belyser en annan aspekt som hon menar missgynnar minoritets (och andraspråks-) elever. Hon skriver att ”Man har visserligen tillerkänt den progressiva rörelsen en stor betydelse när det gäller att betona vikten av en intressant och interaktivt inlärningsmiljö, samtidigt som man hävdat att metoden tenderar att förstärka existerande sociala orättvisor eftersom man inte är explicit med vad man förväntar sig av eleverna”. (a.a: 88) Hon hänvisar här bland annat till Martin (1986) och Delpit (1988).

U

–

?

16

community of readers (1982). De skriver att det för ett barn kan vara en utmaning att förklara

någonting svårt, i deras exempel meningen med en bok. Men, fastslår de, ”[the] struggle to explain is made easier by having listeners who share your context” (1982:280). De fortsätter, det som för en ouppmärksam lyssnare kan framstå som något halvdant formulerat, kan i barnets gemenskap med den delade kontexten bära en stor betydelse (a.a:281). En delad kontext gynnar med andra ord samtalande och interaktion.

Holmegaard och Wikström betonar denna interaktions roll för språklig och kunskapsmässig inlärning av två skäl: vad och hur vi lär oss påverkas av i vilken kontext detta sker och tidigare har skett, men vi utvecklas också inom det område vi lär oss genom att själva interagera. (2004). Även Merrill Swain, forskare i andraspråksundervisning, förespråkar en interaktions- och produktionsfokuserad undervisning. Hon menar att den egna produktionen av språk är avgörande och att denna produktion fungerar bäst i samspel med andra, då man kontinuerligt tvingas göra sig förstådd och får respons på de egna yttrandena.

Swain tycker sig vidare urskilja tre grunder till varför den egna språkliga produktionen behöver ges betydande utrymme. Med rätt typ av arbetsuppgifter i andraspråksundervisningen, där inläraren producerar text (och talat språk), tycks hen bli uppmärksam på sina problem hen har i målspråket. Det blir för andraspråkaren synligt att där är en skillnad mellan vad hen vill uttrycka respektive vad hen kan uttrycka. Genom att aktivt använda målspråket, har inläraren möjlighet att testa en hypotes hen har bildat sig om målspråket – responsen på hens formulering kan ge en vink om användningen var korrekt. Utifrån detta kan hen sedan modifiera sin uppfattning om hur hen ska formulera sig korrekt. De två ovan nämnda komponenterna kan leda till en ”metalingvistisk funktion” hos inläraren, skriver Swain (a.a:125), som gör att hen kan kontrollera och internalisera språklig kunskap bättre. Genom att själv utöva språket aktivt – i stället för att främst emotta det – tvingas andraspråksinläraren reflektera djupare över språket (a.a:126).

När inläraren själv måste formulera sig, kan hen inte ”komma undan” med att utge sig för att förstå vad samtalspartnern menar. Att få tillfällen att producera utsagor är därmed viktigt, eftersom det erbjuder andraspråkstalaren möjligheter att närma sig ett ”grammatiskt processande”. Något som ju behövs för att själv kunna bygga språkligt korrekta formuleringar, inte bara greppa andemeningen av det någon annan uttrycker (a.a:128). Som tidigare nämnt menar Säljö att vi lär oss nya specifika ord för att kunna göra oss förstådda i en social kontext. Vi gör även med stöd av Hickman och Hepler antagandet att en gemensam referensram underlättar språkandet elever sinsemellan. Swain tydliggör hur viktig denna språkliga

17

produktion är för andraspråkselevens inlärning av målspråket. Vi drar därmed slutsatsen att dessa elever gynnas av en inlärningssituation där strukturerade och ostrukturerade samtal runt gemensamma upplevelser ges stort utrymme.

Även Inger Lindberg skriver om samtalets och interaktionens vikt i språkinlärning i artikeln ”Samtal och interaktion – ett andraspråksperspektiv” (i Hyltenstam mfl 2004). Lindberg citerar här Leo van Lier om inlärning som social process: ”psykologiska processer [har] sitt ursprung i kollektiva beteenden i samarbete med andra människor och internaliseras först därefter för att bli individens egendom” [Lindbergs översättning med hänvisning till Stetsenko och Arievitch 1997]. Lindberg beskriver även i Språka samman, om samtal och

samarbete i språkundervisning van Liers teorier om interaktionens roll för språkinlärning. Van

Lier gör skillnad på kognitiv interaktion och social interaktion. Med kognitiv interaktion avser han den kognitiva bearbetning som görs av nya kunskaper – i relation till de redan förvärvade. Den sociala interaktionen, är den där eleven jämför och utvecklar sina kunskaper och åsikter i relation till andras (a.a:40). Detta kan ställas emot tidigare strömningar där bland andra Stephen Krashen lagt den största fokusen på vilken form av inflöde språkinläraren har att tillgå. Han menade att samtal enbart tjänar till ett utökat språkligt inflöde, och inte fyller någon egen funktion för inlärningen (a.a:39f.)

