Lärande och Samhälle Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåHur gör specialläraren
specialundervisning i matematik speciell?
Elevuppfattningar och förväntningar på lärande i matematik ur ett
sociokulturellt perspektiv
How does the teacher of special needs make mathematics teaching
special?
Pupils' perceptions and expectations of learning mathematics from a sociocultural perspective
Irena Långberg
Speciallärarexamen 90hp Handledare: Ange handledare
Matematikutveckling 2012-05-23
Examinator: Therese Vincenti Malmgren
3
Sammanfattning
Syftet med examensarbetet är att utifrån ett elevperspektiv belysa hur ett individanpassat specialpedagogiskt stöd i matematik på grundskolan kan utformas för speciallärarens yrkesprofession genom att studera elevers uppfattning om lärande, specialpedagogiskt stöd samt elevers förväntningar på speciallärarens kompetens och arbetssätt i ämnet matematik på grundskolan. Den sociokulturella utvecklingsteorin har fungerat som teoretisk förankring.
Studien utgörs av en kvantitativ enkätundersökning utförd bland samtliga elever i årskurs nio i en kommun för att belysa problemområdet samt en kvalitativ intervjustudie. I de kvalitativa intervjuerna deltog endast elever med erfarenhet av specialpedagogiskt stöd i matematik under sin grundskoletid.
Resultaten av min undersökning pekar på att elever generellt har uppfattningen att lärande sker i interaktion med andra, i enlighet med den sociokulturella utvecklingsteorin, och anser att specialpedagogiskt stöd kan ske på individ-, grupp- och organisationsnivå, med tonvikt på gruppnivån i form av särskilda undervisningsgrupper. Elevuppfattningarna av hur specialpedagogiskt stöd skall organiseras överensstämmer med bilden hur specialpedagogiskt stöd i huvudsak organiseras i svensk grundskola enligt tidigare forskning trots styrdokuments intentioner om inkluderat stöd för elever i behov av särskilt stöd.
En majoritet av eleverna, 86 %, anser att det finns ett behov av speciallärare i grundskolan, 23 % uppger att de själva berörts av specialpedagogiskt stöd i matematik i grundskolan.
I elevintervjuerna framkom förväntningar på speciallärarna om ämneskompetens, förmåga att förmedla matematikkunskap och elevfokus genom ett individanpassat arbetssätt i samråd med eleven som en förutsättning för specialläraryrket.
Nyckelord: elevperspektiv, matematik, sociokulturell utvecklingsteori, speciallärare, specialpedagogiskt stöd,
5
Innehåll
Sammanfattning……,,,….………..…..…3 Innehåll………...……5 1. Inledning……….……….………...……71.1 Syfte och frågeställningar..………...……….………..…..8
2. Tidigare forskning och teoretisk förankring………....………..….…9
2.1 Specialpedagogik samt yrkesrollen speciallärare………..………9
2.2 Rådande styrdokuments syn på specialpedagogik och realiteten………11
2.3 Matematiksvårigheter……….……….……13
2.4 Elevperspektiv på ämnet matematik ………...………14
2.5 Specialpedagogikens paradigm och påverkan på verksamheten ………15
2.6 Sociokulturell utvecklingsteori………...…….17
2.7 Litteratursammanfattning………20
3. Metod och genomförande……….….…..…21
3.1 Vetenskapsteoretiska perspektiv………..21
3.2 Forskningsmetodologiska perspektiv.………...…………...22
3.3 Forskningsetik………...…….. 24
4. Resultat och analys………..…26
4.1 Enkäten………26
4.1 Enkätfråga: På vilket sätt, tror du, lär sig människor att förstå matematik?...26
4.2 Enkätfråga: Har du fått specialundervisning i matematik under din grundskoletid?...28
4.3 Enkätfråga: Var skall stödet av en speciallärare i matematik finnas?...29
4.4 Enkätfråga: Behövs speciallärare i ämnet matematik på grundskolan?...30
4.2 Elevintervju 1………...……….……...31
4.3 Elevintervju 2……….………..32
4.4 Elevintervju 3……….………..33
4.3 Sammanfattande reflektioner…………..……….34
5. Slutsats och diskussion………..…………..36
6. Referenser……….40
Bilagor………..………...…..44 Bilaga A: Missiv
Bilaga B: Enkät
Bilaga C: Intervjufrågor
7
1. Inledning
Under mina yrkesverksamma år som grundskollärare inom svensk grundskola mötte jag elever i behov av särskilt stöd som jag med min kompetens inte kunde tillgodose inom min ordinarie klassrumsundervisning. Då situationen blev mig övermäktig vände jag mig till de
yrkeskategorier som fanns att tillgå som resurs, specialläraren och sedermera specialpedagogen. Jag gjorde då upptäckten att dessa yrkeskategorier inte hade samma uppfattning om elever i behov av särskilt stöd. När jag förväntade mig enskilt elevstöd enligt den tidigare
speciallärarmodellen ville den nyanställda specialpedagogen utgå från observationer i klassrummet istället. Denna förändring innebar att jag lärde mig skillnaden i den nya
specialpedagogikutbildningens synsätt vad gäller elever i behov av stöd till skillnad från den tidigare. Då väcktes funderingar kring hur elever i allmänhet och berörda elever i synnerhet uppfattar specialpedagogik och hur de anser att den bör bedrivas. Under årens lopp har dessa elever i behov av särskilt stöd fortsatt att intressera mig.
Då den nya speciallärarutbildningen infördes 2008 (Miezis, 2009) hade mitt intresse för elever i behov av särskilt stöd tagit överhand och jag var redo att påbörja utbildningen. Den nya
specialläraren skulle komplettera specialpedagogen. Reaktionerna på yrkeskategorins återkomst var blandad bland pedagogkollegor; innebar den en återgång till det individfokuserade synsättet i en tid när det inkluderande perspektivet härskar? Eller skulle elever med specifika svårigheter äntligen få rätt sorts stöd i skolan? På nytt återkom funderingarna kring hur eleverna själva uppfattar den specialpedagogik de kommer i kontakt med.
Det ligger i specialläraryrkets och svenska grundskolans intresse att ta reda på vilka behov i grundskolan speciallärarens kompetens anses fylla utifrån ett elevperspektiv. Hur ser eleverna egentligen på behovet av speciallärarkompetens i ämnet matematik på grundskolan? Min
inriktning inom speciallärarprogrammet, matematikutveckling på olika villkor, gör att jag särskilt intresserar mig för hur elever anser att en speciallärare med matematikinriktning ska arbeta med elever i behov av stöd i ämnet matematik.
Stukát (2005) betonar vikten av att avståndet mellan forskning och undervisning måste bli mindre och att lärarnas professionella arbete i allt högre grad handlar om att undersöka, utvärdera och utveckla verksamheten.
8
Min målsättning är att lyfta fram elevperspektivet på speciallärarollen och dess uppdrag. Mitt arbete blir även, i enlighet med Stukáts intentioner, ett bidrag till den praktikorienterade forskningen där forskningsresultatet kan tillämpas i grundskolans specialpedagogiska
utvecklingsarbete i matematikdidaktik och inte enbart till att studera och blottlägga dilemman. Ifall skolforskningens syfte är att leda till utvecklingsarbete i lärandemiljön på skolor måste alla dess aktörers medverkan involveras. Om så är fallet kan lärandemiljön utvecklas i
samverkan och den sociala situationen för aktörerna i skolan har möjlighet att förbättras. Denna målsättning harmonierar med Helldin och Sahlin (2010) och deras övertygelse om att forskning i skolor som involverar dess olika aktörer kan vara lämpliga förutsättningar för hållbara
förändringsprocesser i det sociala klimatet i lärandemiljön.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt examensarbete är att utifrån ett elevperspektiv belysa hur ett individanpassat specialpedagogiskt stöd i matematik på grundskolan kan utformas för speciallärarens
yrkesprofession genom att studera elevers uppfattningar om lärande, specialpedagogiskt stöd samt elevers förväntningar på speciallärarens kompetens och arbetssätt i ämnet matematik på grundskolan.
Målgruppen är elever i årskurs nio i en kommun eftersom de har aktuella erfarenheter av lärande och specialpedagogiskt stöd i matematik på grundskolan. Preciseringen av
forskningsområdet till matematikämnet härrör från min inriktning inom speciallärarutbildningen.
Frågeställningar
Hur uppfattar elever att lärande i matematik sker?
Hur många elever i en kommun anser sig ha omfattats av specialpedagogiskt stöd i matematik under sin grundskoletid?
Vilken syn har elever på behovet av speciallärare i ämnet matematik på grundskolan? Var anser elever att stödet av en speciallärare i ämnet matematik skall finnas på
grundskolan?