Swain, van Lier, mfl konstaterar alltså att andraspråksinläraren behöver utrymme att formulera sig för att utveckla medvetenhet om och därigenom färdigheterna i (skol-)språket. En övning som ger alla elever i klassen möjlighet till just detta, och inte bara ett fåtal som räcker upp handen, är ”EPA” som Holmegaard och Wikström beskriver (2004:562). Förkortningen står för Enskilt, Parvis och Alla där man i den nämnda ordningen bes formulera sin åsikt kring något. Först enskilt skriftligen, för att sedan prata i par om vad man skrivit och så ta upp allas tankar i helklass (a.a).

F

I kapitlet Språkutvecklande ämnesundervisning i Svenska som andraspråk – i forskning,

undervisning och samhälle skriver Holmegaard och Wikström att en stor del av undervisningen

i de högre skolåren kretsar kring att kunna förstå det man läser. De pekar här, med hänvisning till Viberg och Saville-Troike, på vikten av ett stort ordförråd. Men, skriver de, en annan viktig faktor utgör förkunskaperna. Har läsaren god förförståelse men ett ringa ordförråd, kan hen ändå ha goda chanser att greppa innehållet i en ny text. Problemet är när varken inlärarens vokabulär eller grundläggande kunskaper räcker till (2004:547).

18

lättare med tydlig koppling till verkligheten, genom bilder, upplevelser eller tidigare kunskaper man kan jämföra det nya stoffet med. Margareta Holmegaard och Inger Wikström beskriver hur man kan bygga upp en undervisning som i alla ämnen gagnar andraspråksinläraren. Här framhålls bland annat Jim Cummins ”fyrfältare” som ett förslag till utgångspunkt när man planerar och genomför undervisning med andraspråkselever. Cummins tydliggör behovet av en stark kontext i den initiala språkinlärningen för att stötta upp meningsskapandet då språket inte räcker till. Med tiden kan ämnesstoffet behandlas med ett allt mer abstrakt språk (a.a:545). Se modell nedan.

Cummins menar som du ser att andraspråksinlärare bör följa pilen, och alltså börja i ett vardagsspråk där ämnesstoffet är kontextualiserat, för att sedan röra sig mot en högre kognitiv svårighetsgrad, dock fortfarande med mycket kontextualisering. Holmegaard och Wikström definierar kontextualisering som att man ”sätter in det nya stoffet i sammanhang och gör det mera tillgängligt och begripligt för eleverna” (a.a:552). Slutligen befinner sig inläraren i fältet där man kan röra sig med abstrakta termer på en hög kognitiv svårighetsgrad. Cummins menar att man ger elever den kontextualisering de behöver, genom att arbeta utifrån den egna referensramen i form av egenupplevda erfarenheter och att arbeta laborativt och interaktivt. Detta är olika former av stöd som inte är avhängiga ett fullt behärskande av språket (a.a:544). Holmegaard och Wikström framhåller att en elev som inte har ett tillräckligt utbyggt ordförråd för att ta till sig en abstrakt text på ett nytt område, har bättre chanser att tillägna sig densamma om eleven har god förförståelse i området texten behandlar. ”Har läsaren goda förkunskaper i ett ämne kan det kompensera begränsningar i ordförrådet. Med ett väl utvecklat ordförråd kan

19

läsaren få ut mycket av en text, trots grunda förkunskaper, men om det brister i både ordförråd och förkunskaper kan det bli problematiskt” (a:a:547). Man kan anta att andraspråkselever generellt har ett mindre ordförråd i majoritetsspråket än de enspråkiga, då de inte gagnas av det passiva ordförråd majoritetsspråkstalaren har redan före skolstarten. (a.a:540) Utifrån detta bör desto större fokus läggas på förkunskaper och kontextualisering för att kunna närma sig ämnesstoffet och därmed även ämnesspråket. Cummins belyser vidare att en del av kontextualiseringen bör utgöras av samspel sinsemellan elever (och lärare), detta dels för att utnyttja vad Vygotskij kallar zonen för närmaste utveckling, dels för att öka den sociokulturella kompetensen. Vidare skriver Holmegaard och Wikström att för att kontextualisera undervisningen så kan man lämna klassrummet och upptäcka världen utanför skolan, inte bara läsa om den. De menar att till exempel studiebesök kan ge upphov till intressanta frågor som man sedan kan arbeta utifrån. (a.a:553) Genom att befinna sig ”närmare” det stoff man skall tillägna sig, gör man detta tydligare, och om inte annat – synligare.