Hur anser elever med erfarenhet av specialpedagogiskt stöd i matematik under sin grundskoletid att stödet skall utformas på grundskolan?
9
2. Kunskapsbakgrund och teoretisk förankring
2.1 Specialpedagogik samt yrkesrollen speciallärare
När inlärningssvårigheter uppstår i den ordinarie undervisningen är specialpedagogiken tänkt att överta eller komplettera lärmiljön. En definition av specialpedagogik är enligt Nilholm (2007) lärande situationer där den ordinarie undervisningen inte räcker till. Vernersson (2007) beskriver specialpedagogik som ett ämne med tvärvetenskaplig karaktär med inslag från filosofi, sociologi, psykologi, samt i viss mån medicinska kunskaper. Därför vilar ämnet på teorier från de olika kunskapsfälten.
Det framkommer i litteraturen att olika aktörer i grundskolan upplever och bedömer den ordinarie undervisningen annorlunda. Aktörernas uppfattningar om hur de särskilda behoven yttrar sig och hur det specialpedagogiska stödet bör organiseras varierar därmed också. Eftersom detta arbete har ett elevperspektiv kommer fokus att vara på uppfattningen om specialpedagogik ur ett elevperspektiv.
Allt sedan folkskolans inrättande 1842, vars syfte var en skola för alla, har det funnits elever som av olika anledning inte passat in eller deltagit i de rådande undervisningsformerna utröner Gustavsson m.fl. (2011). Ahlberg (2001) redogör för den specialpedagogiska verksamhetens utveckling i Sverige genom att skildra de olika särskiljande lösningarna på skolformer i svensk skolas historia fram till dagens skolsystem. Vernersson (2007) återger hur kravet på en formell utbildning ökade för lärarna som tjänstgjorde inom specialundervisningen. Kravet ledde till att en ettårig speciallärarutbildning på 40p inrättades 1962. Speciallärarutbildningen inriktades främst mot kunskaper om och diagnos av elever med handikapp, undervisningsmetoder samt skolans åtgärder för att anpassa eleverna i samhället. När den tidigare speciallärarutbildningen avskaffades 1988 var det en konsekvens av det inkluderande perspektivet på lärande i skolan. Speciallärare ansågs representera det tidigare kategoriserande individperspektivet.
Speciallärarutbildningen ersattes med specialpedagogutbildningen fram till 2008 då den nya speciallärarutbildningen infördes parallellt med specialpedagogutbildningen.
Miezis (2009) framhäver att specialpedagogutbildningen präglats starkt av Vygotskijs teorier och redogör i facktidskriften Specialpedagogik för hur partipolitik stod bakom hur den nya speciallärarutbildningen skapades och utformades. Det var inom ramen för utbildningssatsningen Lärarlyftet som den nya speciallärarutbildningen tillkom som ett regeringsuppdrag efter valet 2006 och förverkligades år 2008. Till skillnad från den tidigare speciallärarutbildningen som
10
betonade svårigheter hos eleven själv skulle den nya utbildningen vara mer fokuserad på befintliga utvecklingsmöjligheter hos alla elever.
Vid helfartsstudier är både speciallärar- och specialpedagogutbildningen tre terminer lång. Utbildningarna har en gemensam bas och samverkan mellan dem sker i varierade grad. Specialpedagogens respektive speciallärarens syfte, enligt Malmö högskolas definition:
”SPECIALPEDAGOGEN samarbetar med skolans ledning för att utveckla skolmiljön. Specialpedagogen
har ansvar för det specialpedagogiska arbetet med exempelvis inkludering och andra värdegrundsfrågor. I yrket ingår också att ge stöd och råd till skolledning och lärare i deras arbete. Specialpedagogen kan också arbeta direkt med elever i grupp eller enskilt.
SPECIALLÄRAREN arbetar utifrån individens behov oavsett om det är med en enskild elev eller med
grupper av elever. Med fördjupade ämneskunskaper, framför allt i språk- och matematikutveckling, underlättar skolans speciallärare alla elevers utveckling och lärande.”
http://www.mah.se/fakulteter-och-omraden/Lararutbildning/ar-student/Vill-studera/Puffarkiv/Bli-specialpedagog-eller-speciallarare/
(12.05.23)
Ur examensförordningen för speciallärarexamen med matematikinriktning:
”För speciallärarexamen skall studenten
visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer,
visa förmåga att delta i arbetet med att utforma och genomföra åtgärdsprogram för enskilda barn och elever i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer,
visa förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor som rör matematikutveckling, visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det
pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever, visa förmåga att kritiskt granska och tillämpa metoder för att bedöma barns och elevers
matematikutveckling,
visa fördjupad förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på individnivå i olika lärmiljöer, och
visa fördjupad förmåga till ett individanpassat arbetssätt för barn och elever i behov av särskilt stöd.”
SFS 2007:638
Rosenqvist uttalar i facktidskriften Specialpedagogik (2009) en oro för en återgång till det kategoriska perspektivet i och med införandet av speciallärarutbildningen. Samtidigt konstaterar han behovet av utbildningen. Specialläraren bidrar med en ämnesdidaktisk kompetens inriktad på individnivå som ska integreras i den numera inkluderande skolan.
11
Rosenqvist speglar därmed det ambivalenta förhållningssättet till yrkeskategorins
återinförande i svensk skola där det inkluderande tanke- och arbetssättet i svensk grundskola ska kompletteras med den nya speciallärarens kompetens i att bland annat analysera svårigheter på individnivå i olika lärmiljöer.
2.2 Rådande styrdokuments syn på specialpedagogik och realiteten
Unescos Salamancadeklarations (2006) vägledande princip som ligger till grund för
handlingsramen för undervisning av elever i behov av särskilt stöd uttrycker att skolor skall ge plats för alla barn, utan hänsyn till fysiska, intellektuella, sociala, emotionella, språkliga eller andra förutsättningar. Inkluderande utbildning är ett begrepp vars värderingar enligt Haug (1998) bygger på demokratiskt deltagande, lika värde och social rättvisa. Kort uttryckt: ”En skola för alla”. Vernersson (2007) belyser själva termen inklusion vilken härrör från USA där den använts sedan slutet av 1980-talet för att beteckna att god specialundervisning är det samma som god allmän undervisning. Eriksson m.fl. (2011) gör vissa konstaterande gällande begreppen en skola för alla, integrering, inkludering och full delaktighet. Begreppen har inte utvecklats från några teorier om hur lärande sker eller hur undervisningen kan utformas, ursprunget kan däremot härledas till utbildningspolitiska sammanhang. Begreppen har inte heller någon allmänt överenskommen innebörd. Ahlberg (2001) påpekar dock att matematikdidaktiska forskningen visar att undervisning i heterogena grupper är framgångsrik för alla elever.
Skolverket (2011) klargör att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika
anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Riktlinjerna säger att alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd. Läraren ska stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter medan rektor har ett särskilt ansvar att undervisning och elevhälsans verksamhet utformas så att eleverna får det särskilda stödet och den hjälp de behöver. Denna skrivning ställer krav på kompetens bland skolpersonal att möta alla elevers behov gör kravet på personal med specialpedagogisk utbildning berättigat.
I dagsläget finns två yrkeskategorier med specialpedagogisk spetskompetens att tillgå; specialpedagogen och specialläraren. Skollagen (SFS 2010:800) tydliggör dessutom specialpedagogikens upplägg genom att betona att det särskilda stödet ska ges inom den
elevgrupp som eleven tillhör, enligt det inkluderande perspektivet. Nivågruppering och särskilda undervisningsgrupper skall undvikas enligt skollagen och grundskoleförordningen (SFS
12
2011:185). De är dock inte helt förbjudna i lag men Skolverket fastslår att dessa grupperingar måste vara tillfälliga och kontinuerligt utvärderas.
Skolverkets rapport Lusten att lära – med fokus på matematik (2003) konstaterar att nivågrupperingar i matematik är en vanlig åtgärd i svensk grundskola. Angivna syften för nivågruppering är att eleverna på så vis får undervisning på rätt nivå, känner sig sedda och utvecklar känslan av att lyckas i ämnet. I viss mån har syftena uppnåtts eftersom
nivågrupperingarna beskrivits i positiva ordalag i flera utförda elev-, lärar- och
föräldraintervjuer. Det kritiska argumentet mot nivågrupperingar är att elever riskerar låsning på fel nivå och förväntningarna på vad en elev kan prestera är olika beroende på vilken nivå eleven är inplacerad i. Rapporten framhåller att innehållet och utformningen av undervisningen har störst effekt för resultatet. Myndigheten för skolutveckling (2007) betonar att alla former av indelning förutsätter att läraren skaffat sig en god bild av elevernas förkunskaper, exempelvis genom diagnoser.