L

Peter Gärdenfors är kognitionsvetare och rör sig således primärt utanför pedagogikens sfär. Många av de komponenter som han framhåller som viktiga för lärande, tycks dock kunna rymmas inom delar av kontextualiseringsbegreppet Cummins beskriver. Gärdenfors har kommit ut med boken Lusten att förstå (2010), som är en kommentar till historiska och samtida pedagogiska förhållningssätt. Med denna menar han att skolan har något att lära ur kognitionsvetenskapen, och då främst vad det gäller forskning runt lust och förståelse. Han pekar på ett antal utgångspunkter som han menar borde göras gällande i skolan. Han menar bland annat att det vore gynnsamt för elever om de fick använda sig av flera sinnen och av kroppen när de tar till sig ny kunskap. ”Ju fler sinnen som utnyttjas i en lärsituation, desto bättre fastnar den i minnet. [...] Att använda kroppen som redskap ger en form av erfarenhet som också leder till en djupare förankring av lärmaterialet” (a.a:267). Om kontextualisering delvis förstås som ett sätt att låta inlärningen ta utgångspunkt inte bara i språket men också i sådant vi konkret erfar, är Gärdenfors idéer om att låta kroppen och sinnena fungera som redskap för kunskapsinhämtning rimliga att koppla till Cummins didaktik.

Gärdenfors gör skillnad på det han kallar formellt respektive informellt lärande, där det formella är det skolan vanligtvis tillhandahåller, och det informella är det människor gör på eget bevåg, utan färdiga pedagogiska ramar. Exempel på informellt lärande är att lära sig tala genom spontan imitation och att lära sig gå. Formellt lärande är det vi målinriktat övar oss till i skolsituationen (så som främmande språk och multiplikationstabellen) (a.a:17). Nära förknippat

20

till dessa olika inlärningssätt är inre respektive yttre motivation, där den inre drivs av nyfikenhet och lust, medan den yttre består i betygssystem och andra straff- och belöningssystem (a.a:78ff). Undervisningen bör, enligt Gärdenfors fungera så att den bemöter elevens inre motivation. Han menar att den yttre motivation som betygssystemet utgör, kan fungera hämmande för eleverna, om den inte tar hänsyn till elevernas egna intressen och nyfikenhet. Gärdenfors framhåller vidare det Bruner menar är de tre viktigaste komponenterna för motivation: nyfikenhet (utforskande), kompetens (stolthet över prestation) och ömsesidighet (viljan till samarbete) (a.a:88ff). Med andra ord utgår Gärdenfors (och Bruner) från att elever drivs av en vilja att utforska sin omvärld, att de vill visa upp det de lär sig om sin omvärld, samt en vilja att tillsammans med andra lösa problem och därigenom skapa en social samhörighet (a.a:88ff). En annan princip han menar är allmänt giltig är att i desto fler kontexter man möter ett material, desto fler slutsatser kan man dra av detta (a.a:146).

TEORETISKA SLUTSATSER

Av ovanstående teorier kan man dra en rad slutsatser. De primära konklusioner vi i detta arbeta utgår ifrån är att två avgörande komponenter för en effektiv andraspråksinlärning är egen språklig produktion och kontextualisering. Egen språklig produktion blir avgörande då man här får testa språkliga hypoteser. Denna produktion tycks öka då den sker i en autentisk miljö där det tydliggörs vad du skall använda orden för, och att detta språkande sker i samspel med andra människor du kan använda orden med. Kontextualiseringen är viktig i (framförallt den initiala) språkinlärningen då det som inte i ord kan förmedlas istället kan framföras genom att sammanhanget begränsar antalet möjliga tolkningar. Kontexten gör även att begreppen befästs vid konkreta bilder och upplevelser, som skapar djupare minnen än de inläraren enbart mött i en text frånkopplat sitt sammanhang. Vi kommer med hjälp av resultatet av vår fältstudie i kommande analys och slutsats att argumentera för hur en upplevelsebaserad undervisning både tycks ge en tydlig kontext att stödja språkinlärningen på, samt hur denna undervisning kan underlätta och uppmuntra till en ökad språklig produktion.

METOD OCH MATERIAL

I det här avsnittet beskriver vi den observerade elevgruppen, samt beskriver och reflekterar över hur vi förhållit oss till den och deras lärare. Vi redogör också för vilka metodval vi gjort i materialinsamlingen samt vad den inneburit för resultatet och analysen. Något vi vill poängtera är att vårt material är omfattande och att detta arbetes omfång tyvärr inte kan göra det helt rättvisa. Detta med anledning av den tidsram och de instruktioner vi hade att förhålla oss till

21

rörande sidantal. Det här medför att vi har fått koncentrera analys- och resultatdelen till att beröra endast en del av det insamlade materialet.