Ahlberg (2001) konstaterar att det individinriktade perspektivet fortfarande dominerar bland arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Slutsatsen tyder på att specialpedagogisk forskning och realiteten ute på fältet inte är samstämd.
Giota och Lundborg (2007) följde i sin studie 18 000 svenska elever födda år 1982 och 1987 genom hela grundskolan. Ca 40 % av eleverna i båda årskullarna hade fått någon form av specialpedagogiskt stöd under sin grundskoletid, siffran överensstämmer med tidigare gjorda undersökningar. Dessutom fastställer studien i enlighet med tidigare studier att pojkar, elever med utländsk bakgrund och elever från hem med en lägre utbildningsnivå är överrepresenterade grupper som fått specialpedagogiskt stöd. Studien konstaterar därtill ett negativt samband mellan specialpedagogiskt stöd och måluppfyllelse i år 9. Forskarna tar upp i sin diskussion följande angelägna ämne:
”… total avsaknad av riktlinjer från statens sida om hur den specialpedagogiska verksamheten ska se ut i syfte att vara likvärdig och effektiv nog för att kunna påvisa en måluppfyllelse som kan vara rimlig i förhållande till förutsättningar och optimalt lärande för olika elever.” (s. 71)
Giota kommenterar sin egen studie i facktidskriften Pedagogiska magasinet (2008) genom sin ståndpunkt att grundskolans ambition att ge tidigt kompenserade stöd för elever i behov är en orealistisk förväntning. Giota instämmer även i Ahlbergs (2009) slutsats att den inkluderande ambitionen visat sig svår att följa.
13
I en senare enkätstudie av Giota och Emanuelsson (2011) ställd till rektorer pekar resultatet mot en ökad segregering av elever i behov av särskilt stöd snarare än en utveckling mot
inkluderande undervisning vilket är anmärkningsvärt med tanke på gällande styrdokuments intentioner vad avser specialpedagogik.
I samma studie pekar resultatet på en fortsatt stor andel elever som får särskilt stöd i
grundskolan. Samtidigt finns det ytterligare elever som inte får tillgång till stödåtgärder trots att de bedöms vara i behov av dem. Enligt studien handlar det om var femte elev i grundskolans tidiga och senare år. Behovet av specialpedagogiskt stöd är större än tillgången, förutsatt att det är rätt sorts stöd som tillhandahålls.
Giota kommenterar även denna studie i Pedagogiska magasinet (2011) och delger sin nyckel till vidareutveckling av specialpedagogiken; att kontinuerligt analysera konsekvenserna av grundskolans förhållningssätt vad gäller specialpedagogiskt stöd om åtgärder ska kunna föreslås. Uttalandet överensstämmer med Skolverkets (2003) ståndpunkt att stödundervisning bör
kvalitetssäkras.
2.3 Matematiksvårigheter
Malmer (1999) med mångåriga erfarenheter av matematikundervisning listar matematiksvårigheterna enligt följande;
Primära faktorer: kognitiv utveckling, språklig kompetens, neuropsykiatriska problem och dyskalkyli (specifika matematiksvårigheter).
Sekundära faktorer: elever med dyslektiska besvär (svårigheter att skriva och läsa) och olämplig pedagogik, matematikundervisning som inte är anpassad efter elevens förutsättningar och behov. Lundberg och Sterner (2006) påtalar sambandet mellan räknesvårigheter och lässvårigheter. Vissa svårigheter påverkar både förmågan att räkna och att läsa som exempelvis intelligens, arbetsminne, fonologiska problem och automatiserad avkodning. Följaktligen ger
språksvårigheter även matematiksvårigheter. Svårigheterna kan därmed innebära begränsningar i förmågan att använda språk och tankar i matematikinlärningen vilket den sociokulturella
utvecklingsteorin förutsätter, se kapitel 2.6.
Skolverket (2008) hänvisar till sin egen studie från 2003 där 84 % av de svenska lärarna angav att elever i behov av särskilt stöd har ökat under skolverksamhetens senaste fem år vilket i sin tur inneburit en ökning av det specialpedagogiska stödet. Andelen elever som saknade slutbetyg i
14
matematik år 2007 var 7 %. Internationella studier i Skolverket (2007) framför uppgifter att 17 % av svenska elever i årskurs nio presterar på den lägsta nivån i matematik. Ahlberg (2001)
redovisar jämförbara siffror på att 15-20 % av elever har allmänna matematiksvårigheter medan 1-4 % av eleverna har specifika matematiksvårigheter.
2.4 Elevperspektiv på ämnet matematik
Göransson (2011) konstaterar att det sällan är elevernas egna åsikter och erfarenheter som gör sig hörda inom forskning om förebyggande arbete i skolan. Majoriteten av forskningen representeras av ett utifrånperspektiv. Ett resultat som dock framkommit är att en majoritet av eleverna anser att grupparbete är mer stimulerande än individuellt arbete och att lärarens förväntningar har betydelse för hur mycket de anstränger sig. Åsikten om grupparbete kan härledas till den
sociokulturella utvecklingsteorin, se kapitel 2.6, där samtalet mellan gruppmedlemmarna skapar förutsättning för lärande. Lärarens förväntningar återkommer som stark påverkansfaktor.
Syftet med Nilssons examensarbete (Nilsson 2008) var att ta reda på vad elever med matematiksvårigheter tycker är svårt i matematik samt hur de tycker en bra undervisning i ämnet skall se ut. Hennes studie innehåller en enkätundersökning bland elever i år åtta som visar att flera elever önskar en mer varierad undervisning och mer lärarstöd i klassrummet i form av fler genomgångar på tavlan, mer hjälp och bättre förklaringar. Dessa elevsvar tyder på en lärandesyn som överensstämmer med den sociokulturella lärandesynen med betoning på förmågan av muntlig mediering av undervisande lärare. Mer lärarstöd och hjälp i klassrummet kan tyda på en efterfrågan på fler pedagoger i klassrummet såsom specialläraren.
Forsmarks studie (2009) redogör för gymnasieelevers uppfattningar av hindrande och
främjande faktorer i att lära sig matematik under deras grundskoletid. Ett tydligt samband mellan elevers uttalade behov av mer tid till matematiken och svaga prestationer framträder i studien. De svagpresterande eleverna anser minnet som den viktigaste komponenten i lärandet medan de framgångsrika eleverna påpekar vikten av att förstå sammanhanget. Svagpresterande elever uttrycker i större grad en rädsla för att misslyckas än de framgångsrika. Misslyckande som kan ha förödande effekter på den individ som lägger orsaksförklaringar på den egna förmågan. Det är därför nödvändigt enligt studien att skolan bidrar till att eleverna har tilltro till sig själva och till den egna förmågan att lära. Ytterligare en faktor att ha i beaktande är elevernas föreställningar om matematik, vem som kan lära sig ämnet och hur man gör det. Elever påverkas starkt av
15
fördomar och uppfattningar om matematik som bekräftas i den lärande miljön. Forsmark sammanfattar med att lärandemiljön behöver vara mer inriktad på process och förståelse för att matematiken ska kunna bli tillgänglig för alla elever. Hypotesen överensstämmer med Lundberg och Sterner (2006) som anser att fokus i matematikundervisningen är elevers förståelse för matematiska begrepp och idéer samt hur dessa kan uttryckas i talat språk och med det matematiska symbolspråket.
2.5 Specialpedagogikens paradigm och påverkan på verksamheten
Teorier, forskning och praktisk tillämpning till grund för specialpedagogik har varierat genom skolhistorien. Skidmore (2004) beskriver de tre tongivande paradigmen bakom
specialpedagogiskt stöd; psykomedicinska, sociologiska och organisatoriska. Det
psykomedicinska paradigmet innebär en individfokuserad, även kallad kategorisk, utgångspunkt medan de två övriga ser elevens behov utifrån lärandemiljön, gruppen respektive organisationen, eleven befinner sig i.
Vidare jämför Skidmore forskning om inlärningssvårigheter mellan de tre paradigmen som inom de medicinska och psykologiska traditionerna utgår från screening som är avsedd att hjälpa till vid diagnostisering och fastställande av förmodade syndrom eller tillstånd kopplat till eleven själv. Därefter behandlas eleven efter diagnosen. Tetler (2009) uppmärksammar den ökande medicineringen, främst för ADHD, i grundskolan till följd av denna diskurs men samtidigt hur den bidrar med en form av värdighet och bättre status för föräldrarna som därmed frias från ansvaret för barnets dysfunktion. Skidmore (2004) ser hur diskussioner om konsekvenserna för undervisande lärare och dess klassrum är mindre framträdande i detta paradigm vilket kan ses som en nackdel för skolutvecklingen.