MATERIAL

Under sommaren 2013 inför examensarbetet, letade vi efter skolor som arbetade aktivt språkutvecklande i klasser i vilka det gick andraspråkselever. Detta ledde fram till att vi vid terminsstart hittade en artikel om ett arbetslag som bedrev en språkfrämjande undervisning där man utgick från upplevelser. I artikeln framgår att projektet föranleds av en låg måluppfyllelse bland skolans elever och att det finansieras statligt på en treårsbasis. (Av hänsyn till anonymitetskravet kan vi tyvärr inte bifoga denna artikel som bilaga.) Vi blev genast intresserade och kontaktade rektorn, som gav oss en mailadress till den klassföreståndare vi följer i det här arbetet.

Den undersökta förstaklassen består vid tiden för vår undersökning av 25-26 elever (en elev börjar och en elev slutar i klassen). Klassföreståndaren berättar att det i elevgruppen utöver svenska talas åtta olika språk. Eleverna har kommit olika långt i sina kunskaper i det svenska språket, allt från ”noviser” till ”experter”. Vår upplevelse av klassen är att där finns en övervägande harmonisk och positiv stämning och att eleverna över lag behandlar varandra väl. En tillåtande stämning bland eleverna är något vi tycker oss se i undervisningssituationerna. I elevintervjuerna återfinns endast barnens första initial.

Deras lärare, som vi här kallar Sonja (hennes namn är fingerat), ger ett intryck av att vara en rutinerad lärare som har arbetat länge med andraspråkselever. Hon är i sextioårsåldern och examinerades som lågstadielärare under sjuttiotalet. Hon har behörighet att undervisa i samtliga skolämnen, inklusive svenska som andraspråk. I den artikel som gjorde att vårt intresse väcktes för skolans arbetssätt, uttryckte Sonja att det som tidigare saknats på skolan, var att eleverna saknade upplevelser att koppla skolspråket till. (Vi kan alltså inte referera till artikeln med anledning av anonymitetskravet.)

Klassrummet har en traditionell utformning. Eleverna sitter parvis med ansiktena mot whiteboardtavla, smartboard och kateder. På väggarna syns bl.a. ett alfabet, elevalster och en almanacka. Runt tavlan sitter ett par stora papper från blädderblock, fyllda med ord som tycks ha med skog att göra.

Arbetet i klassen kring upplevelsen i en skog ingår i ett större tema om hösten, som sträcker sig över hela terminen. Vi kommer i det följande avsnittet behandla de sju tillfällen då vi

22

observerade klassens undervisning, samt det åttonde möte då vi gjorde intervjuer med tolv av klassens barn. På grund av den här uppsatsens omfång är vi inte närvarande vid uppstarten för skogstemat, vid vilken eleverna introducerades för arbetsområdet. Även vid slutet av arbetsområdet missar vi ett par av de tillfällen då klassen bearbetar stoffet. Dessa lektioner kan vi därför endast återge utifrån vad läraren – Sonja – respektive elever, berättar och visar för oss under intervjuerna. (Den ovannämnda lektionen ingår i temat skogen, men är inte en del av den upplevelse vi följer i det här arbetet. Anledningen till att vi ändå behandlar denna lektion, är att vi vill jämföra senare lektioner med den.)

Vi har i analysprocessen främst haft vad som skedde under observationerna som utgångspunkt. Vi föreställde oss att elevintervjuerna skulle kunna ge oss en hint om vad de tillägnat sig genom arbetssättet. Dessa visade sig dock bli tillfällen för lärande i samspel och språklig produktion, begrepp vi ska återkomma till i teoriavsnittet. Därför har vi valt att ge elevintervjuerna ett eget avsnitt i resultat/analysdelen. Intervjun med Sonja har å sin sida mer fått fungera som en kommentar till observationerna och elevintervjuerna och ges därför ingen egen rubrik.

METOD

Här beskriver vilka metoder vi använt vid materialinsamlingen och de val som motiverat dessa.

K

Vetenskapsrådet skriver i God forskningssed att deltagande observation kan användas om ”forskaren vill befinna sig i försökspersonernas/informanternas miljö och observera vad som händer, höra vad som sägs och följa människors interaktion” (2011:42). Denna formulering stämmer väl överens med syftet med detta arbete. Vetenskapsrådet skriver vidare att de personer som är föremål för undersökningen bör vara väl informerade innan de observeras (a.a). I vårt fall rörde detta å ena sidan läraren, en vuxen individ som med full insikt samtyckt, över mail och sedan vid fysisk träff. Å andra sidan fanns där klassen med förstaårseleverna – en grupp ännu icke myndiga personer, varav vissa dessutom med ringa kunskaper i svenska språket, som skulle ta ställning till att observeras. Vi informerade klassen om att vi ska bli lärare och vill lära oss mer om hur just de jobbar och därför ville vara hos dem och se vad de gjorde. Efter ett par besök i klassen, informerades vårdnadshavarna via utskick om vår närvaro. Detta går att se i Bilaga 7. Att vi inte omedelbart underrättade vårdnadshavarna, har sin förklaring i att våra första observationer i klassen främst var till för att besluta huruvida det pedagogiska arbetet var

23

relevant för vår studie eller ej. Det visade det sig vara och när detta stod klart, gjordes utskicket. Det bör dock poängteras att vi under de sju observationstillfällena endast förde anteckningar och därmed inte gjorde någon bild- eller ljudupptagning. Efter dessa sju tillfällen var det dags för intervjuer. Vårdnadshavarna ombads nu skriftligen att underteckna ett utskick (Bilaga 8) där vi bad dem ta ställning till huruvida vi fick genomföra en intervju med deras barn eller ej, samt om ljudet från denna i så fall fick tas upp med diktafon. 16 av 25 vårdnadshavare besvarade förfrågan, varav 15 positivt och en negativt. Samtliga utskick till vårdnadshavarna författades på så lättförståelig svenska som möjligt – utan att för den skull göra avkall på innehållet – eftersom majoriteten (dock inte alla) av dessa har begränsade kunskaper i svenska.

G

Vi valde att göra en öppen observationsstudie, där de som observerades kände till vår avsikt, som ju är vanligt förekommande i studier gjorda inom skolan (Vetenskapsrådet 2011:42), samt fem intervjuer. Fyra av dessa var i grupper om tre barn, medan den avslutande gjordes med läraren, samtliga samtal upptogs med diktafon. Elevintervjuerna varade mellan 15 och 20 minuter, medan mötet med Sonja tog ca 30 minuter. Vi valde att intervjua eleverna i grupp eftersom detta torde få dem att känna sig tryggare, än om vi talat med dem en och en (se Repstad 1999:83). Av samma anledning närvarade endast en av författarna vid varje gruppintervju. När intervjun behandlar ett skeende som upplevts i grupp, kan det vara fördelaktigt att även samtalet om händelsen sker i grupp, skriver Repstad. Ett sådant samtal menar Repstad i gränslandet mellan intervju och smågruppsobservation, något vi kan känna igen i vår studie (a.a). Vid lärarintervjun valde vi att båda delta, dels för att ha möjlighet att ”få syn på” mer under samtalet, dels för att kunna diskutera våra tolkningar av det sagda i efterhand (a.a:84). En risk med detta är dock, skriver Repstad, att informanten är i minoritet och därigenom kan känna sig hämmad (a.a:85). Vi upplevde dock att den kontinuerliga kontakten med Sonja som föregått intervjun, minskade denna risk. Förtjänsterna var således större än disfavörerna.

Vi gick in i undersökningen med ett tämligen brett perspektiv på intressanta faktorer för andraspråksundervisning och -inlärning. Vårt intresse låg i det upplevelsebaserade arbetssättet som fanns i klassen och hade därmed inte i detalj ännu formulerat ett snävare undersökningsområde än så. Detta breda fokus kan vara fördelaktigt för den forskare som vill komma verksamheten nära och initialt inte fästa för stor uppmärksamhet vid specifika företeelser, menar Anna-Malin Karlsson i En arbetsdag i skriftsamhället (2006:152). Därmed minskar man risken att vara för selektiv i sin materialinsamling. Vi är dock medvetna om att man som observatörer alltid tolkar de situationer man möter, detta gäller även vår undersökning.

24

Observationerna omfattade sju tillfällen, där de två första var primärt för att lära känna rutinen i klassrummet, låta eleverna och läraren vänja sig vid vår närvaro, men kom även att inkluderas i vårt resultat och i analysen.

T

Insamlandet av data bestod vid dessa moment främst i skriftligen förda anteckningar. Valet att övervägande anteckna, hade sin grund i både eventuella svårigheter att få ljud-/videoupptagningstillstånd av vårdnadshavarna och att inslaget av teknik hade kunnat upplevas som onaturligt och avståndsskapande. Vid situationer i klassrummet satt vi längst ner till höger i ett ledigt ”bänkpar”, som vi ibland lämnade vid de didaktiska inslag där barnen arbetade självständigt. Vi kunde då prata lite med dem, för att sedan retirera till vår plats och ur minnet anteckna det vi sett och hört. Under intervjuerna kändes det emellertid viktigt att ha ljudupptagning, eftersom vi som aktiva samtalsledare inte hade möjlighet att föra anteckningar. Utöver detta var vi intresserade av elevernas samtal på detaljnivå, något som kräver att man kan lyssna på samtalet igen.

Vi gjorde ett par försök att utifrån ett schema nedteckna observerade detaljer, men upplevde att detaljerna var svåra att dokumentera utan sammanhanget. Därmed återgick vi till mer fria observationsanteckningar. Vår upplevelse är dock att vi, eftersom vi var två, tillsammans kan teckna en mer heltäckande bild av händelseförloppet än om endast en person gjort iakttagelserna. Vi upplever att vårt arbete har gagnats av att vi fortlöpande kunnat föra en diskussion kring materialet och hur det samlats in. Samtidigt är vi väl medvetna om att inte heller två personer kan se allt som sker i ett klassrum. Vi kan heller inte dra några generella slutsatser, eftersom som studien genomfört under en kortare period och endast utgår från observationer gjorda i en klass.