Det sociologiska paradigmet utgår från att inlärningsvårigheterna är situerade och kan lösas genom att gruppera elever därefter, exempelvis efter kunskapsnivå. Kritiken består i att tanken att elever som bedöms ha svårt att lära sig bör hållas åtskilda från andra och riskera bli föremål för ett alternativ, lägre statusform av utbildningsinsatser.
Slutligen beskriver Skidmore (2004) det organisatoriska paradigmet som utgår från tanken att skolan skall erbjuda en skolgång som är bättre anpassat att möta de pedagogiska behoven hos alla elever. Empirisk forskning har lagt fram bevis att skolans omstrukturering verkar vara en framgångsfaktor i att främja social integration av elever som kan anses ha särskilda behov och
16
har en positiv inverkan på alla elevers lärande. Den inkluderande rörelsen möttes dock inte heller utan skepsis. Skidmore (a.a.) nämner kritiker som porträtterar den som en extremistgrupp vars radikalism kommer stöta bort dem som arbetar inom den allmänna utbildningen medan andra ifrågasätter antagandet att den inkluderande skolan kommer att vara lika framgångsrik i att främja inlärning av alla elever.
Avslutningsvis konstaterar Skidmore genom sin analys att alla de tre paradigmen innehåller inneboende begränsningar och bör därför snarare komplettera än utesluta varandra för att uppnå en heltäckande bild av elevens särskilda behov.
I de allmänna råden för arbete med åtgärdsprogram (Skolverket 2008) kan de tre paradigmen återfinnas när en elevs svårigheter skall beskrivas utifrån hela sin skolsituation, på individ-, grupp- och organisationsnivå.
Beroende på matematiksvårigheter är insatserna på nivåerna olika tillämpningsbara. Lundberg och Sterner (2006) påtalar att för att pedagogen i fråga ska kunna ge direkt instruktion, effektiv återkoppling samt tillräckligt med tid för en elev behövs ofta en annan social och fysisk miljö än vad de flesta klassrum kan tillhandahålla. Denna utgångspunkt talar för att möjligheten till stöd skall finnas utanför det ordinarie undervisningsrummet. Enskild undervisning kan vara speciellt effektiv. Risken å andra sidan är att beroendet av vuxenbekräftelse och stöd förstärks.
Karlsson (2007) beskriver i sin etnografiska studie hur skolan organiserar en särskild
undervisningsgrupp och fann att undervisningen i stor utsträckning handlar om att kompensera elevernas brister. Därmed befästs och förstärks elevernas problematiska identiteter inom ramen för verksamheten. I Perssons (2008) intervjustudie av skolpersonal och elever framkommer att båda grupperna anser att det är mest effektivt och naturligt att placera elever i behov av
specialpedagogiskt stöd i mindre grupper. De motiverar sina svar med att det är lugnt, tyst och tillgång till mer hjälp där. Nackdelen som frambringas är att elevernas sociala kontaktnät begränsas.
Ett exempel på internationell forskning på området är Clarke och Faraghers (2004) studie ”Early Numeracy Research Project” som genomfördes bland de tre första årskurserna åren 1999-2001 i Australien. Studiens mål var att kartlägga framgångsrik matematikundervisning. En av de deltagande skolorna var en specialskola för elever med konstaterade behov av särskilt stöd. Det fastställdes att lärarnas förväntningar på dessa elevers matematiska prestationer påverkade elevernas förmåga och resultat vilket sammanfaller med det kritiska argumentet mot permanent
17
nivågruppering då förväntningarna på vad en elev kan prestera är olika beroende på vilken nivå eleven är inplacerad i. Clarke och Faragher (a.a.) påpekar att elever i behov av särskilt stöd kan besitta en komplex situation i allmänhet och att enbart höja förväntningarna på dessa elever inte löser deras svårigheter men att undervisningen bör utgå från elevernas möjligheter och inte begränsningar.
Val av specialpedagogiskt paradigm som utgångspunkt för det specialpedagogiska arbetet ger olika premisser för hur stödet utformas och bedrivs. Skidmores paradigm kan bidra till att
ansvarig speciallärare medvetandegörs om vikten av att belysa inlärningssvårigheter utifrån olika perspektiv och nivåer.
2.6 Sociokulturell utvecklingsteori
Som utgångspunkt för synen på lärande och hur den kan ske utgår studien från den ryske psykologens Vygotskijs teorier kring lärande, den sociokulturella utvecklingsteorin. Vygotskijs teori kommer att jämföras med elevuppfattningarna i studien för att se hur pass förenlig och tillämpningsbar teorin är i svensk grundskola av idag ur ett elevperspektiv.
Vygotskij (1999) ansåg att alla människor är sociala och kreativa varelser, han utvecklade ett synsätt där kunskapsprocessen ses som en mediering. Begreppet mediering innebär samverkan mellan människor och de kulturella redskap som människor använder för att förstå och agera i sin miljö.
Människan har i alla tider skapat olika redskap för att tolka och konstruera sin
föreställningsvärld utifrån sin aktuella kultur. Genom förtrogenhet med språkliga redskap i samspel med andra socialiseras vi till kulturella varelser. Inlärningen sker som en social process, vilket medför att eleven blir delaktig i den gemensamma kulturen. Kulturen kan därmed sägas vara en social funktion. Detta bildar huvuddraget i Vygotskijs kulturhistoriska dialektiska teori. Tänkandet och språket utgör ett komplext förhållande och utan social kommunikation sker ingen utveckling av något av dem enligt Vygotskij. Begreppsutvecklingen handlar om hur ordbetydelsen utvecklas i förhållande till olika föremål i omgivningen, en generalisering. Han kategoriserar begreppen utefter vardagsbegrepp som bygger på egen empirisk erfarenhet samt vetenskapliga begreppen som är teoretiska.
Undervisning handlar om dessa begrepps möten, elevernas erfarenheter som konfronteras med vetenskapernas begrepp. En svår uppgift, tillstår Vygotskij, där läraren har en avgörande roll. I
18
teorin om den närmaste utvecklingszonen, även benämnd som den proximala utvecklingszonen, beskrivs relationen mellan elevernas vardagstänkande och vetenskapligt tänkande där lärarens roll blir att utmana elevens tänkande. Lärarens uppgift är att utmana elevens oreflekterade tänkande mot en kvalitativt högre nivå. Elevens närmaste utvecklingszon utmanas när dess utveckling befinner sig i ett dialektiskt förhållande till undervisningen och lärandet tolkas i kommunikativa termer, vad eleven klarar och förstår genom språket i samarbete med andra. Dialog och mening är de centrala begreppen för kunskapsprocessen i Vygotskijs teorier som har inspirerat forskare till vidare tolkningar (Vygotskij, 1999).
Ett numera klassiskt didaktisk matematikexempel, kopplat till Vygotskijs begreppsteori, är Johnsen Høines (2000) som utgår från sina elevers egna begrepp och språk. Successivt arbetar eleverna från konkretisering till abstraktion av matematiken. Hon gör skillnad på
begreppsinnehållet som utgörs av tankarna och åsikterna om omgivningen och begreppsuttrycket som är språket som symboliserar dessa. Johnsen Høines (a.a.) påpekar att de två begreppen är beroende och påverkas av varandra.
Det förekommer kritik mot Vygotskijs teorier, bland annat från hans landsman psykologen Davydov (1988) som kritiserar teorin om vardagsbegrepp respektive vetenskapliga begrepp. Kritiken består dels i Vygotskijs indelning av begreppen och dels på tron att dessa skall smälta samman. Davydov hävdar att det inte finns någon garanti för att eleven kommer att lära sig de vetenskapliga begreppen. Som matematikexempel nämns hur elever genom att träna
matematiska problem blir införstådda med de teoretiska begreppen, vilket inte automatiskt leder till förståelse av dem enligt Davydov. Den svenske professorn i pedagogik Säljö (2005) anser att skillnaden mellan Vygotskijs begreppstyper är central ur lärandesynpunkt men i praktiken inte alltid lätt att skilja dem åt. Många begrepp verkar vara en blandning av dem båda.
Säljö följer i spåren av Vygotskij genom den gemensamma synen på mediering som innebär att människor skapar mening och betydelse med hjälp av medierande redskap som vi tillägnat oss genom kulturella erfarenheter, exempelvis vårt språk och fysiska redskap såsom almanackan. Säljös tolkning av den sociokulturella lärandesynen är att den ses som en process där eleverna approprierar delar av de kunskaper och färdigheter som utvecklats i samhället. Även Säljö tillstår dock svårigheten att förstå och förklara lärande. Han markerar att en viktig utgångspunkt för förståelse av lärande är att betrakta kunskaper och lärande som situerade.