25

F

Alan Bryman (2008:410) beskriver utifrån Golds klassifikation fyra olika hållningar forskaren kan inta: complete participant, participant-as-observer, observer-as-participant,

complete observer (fullständigt deltagande, deltagande som observatör, observerande som

deltagare respektive fullständig observation). Vid datainsamlandet för den här studien befann vi oss under de sju observationstillfällena någonstans i gränslandet mellan participant-as-observer och participant-as-observer-as-participant.

Utifrån Golds modell beskriver Bryman (a.a) den första av de två som ett fullständigt deltagande, där den som genomför studien deltar i de vardagliga aktiviteterna – men medlemmarna i det sociala sammanhanget är medvetna om dennes roll som forskare. Den senare, observer-as-participant, beskrivs som ”främst en intervjuare”, där merparten av observationen inte är deltagande (a.a). Under intervjuerna låg vår roll dock något närmare complete participant, eftersom vi då deltog aktivt i samspelet med eleverna och förde samtalen framåt. Intervjuerna var ursprungligen tänkta att ge oss ett ungefärligt mått på vilka ord ur undervisningsstoffet barnen tycktes behärska. De kom emellertid att också bli intressanta för oss ur ett mer sociokulturellt perspektiv, där deras samspel och språkande fick relevans för vår analys.

En fälla forskare i rollen som participant-as-observer riskerar att hamna i, är ”going native” skriver Bryman. Med detta avses att forskaren blir alltför absorberad av de undersöktas värld och världsbild (a.a:411). En av de komplikationer som kan komma ur detta, är att forskaren senare, vid tolkning och analys av det insamlade data, har svårt att återfå sin vetenskapliga vinkel (a.a:412). Å andra sidan, skriver Bryman och hänvisar åter till Gold, har forskaren med denna ingång chansen att komma nära sina informanter. Motsatsen till detta är risken vid observer-as-participant, som kanske inte kommer tillräckligt nära och därmed missar viktiga detaljer och därmed kan råka dra felaktiga slutsatser (a.a:411).

Vetenskapsrådet skriver att ”forskaren ska eftersträva objektivitet och ska försöka att inte påverka försökspersoner och skeenden” (2011:41). Karlsson påpekar däremot i att ”[…] man som helt tyst och passiv observatör snarast kan ha en oroande effekt på dem man vill studera” (2006:151). Hon skriver vidare att som utomstående kommer du oavsett förhållningssätt att betraktas som främmande, därför blir det forskarens uppgift att vara ”främmande på ett sätt som uppfattas som normalt” (a.a:152). Med anledning av detta valde vi, i den mån vi kände att det behövdes för att situationen skulle bli naturlig och flyta på, att socialisera med barnen kring

26

undervisningssekvens vi iakttog. Det kunde innebära att om de frågade oss vad något de hittat i skogen kallas, svarade vi ”ekollon” om det var det det rörde sig om. När klassen till exempel hade i uppgift att måla sin upplevelse av skogen, kunde vi också konversera med dem kring innehållet i deras bilder. Vid det tillfälle när en elev hittade en stor skalbagge tog en av oss med sig den till samlingen. Insekten blev sedan en del av ett moment i undervisningen. Detta är att viss mån påverka undervisningsförloppet och i förlängningen vår studie, men var det som kändes mest naturligt i stunden. Vi har i övrigt varit noga med att undvika den formen av påverkan.

Något som vi diskuterade under undersökningens gång var hur vi skulle förhålla oss till läraren i klassen vi följde, Sonja. Vi byggde en positiv relation till henne och kom att uppskatta hennes pedagogiska utförande och personlighet. Vi inser att det här naturligtvis får någon form av konsekvens för hur vi uppfattar vårt material. En möjlig risk är att vi i uppsatsen bortsett från vissa negativa aspekter i undervisningen.

Det har vid vissa tillfällen hänt att vi fått ta del av information som berör barnens liv utanför skolan. Detta ser vi som en naturlig följd av att vi under undersökningen utvecklade en relation till klassföreståndare och elevgrupp. Detta är något som vi försökte ha distans till för att det i så liten mån som möjligt skulle påverka vårt förhållningssätt gentemot eleverna respektive tolkning av undervisningssituationen.

RESULTAT OCH ANALYS

I det här avsnittet presenterar vi resultatet av vår materialinsamling samt vår analys av detta. Detta utifrån den kronologiska ordning som studien gjordes.