19
Dagligen utför människor beräkningar, tillgodogör sig information och löser problem genom olika typer av hjälpmedel och tekniker som de stödjer tänkandet på. Dessa hjälpmedel och tekniker utgör de kulturella redskap som medierar omvärlden för oss i olika aktiviteter. Genom historien har människan utvecklat en mängd redskap som hon använder i olika praktiska
verksamheter. För att utföra matematiska kalkyler används exempelvis miniräknare, abakus eller linjal.
Mediering skall inte misstolkas som något som enbart underlättar kommunikation och förståelse. Medierande redskap kan vara svårtillgängliga och abstrakta för den som inte är
förtrogen med dem, ex. matematiska formelsamlingar eller matematiska språkliga uttryck (Säljö, 2005).
Säljö (2005) framhäver att i många sammanhang är det också lättare att förstå resonemang och principer när mediering sker muntligt jämfört med skriftligt. I pedagogiska miljöer får detta konsekvenser då jämförelser av kunskaper görs skriftligt vilket ofta är mer krävande än muntligt. Säljö skildrar detta genom exemplet där tre elever resonerar muntligt kring en matematikuppgift. Deras muntliga tänkande i form av resonemang åskådliggörs och utmanas i en social interaktion dem emellan vilket inte hade skett ifall de enskilt hade svarat på uppgiften skriftligt.
De muntliga nationella delproven i matematiks uppbyggnad för årskurs 3, 6 och 9 från Skolverket (2012) kan förenas med de sociokulturella principerna för lärande; en grupp elever som genom kommunikation utmanar sitt tänkande och språk kring olika matematiska begrepp för att på så vis skapa gemensam kunskap på ett högre plan än tidigare.
Eriksson (2000) upplyser om experiment avsedda att hindra elever från muntligt resonemang vid lösande av matematiska uppgifter som fick till följd en negativ inverkan på lösandet. Han konstaterar att begreppsbildning sker snabbare vid pararbete än vid individuellt arbete samt att tillgång till konkret material är viktig. Lärande i skola skall ske i ett socialt sammanhang med intensivt uppmärksammande av språkets roll för begreppsbildningen. Språket måste dock ha ett innehåll och ingå i en kontext.
Säljö (2005), liksom Vygotskij, ser som skolans uppgift att delge dess elever insikt i sätt att tänka och kommunicera som avviker från vardagen och som ställer större och annorlunda krav på språklig medvetenhet än vad många vardagliga praktiker gör. På detta sätt utvecklar
20
utmaning i dagens skola är att hantera elevers olika erfarenheter, förutsättningar, referensramar och intressen.
En betydelsefull konsekvens av den sociokulturella kunskapssynen att ta i beaktning vid lärande enligt Jaworski (2000) är att du inte kan säga någonting till någon annan och förvänta dig att denna ska förstå precis på det sätt du avser. Varje försök att förmedla kunskap riskerar att misslyckas. Säljö (2005) instämmer genom att poängtera att undervisning och lärande inte bör blandas ihop och att inte se undervisning som enahanda källa till lärande.
2.7 Litteratursammanfattning
När inlärningssvårigheter uppstår i den ordinarie undervisningen är specialpedagogiken tänkt att överta eller komplettera lärmiljön. Skidmore (2004) beskriver de tre tongivande paradigmen bakom specialpedagogiskt stöd; psykomedicinska, sociologiska och organisatoriska.
Allt sedan folkskolans inrättande 1842 har det funnits elever som av olika anledning inte passat in eller deltagit i de rådande undervisningsformerna utröner Gustavsson m.fl. (2011). Vernersson (2007) återger hur kravet på en formell utbildning ökade för lärarna som tjänstgjorde inom specialundervisningen ledde till att en speciallärarutbildning inrättades 1962. Utbildningen avskaffades 1988. 2008 infördes den nya speciallärarutbildningen som skulle vara mer fokuserad på befintliga utvecklingsmöjligheter hos alla elever (Miezis, 2009).
Unescos Salamancadeklaration (2006) ligger till grund för handlingsramen för undervisning av elever i behov av särskilt stöd uttrycker att skolor skall ge plats för alla barn. Skollagen (SFS 2010:800) betonar att det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör. Ahlberg (2001) fastställer att det individinriktade perspektivet dominerar bland arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Skolverket (2007) presenterar siffror på att 17 % av svenska elever i årskurs nio presterar på den lägsta nivån i matematik och Malmer (1999) delger olika anledningar till matematiksvårigheter. Göransson (2011) påpekar att det sällan är elevernas egna åsikter och erfarenheter som gör sig hörda inom forskning om förebyggande arbete i skolan. Enligt Vygotskij (1999) sker inlärning som en social process. Tänkandet och språket utgör ett komplext förhållande och utan social kommunikation sker ingen utveckling av något av dem. Sammantaget kan den sociokulturella utvecklingsteorin ses som utgångspunkt för all form av undervisning, ordinarie likväl som specialpedagogisk.
21
3. Metod och genomförande
3.1 Vetenskapsteoretiska perspektiv
Ahlberg (2009) intar ställningstagandet att det inte finns något vetenskapligt arbete som är helt objektivt och förutsättningslöst. Elever är del av ett kontextuellt sammanhang och kommer att svara utifrån det, en parameter att ha i åtanke under arbetes gång och i analysen. Därför väljer jag att ha hermeneutiskt perspektiv på arbetet vars funktion blir att skapa förståelse för elevsvaren och inte enbart att fastställa dem.
Hermeneutiken beskrivs som en förståelse- och tolkningslära som ger möjlighet till inlevelse och förståelse av elevernas perspektiv på specialundervisning i matematik vilket är mitt mål med studien. Alvesson och Sköldberg (2008) framhåller en av hermeneutikens huvudteser vilken menar att det är möjligt att leva sig in i aktörens situation för att senare komplettera den med egen kunskap för att på så vis förstå denne och dennes situation.
Trots den ambitiösa och välmenande intentionen i att förstå en annan människa finns negativa aspekter att ta i beaktning vid metodvalet. Kvale och Brinkmann (2009) fäster uppmärksamheten på att forskningsintervjuer kan kritiseras på grund av sanningshalten i intervjupersonernas
uttalande omöjligt kan kontrolleras. Ytterligare kritik av metoden är att generaliserbarheten av resultaten blir begränsad och att det underförstådda i människors utsagor kan försvinna i tolkningen. Det är en omöjlighet att göra alla människors tankar full rättvisa i en kvalitativ intervjustudie.
Utgångspunkten blir dock kvantitativ för att få en översikt över elevers uppfattningar av lärande och hur dessa sammanfaller med den sociokulturella utvecklingsteorin samt antalet elever som enligt egen utsago blivit berörda av specialpedagogiskt stöd under sin grundskoletid i en kommun.
Fördelen med ett kvantitativt arbete är att en stor mängd datasamlingen kan utföras på relativ kort tid. Nackdelen, vilket är applicerbart i denna studie, är att informanterna skriver sina svar samtidigt och kan uppleva både svårigheter att uttrycka sig skriftligt såväl som stress.
Frågeställningarna i själva enkäten kan även missförstås av deltagarna.
Min studie utgår från att elevsvaren speglar deras verklighet. Denna studie kontrollerar inte elevernas svar eller utsagor med jämförelser av upprättade åtgärdsprogram under deras
22
grundskoletid, berörda pedagogers perspektiv eller aktuella skolledningars direktiv gällande specialpedagogiskt stöd.
3.2 Forskningsmetodologiska perspektiv
Vetenskapsrådet (2006) definierar aktörsperspektivet med de synsätt som olika aktörer uttrycker i specialpedagogiska sammanhang. Detta arbete fokuserar på eleverna som aktörer. Studiens målsättning är att bidra med en praktiknära studie med fokus på skolutveckling av
specialpedagogiskt stöd i matematik genom att frambära elevernas perspektiv på lärandet i skolämnet och vilket stöd specialläraren kan bidra med. Stukát (2005) betonar vikten av att avståndet mellan forskning och undervisning måste bli mindre och att lärarnas professionella arbete i allt högre grad handlar om att undersöka, utvärdera och utveckla verksamheten.
Valet av målgrupp föll på elever i årskurs nio som har mångåriga erfarenheter av undervisning under sin grundskoletid och är därmed kvalificerade att svara på mina frågor kring lärande och specialpedagogik med fokus på ämnet matematik. Med en anonym enkätundersökning i kombination med personliga intervjuer var min förhoppning att en mer fullständig bild av studiens syfte skapas.
För att få en första överblick över elevsvaren av mina frågor valde jag att använda mig av enkäten som metod och utgångspunkt. Den kvantitativa metoden bildade utgångspunkter för reflektion, analys och diskussion till det fortsatta arbetet. Studien hade kunnat använda elevintervjuerna som utgångspunkt för frågeställningarna till elevenkäten. Mitt val blev att gå från bredd till djup och på så vis uppnå en metodtriangulering.