PROJEKTETS BAKGRUND OCH DESS ÖVERGRIPANDE UPPLÄGG

Upprinnelsen till arbetssättet med upplevelser var att eleverna på skolan inte nådde målen, berättar Sonja för oss. Detta är något som vi känner igen från den tidigare nämnda rapporten från Skolinspektionen (2010), vilken visade att skolor med hög andel elever med svenska som andraspråk ofta presenterar sämre resultat än de skolor där en majoritet har svenska som förstaspråk.

De huvudsakliga momenten i den undervisningssekvens vi har följt och i detta arbete beskriver och analyserar innebär i korta ordalag:

27

Arbetet inleds med en introduktion där eleverna delges vilket tema arbetsområdet kommer röra sig kring samt vilka upplevelser man kommer att göra i anslutning till det (i det här fallet är temat hösten och man kommer att besöka en skog). I det följande uppmärksammas elevernas förförståelse (”vad kan jag om skogen?”), varpå nya ord och begreppen viktiga för temat, presenteras (träd, gren, skogssnigel). Sedan är det dags för själva upplevelsen, som kan bestå av ett eller flera tillfällen av aktiviteter utanför skolans väggar (här ett par besök i en skog en bit utanför orten). En bearbetning i flera steg följer så, där man genom samtal, bildskapande och gemensamt skrivande tar sig an de nya begreppen.

B

-

Vid introduktionstillfället för arbetsområdet med skogen har eleverna fått blunda och tänka på skogen, berättar Sonja för oss. Var och en har sedan fått nämna något av det de tänkt på, varpå Sonja skrivit upp detta på tavlan. Vid vårt första besök i klassen står dessa ord på ett stort ark bredvid tavlan, till exempel äppelträd, bananträd, jordgubbsträd, risträd, grenar och kvistar. Undervisningen börjar alltså i det elevnära språket. Holmegaard och Wikström (2004) framhåller Cummins ståndpunkt att för elever som både lär sig språket, genom och om det, behöver inlärningssituationen initialt vara kontextualiserad. Eleverna behöver ett sammanhang de kan koppla lärstoffet till och av vikt är att de har egna referensramar att placera det i. I den observerade klassen finns tjugofem olika referensramar att utgå ifrån. När Sonja i ett tidigt skede av arbetsområdet låter eleverna fundera över vad som finns i en skog själva, menar vi att hon medvetandegör dem om sina respektive referensramar. Därmed läggs en grund för att arbeta kontextualiserat. Genom att sedan gemensamt göra utflykter, menar vi att klassen ges möjlighet att göra erfarenheter som de alla delar och som dessutom utgör kärnan i arbetsområdet. På så sätt blir undervisningsstoffet inte bara något som eleverna har varierade föreställningar om, utan läraren vet att samtliga närvarande elever har gjort konkreta erfarenheter kring ämnet. Likt hur Hepler och Hickman (1982) beskriver att en skönlitterär bok kan skapa en gemensam förståelseram för samtal, tror vi att denna delade ”skogskontext” möjliggör ett mer begränsat antal tolkningar av elevernas yttringar under det fortsatta arbetet.

Vi följer under vårt första besök hos klassen med till en närbelägen park. Sonja leder barnen ut över en äng och till en liten träddunge. Barnen uppmanas se på och känna på träden, Sonja fotar sådant klassen intresserar sig för. Eleverna är nyfikna, går fram till träden, tar och tittar på dem. De pratar med varandra och oss om träden. Det tycks som om de delvis drivs av en inre motivation att upptäcka, då de entusiastiskt frågar om och kommenterar det de hittar, till exempel kåda, ett hål i stammen, en spindel. Denna inre motivation menar Gärdenfors (2010)

28

är avgörande, då de minnen som blir till följd sätter sig djupare i medvetandet. Eleverna ser träden, de hör genom att de talar om vad de ser (kanske hör de också hur det låter om man slår med en pinne på trädet?) och de känner på stam och kåda. I detta upptäckande använder eleverna kroppen, och flera av sina sinnen, också detta något som Gärdenfors menar möjliggör att lärsituationen stannar i minnet. Denna fysiska upplevelse blir en del av den kontextualisering som Cummins menar gynnar begreppsinlärningen (Holmegaard mfl 2004).

Att fysiskt röra sig i den kontext undervisningen behandlar, tror vi uppenbarar för inläraren vilka begrepp hen behöver för att kommunicera kring ämnesstoffet. När eleverna ser kådan undrar de vad det är och därmed börjar de söka efter ord för företeelsen. Kanske kan man här anta att den fysiska kontexten triggar det Gärdenfors (2010) kallar elevens inre motivation att utveckla sitt språk. Samtidigt tycks den nyfikenhet som här väcks, bli en viktig drivkraft för språklig produktion. Det är inte bara samtalet i sig som gör eleven varse om vad hen kan respektive inte kan uttrycka, utan konkreta saker omkring henom. Den upplevelsebaserade undervisningen erbjuder en kontextualisering som lockar till språkutvecklande samtal!