En pilotstudie av frågorna till enkäten gjordes i en annan kommun med samma målgrupp, elever i årskurs nio, för att säkerställa frågornas tillämplighet. Här uppdagades missförstånd bland frågorna som därefter modifierades för att bättre uppfylla syftet med studien och dess frågeställningar.
Enkätundersökningen utfördes i en sydsvensk kommun där alla elever i årskurs nio hade möjlighet att delta. Samtliga elever går i kommunal skola. Enkäten genomfördes efter att berörda skolledningar givit mig klartecken att komma ut till skolorna och genomföra den på plats. På så vis fick jag in en stor mängd data på kort tid att bearbeta. Andelen deltagare borgar för studiens reliabilitet och generaliserbarhet medan enkätfrågorna är utformade för att uppnå validitet.
23
Svarsalternativen var medvetet begränsade för att hålla fokus på mitt syfte med studien, eleverna gavs dock möjlighet att motivera sina svar och komplettera med egna svarsförslag.
Svarsresultaten bygger på min tolkning av de 83 % deltagande elevernas svar, 152 elever till antalet. Bortfallet på 17 % eller 31 elever berodde på elevers frånvaro vid enkättillfället, totalt elevantal var 183. I en skola genomfördes enkäten en måndag morgon som dessvärre visade det sig vara en tidpunkt med hög elevfrånvaro. En närvarande elev valde att inte delta i enkäten, detta beslut respekterades.
Syftet med enkätfrågan på könstillhörighet var att se aktuell könsfördelning i målgruppen och ifall den var representativ med tanke på eventuellt bortfall. Det låg även i mitt intresse att undersöka ifall det fanns genusaspekter i deras svar med tanke på Giota och Lundborg (2007) som påvisat en överpresentation av pojkar i behov av specialpedagogiskt stöd. Det visade sig dock att det inte fanns tillräckligt med utmärkande andel svar i min enkätundersökning för att dra några generella slutsatser vad gäller genusskiljande aspekter. Könsfördelningen i min
enkätundersökning var 51 % flickor och 49 % pojkar.
Utifrån enkätsvaren skapades intervjufrågor till den kvalitativa intervjustudien för möjlighet till fördjupning kring frågeställningarna. Holme och Solvang (1997) framhäver att styrkan i kvalitativa data och metoder är att de visar på totalsituationen såsom intervjupersonen upplever den. Intervjuerna fick formen av en halvstrukturerad forskningsintervju med narrativ ansats, delvis inspirerad av fenomenologin vars syfte är att kartlägga hur människor upplever
livsvärldsfenomen enligt Kvale och Brinkmann (2009). I detta fall specialpedagogik i matematik. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver den narrativa intervjun som ett medel för att locka fram berättelser i intervjun. Intervjufrågorna utformades för att komplettera min enkätundersökning genom att belysa mitt syfte och frågeställningar ytterligare från en annan infallsvinkel.
Min förhoppning var att kunna utföra så pass många intervjuer tills att jag ansåg mig ha besvarat frågeställningarna. I realiteten kom det att styras av de antal elever som uttryckt vilja att delta i undersökningen, totalt tre. De tre intervjuerna belyser tre skilda erfarenheter av
specialpedagogiskt stöd, både positiva och negativa.
Att värva elever till elevintervjuerna var svårare rent praktiskt. De flesta elever som
tillfrågades avstod då tillstånd av vårdnadshavare krävdes vilket de uppfattade som en olägenhet. I mina försök att värva intervjudeltagare hamnade jag ofrånkomligt i diskussion med elever kring specialpedagogik i allmänhet och matematik i synnerhet och fick på så vis även information till
24
dels vad gäller elevernas erfarenheter av ämnet. I allmänhet var dessa elever positiva till möjligheten till specialpedagogiskt stöd, de negativa aspekterna kopplades till utformningen av stödet.
Min egen roll kan ha påverkat intervjuerna och eleverna som deltog. Mellan de tre aktuella intervjueleverna och mig finns en relation. En negativ aspekt med relationen är att den kan få elever att medvetet eller omedvetet att undvika uppfattningar de inte vill ska framgå. En
kompenserande faktor är att relationen bidrar med ett förtroende som gör att eleverna kan prata relativt naturligt och uppriktigt.
Intervjuerna spelade jag in på mobiltelefon för att i efterhand överföra till skrift. Jag
transkriberade elevernas skildringar av sina erfarenheter ordagrant. I vissa fall har jag förtydligat med ord inom parentes för att läsaren ska förstå sammanhanget och vad som avses. Efter att eleverna läst min utskrift av deras utsagor och godkänt den raderades inspelningen. Intervjuerna påvisar intervjudeltagarens uppfattning av sanningen och har inte kontrollerats med aktuella åtgärdsprogram eller andra skolaktörers uppfattningar.
Lärares förväntningar på eleverna är mer svårtolkad i elevernas utsagor, här hade en
skickligare intervjuteknik kunnat finna tydligare svar. Tilltro och förväntningar ingår visserligen inte i mina frågeställningar men blev en intressant aspekt som framkom i litteraturgenomgången som en viktig framgångsfaktor för lärande.
En form av försäkran på intervjuns reliabilitet fick jag som forskare då deltagaren läst och godkänt den skriftliga utsagan i efterhand. Att fastställa intervjuutskriftens validitet är däremot mer komplicerat eftersom det inte finns någon sann eller objektiv omvandling från muntlig form till skriftlig. Kravet på generaliserbar kunskap bygger på antagandet att vetenskaplig kunskap är giltig för alla människor, platser och tider. I detta fall hänvisar Kvale och Brinkmann (2009) bland annat till den pragmatiska ansatsen att kunskap är socialt och historiskt kontextualiserade former av förståelse och handling i den sociala världen, i likhet med den sociokulturella
utvecklingsteorin.
3.3 Forskningsetik
Gustafsson m.fl. (2005) sammanfattar de generella reglerna inom forskningsetik med orden; ärlighet, öppenhet, ordningsamhet, hänsynsfullhet och oväld. Dessa ledord fordrar bland annat att alla deltagares anonymitet garanteras och att enskilda svar inte redovisas. Denna vetskap borgar för en hög svarsfrekvens som är viktig för studiens tillförlitlighet liksom trygghet vid
25
intervjutillfället. Alla mina deltagares medverkan byggde på frivillighet, de kunde när som helst avbryta sin medverkan. Anonymitet garanterades och erhållen information utgavs endast med deltagares godkännande.
Jag kom personligen ut till aktuella skolor, efter godkännande och överenskommelse med skolledning, och deltog vid genomförandet av enkäten bland eleverna i årskurs nio (Bilaga A). Eleverna hade då möjlighet att ställa frågor kring undersökningen till mig personligen och gjorde vid behov så. Vid enkättillfället ombads elever med erfarenhet av specialpedagogiskt stöd i matematik även ta ställning till att frivilligt delta i en uppföljande intervjun kring ämnet vid ett senare tillfälle.
Eftersom arbetet kan ses som ett led i att öka måluppfyllelsen i befintlig undervisning i ämnet matematik behövde endast skolledningen ge sitt godkännande till att eleverna deltog i enkäten (Bilaga B). De elever som anmälde sig till intervjuerna men som ännu inte fyllt 16 år deltog med vårdnadshavares tillstånd (Bilaga D). Elevintervjuerna genomfördes på elevernas grundskola i ett grupprum vid en tidpunkt som eleverna gemensamt med mig kommit överens om. Intervjun utgick från intervjufrågorna (Bilaga C) men gav även utrymme för elevernas egna berättelser. En intervjuundersökning är ett moraliskt företag enligt Kvale och Brinkmann (2009) och påminner att ta de etiska aspekterna i åtanke under hela arbetsprocessen. Därför har arbetet utformats i enlighet med CODEX, samling av regler och riktlinjer för forskning på nätet,
www.codex.vr.se (12.05.23), som reglerat mitt agerade gentemot berörda parter i studien. Vid
26
4. Resultat och analys
4.1 Enkäten
Enkätfrågan nedan är ställd för att belysa elevernas uppfattning på hur lärande sker för att kunna jämföra huruvida svaren överensstämmer med den sociokulturella utvecklingsteorin.
Figur 4.1 Enkätfråga: På vilket sätt, tror du, lär sig människor att förstå matematik? n= 152
De 7 % elevsvar med egna svarsförslag bestod av olika kombinationer av de olika
svarsalternativen. Dessa elevsvar utgick från att inlärningsförutsättningarna är individuellt betingade.
Det framgår att eleverna generellt, 67 %, anser att lärande sker genom socialisering med andra. De elever som valt att motivera sitt val beskriver fördelarna med att lära av varandra där diskussioner och jämförelser av förklaringar/lösningar på matematikuppgifter ingår. Några uppger att matematikarbetet blir bättre, lättare och roligare att förstå med hjälp av andra. En del svar refererar till det sociala värdet i att hjälpas åt som medmänniskor och att man lär sig mer genom att lyssna till olika åsikter/tankar. Elevsvaren kan tolkas som förenliga med den sociokulturella utvecklingsteorin. På egen hand 26% Tillsam-mans med andra 67% Eget svar 7%
27
Elevsvarens tonvikt på den muntliga medieringen är påfallande stor. En elev skrev att hans dyslexi gör att hans matematikinlärning är beroende av möjligheten att lyssna och diskutera matematiken. Lärarens samt andra elevers förklaringar och genomgångar har en viktig roll i undervisningen för eleverna. Det är vid dessa tillfällen som elevernas egen begreppsvärld möter den teoretiska och abstrakta begreppsvärlden i matematiken och matematikutvecklingen sker i diskussionen som följer, i enlighet med Vygotskijs inlärningsteori från 1999.
De elever som valde det andra alternativet, att människor lär sig matematik på egen hand, uppgav sociala problem som motiv till sitt val såsom hög ljudnivå, mindre fokus på
matematikarbetet och samarbetssvårigheter. Davydovs (1988) kritik mot Vygotskijs begreppsteori framkommer också bland dessa elevsvar, risken att elever hänger med i
undervisningen utan att förståelse uppnåtts. Andra svar hänvisade till vikten av att själv förstå, inlärningsstilar, mer utmaning och möjlighet till arbetsro när man arbetar på egen hand.
28
Enkätfrågan nedan besvarar hur stor andel av eleverna i en kommun anser sig ha omfattats av specialpedagogiskt stöd i matematik under sin grundskoletid. Avsikten med valet av uttrycket specialundervisning var att förenkla begreppet specialpedagogiskt stöd för eleverna.
Figur 4.2 Enkätfråga: Har du fått specialundervisning i matematik under din grundskoletid? n=152
Resultatet är jämförbart med pilotstudien i den andra kommunen där resultatet var snarlikt, 27 % ja respektive 73 % nej. Intressant vore även att veta hur de fåtal elever som inte vet om de haft specialpedagogiskt stöd resonerar vilket inte framkom i deras svar. Könsfördelningen gällande vem som haft specialundervisning är jämnt fördelat, 51 % flickor och 49 % pojkar. Mitt resultat avspeglar därmed inte tidigare forskning där pojkar är överrepresenterade bland de elever som fått specialpedagogiskt stöd. Elever med utländsk bakgrund och elever från hem med lägre utbildningsnivå har inte varit föremål för undersökning i denna studie.
Relevanta jämförbara siffror från tidigare forskning är Ahlbergs (2001) där 15-20 % av svenska elever konstateras ha allmänna matematiksvårigheter och 1-4 % specifika. Dessa siffror åskådliggör dock inte i hur stor utsträckning svenska elever haft specialpedagogisk stöd i
matematik. Nej 74% Ja 23% Vet ej 3%
29
Avsikten med svarsalternativen på enkätfrågan nedan var att få de tre olika paradigmen på specialpedagogik enligt Skidmore (2004) representerade. Därmed besvarar enkätfrågan elevers uppfattning om hur specialpedagogiskt stöd skall organiseras enligt de tre specialpedagogiska paradigmen som jag tolkar det. Svarsalternativet: I en elevgrupp i behov av särskilt stöd innefattar särskilda undervisningsgrupper/nivågrupperingar och representerar det sociologiska paradigmet. Det organisatoriska paradigmet, liksom det inkluderande perspektivet, finns representerat i svarsalternativet där det specialpedagogiska stödet finns inom den ordinarie undervisningsgruppen. Det individinriktade tillika kategoriska paradigmet företräds i den enskilda undervisningen.
Figur 4.3 Enkätfråga: Var skall stödet av en speciallärare i matematik finnas? n=152
Elevsvar med egna svarsförslag på enkätfrågan var kombinationer av de olika förslagen och uppfattningen att berörd elev har rätten att själv få välja stödform.
Eleverna har svarat i enlighet med hur specialundervisningen i huvudsak organiseras på grundskolan vilket påvisats av Giota och Emanuelsson (2011) trots styrdokuments tydliga direktiv att stödet skall organiseras inom den ordinarie undervisningen. Hälften, 49 %, av eleverna anser att specialpedagogiskt stöd skall ske i någon form av specialanpassad grupp.
I ordinarie undervis nings- grupp 28% I elev-grupp i behov av särskilt stöd 49% Enskild undervis ning 19% Annat, eget exempel 4%
30
Därmed återspeglar min studie forsknings och styrdokuments intentioner i kontrast mot den realitet som råder vad gäller specialpedagogik på fältet.
Enkätfrågan nedan ger svar på ifall elever upplever ett behov av speciallärare i ämnet
matematik på grundskolan. De elever som valde att inte svara på enkätfrågan uppgav ”vet inte” som motivering vilket mina svarsalternativ inte gav möjlighet till. Det var ett medvetet val från min sida för att få eleverna att ta en aktiv ställning för eller emot speciallärare.
Figur 4.4 Enkätfråga: Behövs speciallärare i ämnet matematik på grundskolan? n=152
Majoriteten av eleverna, 86 %, anser att det finns ett behov av yrkeskategorin i grundskolan trots att flertalet anser sig aldrig ha berörts av den. Det kan tolkas som ett uttryck för solidaritet med de elever som är i behov av specialpedagogiskt stöd i matematik. De elever som tidigare svarat att de berörts av specialpedagogiskt stöd under sin grundskoletid anser 91 % att specialläraren behövs i grundskolan, de resterande 9 % som svarat nej är uteslutande pojkar. Oklart huruvida detta är en genusaspekt att ta i beaktande.
Ja 86% Nej 13% Vet ej 1%
31
4.2 Elevintervju 1
Lisa, flicka i årskurs nio med erfarenhet av specialpedagogiskt stöd i årskurs sex:
Det (specialundervisningen) var enklare för jag gick iväg och satt i ett annat rum med en speciallärare, vi var tre elever. Enklare för att specialläraren förklarade uppgifter på olika sätt, än vad vår mattelärare gjorde, så att det blev lättare att förstå.
Jag ville själv ha det eftersom jag märkte att jag blev efter i matten, hängde inte med de andra och förstod inte många uppgifter så jag sa till om det. Läraren hade inte tid.
Jag kände att jag fick det stöd jag behövde och kunde sen gå tillbaka till den vanliga
matematikgruppen. Om jag inte hade fått stödet tror jag att jag hade varit efter i ämnet och inte förstått lika mycket. Skillnaden mellan den vanliga matten och specialundervisningen var de enklare förklaringarna.
Att arbeta enskilt med speciallärare innebär att man får mer hjälp på bättre olika sätt än vanligt. Nackdelen är att man skiljs från sin klass och har svårt att komma tillbaka för att man kommit från dem. Att arbeta i grupp är bättre än enskilt tror jag, vet ingen nackdel. Fördelen med speciallärare i klassrummet är att man inte kommer ifrån sin grupp. Nackdelen är att det kan vara högljutt.
En speciallärare ska kunna matematiken, inte fokusera sig på en stor grupp; högst fem
personer och tänka mer som en elev. Stödet av en speciallärare borde mest vara i en liten grupp. I en stor grupp hinner man kanske inte med och om man (som elev) vill ha det tystare så funkar det också att gå till en annan lärare. Speciallärare i matematik behövs för vissa ja. Det är väldigt bra för vissa att få en speciallärare.
Lisa hade specialpedagogiskt stöd i en mindre undervisningsgrupp och var nöjd med formen eftersom det var enligt hennes eget önskemål. Här har elevens egen initiativförmåga beaktats och gett positivt resultat. En muntlig mediering i form av varierade förklaringar verkar ha fungerat optimalt i hennes fall. Lisas behov av särskilt stöd verkar ha uppkommit i samband med bristerna i hennes ordinarie lärmiljö, den ordinarie matematikundervisningens svårigheter att finna och utveckla hennes närmaste utvecklingszon. Hennes målsättning var och är att befinna sig i ordinarie undervisningsgrupp. Lisa berör tilltron till sin egen matematiska förmåga genom att betona att hon numera ingår i den ordinarie undervisningsgruppen. Känslan av att inte hinna med i den ordinarie undervisningen framkommer i intervjun i likhet med Forsmarks studie (2009)
32
som anmärker de svagare elevernas uttalade behov av mer tid. Lisa är medveten om risken för låsning i aktuell undervisningsgrupp men har främst den sociala aspekten i åtanke. Möjligtvis nämner hon lärarens förväntningar på elevprestationer utifrån kunskapsnivå när hon refererar till speciallärarens enklare förklaringar. Avslutningsvis betonar hon goda ämneskunskaper i
matematikämnet som en förutsättning för arbetet som speciallärare och förmågan att förmedla, mediera, dessa kunskaper inom utvecklingszonen.