När vi sedan kommer tillbaka till klassrummet låter Sonja eleverna via handuppräckning berätta vad de sett och gjort ute. Hon antecknar valda ord av det eleverna säger på tavlan. Under nästa lektion visar Sonja de foton hon tog av eleverna och det de fann under promenaden i parken. Man skriver en diktering – en kort text med uppskattningsvis sex meningar – mer eller mindre gemensamt författad, i ett lärarstyrt samtal med handuppräckning. Varje mening i dikteringen inleds med ”Vi såg…”: ”Vi såg olika träd./ Vi såg höga och låga träd./ Vi såg smala stammar på träden./ Vi såg olika former på bladen.” Efter lektionen berättar Sonja för oss att hon på förhand bestämt vissa saker som hon ville skulle ingå i texten. Hon säger senare under intervjun att den fungerar som en slags förebild – klassen får se korrekt meningsbyggnad och stavning: ”För man måste ju få in barnen rätt, hur man skriver en mening, det är ju inte så lätt i början.” Redan under förskoleklassåret skrev klassen dikteringar som inleddes på samma sätt. De första bokstäverna eleverna fick öva på då var V och I, ”Så kan man ju lära sig läsa 'vi' ju!” konstaterar Sonja under intervjun. Det tycks som om inlärningen av dessa två första bokstäver blir meningsfull, då eleverna så snabbt kan läsa och bilda ett ord man i klassrummet ofta använder. Att behandla grammatiken – här att t ex greppa bokstaven ”V” - blir naturlig eftersom detta tecken så ofta används i det dagliga skolarbetet. Som Rose (2005) menar att Halliday tycker – man börjar i ordets mening!

29

Dikteringen skrivs ut av Sonja och barnen får med sig den hem att läsa högt tre gånger för föräldrarna. Normalt brukar eleverna efter dikteringen få välja en mening som de skriver i sina respektive ”upplevelseböcker”. Därtill ritar de också en bild. I samband med dikteringen liknar Sonja nu trädets delar med kroppens. Torson och benen blir trädets stam, visar hon på sig själv, armarna är trädets grenar, händerna är kvistar och fingrarna är blad. Barnen tycks införstådda med liknelsen, vi anar att de pratat om detta tidigare. Genom att likna ”trädorden” vid människans kropp, får barnen fler sinnesintryck att knyta dem till än bara något de hör. De ser också var på trädet stammen sitter, eller kvistarna och så vidare. Samtidigt rör undervisningen sig i den första rutan på Cummins (Holmegaard mfl 2004) progressionsmodell för tvåspråkiga elevers undervisning: man identifierar och namnger delar på trädet. Därtill återger man vad som skett under promenaden i parken: alltsammans inom den gemensamt upplevda kontexten.

F

–

Klassen ombeds blunda och tänka på skogen. Vad kan de höra, vad ser de, kanske luktar det något? Eleverna sitter med slutna ögon ett par minuter. Sedan följer en två-och-två- diskussion där man pratar med sin bänkgranne om det man sett för sitt inre. Eleverna uppmanas tänka efter ordentligt och fokusera på den egna bilden. Sonja poängterar att de skall fråga varandra och prata så mycket de kan. Därefter ber hon eleverna delge sina tankar i helklass, och antecknar på ett stort papper framme på tavlan. En elev berättar ”jag såg granar, svamp, kaniner…” Varpå Sonja frågar ”Vänta! Vad är en gran?” ”En sån med kottar…” svarar eleven. En klasskamrat säger att hon ”hörde ugglor” och en annan att den ”såg ekorrar och kaniner”.

Sonja kallar detta upplägg för ”EPA” och säger ”barnen tänker själv, vi tänker i par och vi tänker alla”. Förkortningen ”EPA” återfinner vi som tidigare nämnt även hos Holmegaard och Wikström (2004). De rekommenderar greppet i klasser med flerspråkiga elever, med skillnaden att deras första steg innefattar att eleven antecknar sina tankar. Barnen i den här aktuella klassen befinner sig ännu på randen till att ”knäcka läskoden” och vi gissar att det är därför Sonja helt enkelt utelämnat skrivandet. Genom EPA ges utrymme för egen språkliga produktionen för varje elev, något som ju Merrill Swain (1995) framhåller som avgörande för andraspråkstalarens utveckling. I det första steget kan förstaklassarna få fatt i hur de föreställer sig skogen, medan de i det andra blir tvungna att försöka formulera sig kring detta för en andra part. Därigenom kan de också bli varse om det Swain menar är en så viktig del för språkinläraren: vad de inte kan uttrycka, eller vad de är osäkra på hur de ska uttrycka. Kanske kan då det tredje momentet fungera som en hjälp – tillsammans pratar man i helklass om vad eleverna tycker finns i skogen, och om man själv inte hade ord för en viss företeelse, kanske