4.3 Elevintervju 2
Kia, flicka i årskurs nio med erfarenhet av specialpedagogiskt stöd i årskurs fem:
Lärarna tyckte att jag behövde det (specialundervisning) i femman men inte jag själv direkt. Jag var i ett annat klassrum med speciallärare som hjälpte mig. Det var sådär, specialläraren hjälpte inte mig så mycket. Det var mest dåligt för specialläraren gick rundor och hjälpte de andra men hjälpte knappt mig. Vi var 4-5 stycken i gruppen, det var inte för många men det hjälpte inte mig i alla fall. Det (specialundervisningen) hjälpte de andra.
Speciallärare ska hjälpa elever om de behöver hjälp, när de räcker upp handen eller säger att de behöver hjälp. Specialläraren skall vara på det stället där man behöver den, i klassrummet. Fördelar med enskilt stöd av speciallärare är att man får hjälp men riskerar få fler läxor. I grupp får man lättare uppgifter men man kan bli mobbad för det. Man får snabbare hjälp om specialläraren finns i klassrummet men man kan bli mobbad för att man får det (stöd). För att kunna hjälpa elever så ska de (speciallärarna) helst kunna någonting om något särskilt ämne annars går det inte bra. De ska hjälpa till så mycket som de bara kan. För vissa (elever) behövs de men inte till alla.
Kia har också erfarenhet av specialundervisning i en särskild undervisningsgrupp men har en negativ erfarenhet av den. En möjlig förklaring kan vara att hon inte upplevt sig som delaktig i beslutet om specialpedagogiskt stöd och inte insett behovet själv. Som intervjuare upplevde jag att Kia hade svårigheter att uttrycka sig muntligt, därav den korta utsagan, vilket även kan ha påverkat hennes möjlighet att framföra sin uppfattning när beslutet togs om specialpedagogiskt stöd. En begränsad uttrycksmöjlighet försvårar även matematikinlärning enligt den
sociokulturella lärandesynen som förutsätter tillgång till förmågan att använda språk och tanke i samverkan. Hon anser dock att det finns behov av speciallärare i grundskolan trots sin egen
33
erfarenhet och har den bestämda uppfattningen att de borde finnas med i den ordinarie matematikundervisningen som komplement för de elever som är i behov av stöd. Den sociala inverkan på grupptillhörighet är påtaglig för Kia i likhet med Perssons (2008) studie som påtalar den upplevda nackdelen med särskilda undervisningsgrupper att elevernas sociala kontaktnät begränsas Kia uttrycker återkommande mobbning som en negativ effekt av särskiljande specialpedagogiska lösningar. Även Kia betonar ämneskompetens i ämnet matematik som en förutsättning för speciallärararbetet.
4.4 Elevintervju 3
Olle, pojke i årskurs nio med erfarenhet av specialpedagogiskt stöd i nuläget:
Jag har ju speciella böcker och så trycker min mattelärare upp stenciler och sånt till mig. Jag har ju nästan inte varit med på någon matte sedan trean och inte utvecklats så mycket så jag får specialuppgifter. Innan har jag har lekt istället.
Nu i nian blev det mer allvar av det. Innan dess var det inte så mycket matte. Nu i nian upptäckte min mattelärare att nu måste vi göra någonting. Jag har gått från väldigt mycket IG till nästan G, det känns bra.
Det är rätt skönt att få stöd i klassrummet. Om man är ensam får man stå ut (särskiljas) från klassen på ett annat sätt. Det hade kunnat kännas rätt pinsamt om man hade suttit enskilt. Detta passar mig bättre och jag tror de flesta som behöver hjälp i matte får det som jag.
Jag jobbar med samma saker som de andra men jag börjar på måndagen med att gå igenom sexans uppgifter, onsdagen gör jag sjuornas uppgifter så jag gör en årskurs arbete på en lektion. Jag tror att jag kommer fixa G till slutbetyget.
Specialläraren kan hjälpa till beroende på hur grovt det är (matematikproblemet), hur pass nära eller långt ifrån G en elev är. Hade jag haft längre ifrån ett G hade det kanske varit bättre att ta mig till ett enskilt klassrum och gett mig mer tid och visat mig mer så jag hade kunnat satsa på svårare uppgifter.
Man får mer hjälp om man arbetar enskilt med specialläraren men man kan komma bort från gruppen. En särskild stödgrupp är bra för att då är man inte själv men det kan bli stökigt. I klassrummet hade specialläraren kunnat hjälpa de som har svårt så hade matteläraren kunnat ta de elever som är jättebra, VG-MVG.
34
fast att jag inte hållit på med det men det finns de som inte alls kan. Jag tycker att specialläraren ska ta elever enskilt för då blir det mer fokus på dem. Speciallärare ska kunna matte, kunna förklara och veta vad de gör.
Olle har aktuella erfarenheter av specialundervisning som tillhandahålls av hans nuvarande matematiklärare i samråd med skolans specialpedagog inom hans ordinarie
matematikundervisning, en inkluderande form av specialpedagogiskt stöd. Det var Olles nuvarande matematiklärare som uppmärksammade hans behov, organiserade stödet och fick honom positivt inställd till formen av stöd. Kanske tyder valet av arbetsform på
matematiklärarens förväntningar på Olles prestationsförmåga att klara matematikarbetet inom den ordinarie matematikundervisningen. Han utgår från att de flesta elever som får
specialpedagogiskt stöd får det i samma form som han själv vilket inte är fallet enligt Ahlberg (2001) som konstaterar att det individinriktade perspektivet fortfarande dominerar. Trots sin positiva erfarenhet och uppfattning av sin arbetsform av specialpedagogiskt stöd utesluter Olle inte en särskild undervisningsgrupp eller arbete enskilt med speciallärare som stödform trots de negativa aspekterna han nämner, bort från gruppen och stökighet. Olles koppling mellan
stökighet och särskild undervisningsgrupp är intressant och väcker funderingar kring vilka kvalifikationer som utgör kriterierna för placering i en särskild undervisningsgrupp.
Avslutningsvis uppfattar även Olle ett behov av speciallärare som har ämneskompetens och medierande förmåga.
4.5 Sammanfattande reflektioner
Enkäten visar hur elevers uppfattningar gällande lärande i matematik sammanfaller med den sociokulturella synen på lärande. Elevernas motiveringar påvisar en medvetenhet hur lärande sker och utvecklas i dialog med andra. Hälften av eleverna anser dock att det specialpedagogiska stödet i matematik bör ske i särskilda undervisningsgrupper. Majoriteten anser att det finns behov av speciallärare med matematikkompetens på grundskolan trots att en minoritet har haft specialpedagogiskt stöd i ämnet. Jag har i min analys försökt ge svar på hur dessa svar kan vara förenliga genom att tolka stödet för yrkesrollen som ett uttryck för solidaritet bland elever för rätten till särskilt stöd i grundskolan.
35
Samtliga elever som intervjuades ansåg sig uppnå målen för matematik för årskurs nio, godkänt slutbetyg i ämnet, vilket tyder på tilltro till den egna förmågan. Min studie innehåller därmed ingen elev som haft specialpedagogiskt stöd och som trots detta riskerar att inte uppnå godkänt slutbetyg i matematik vilket hade bestyrkt Giota och Lundborg (2007) konstaterade negativa samband mellan specialpedagogiskt stöd och måluppfyllelse i år 9.
Elevernas erfarenheter och uppfattningar av specialpedagogik skiljde sig beroende på deras möjlighet att påverka sin egen skolsituation. Denna uppfattning återspeglas även i de
diskussioner jag hade med andra elever som avstod från att bli intervjuade men som ändå gav uttryck för sina specialpedagogiska erfarenheter och uppfattningar. Utifrån ett elevperspektiv tyder min undersökning på ett behov av större delaktighet från berörda elevers sida kring
utformningen av det specialpedagogiska stödet i grundskolan. Aktuell pedagog som ansvarat för det specialpedagogiska stödet har spelat stor roll för elevernas uppfattning.
Alla tre intervjuade elever ansåg att det fanns behov av speciallärare i grundskolan. Samtliga framhåller ämneskunskap i matematik och förmågan att mediera denna kunskap som de främsta kvalifikationerna för speciallärararbetet.
