“[I]ngen pallar ju anteckna med papper och penna” - En intervjustudie om digitala eller analoga anteckningar i den digitaliserade svenska skolan

Fakulteten Lärande och Samhälle Samhälle - Kultur - Identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet samhällskunskap

15 högskolepoäng, avancerad nivå

“[I]ngen pallar ju anteckna med papper och

penna” - En intervjustudie om digitala eller

analoga anteckningar i den digitaliserade

svenska skolan

“[N]o one has the energy to take notes with paper and pen” -

_​An

interview study about digital- or

_{​ ​analog note-taking in the digitized}

Swedish school

Olivia Borring

Alice Hörnestig

Ämneslärarexamen, 300 hp Handledare: Janna Lundberg Datum för slutseminarium: 2020-05-29 Examinator: Lars Pålsson Syll

Förord

Att skriva ett arbete i en pandemi har ställt oss inför många utmaningar vilket utmanat vår flexibilitet. Utan våra fantastiska intervjupersoner hade detta arbete inte varit möjligt att genomföra. Vi är evigt tacksamma att de valt att dela med sig av sina erfarenheter och upplevelser på ett uppriktigt, vänligt och tillmötesgående sätt. Tillsammans har vi, våra intervjupersoner och vår handledare Janna Lundberg anpassat oss efter den digitala värld vi alla nu tvingats leva i tillföljd av coronavirusets utbrott. Gällande arbetsfördelningen har vi gemensamt gjort en djupdykning i forskningsfältet och fäst blicken vid fenomenografi som metod och teori. Tillsammans har vi diskuterat och reflekterat vår metods möjligheter och brister och gemensamt skapat bästa möjliga genomförande. Vi har även kommunicerat och tillsammans analyserat vårt intervjumaterial. Vår strävan har varit att skapa en balans mellan att urskilja teman men samtidigt inte ta över intervjupersonens upplevelse. Därför har reflektion varit en ständig följeslagare i vårt arbete. Trots att intervjuerna genomfördes av en av oss har samförstånd och delaktighet alltid funnits från oss båda två. Av denna anledning tar vi lika ansvar för detta examensarbete.

Sammandrag

Detta examensarbete ämnar till att svara på frågeställningen: Vilka problem och möjligheter upplever gymnasieelever i samhällsorienterande ämnen, i Malmö, att det finns med att föra anteckningar med hjälp av digitala verktyg jämfört med papper och penna? Motivering till valet av frågeställningen bygger på ett intresse av att se vilka konsekvenser digitalisering av den svenska skolan kan leda till i allmänhet och för anteckningar och lärande i synnerhet. Vår teoretiska förankring och vår metod grundar sig i fenomenografi som synliggör upplevelser av fenomen. Frågeställningen har besvarats utifrån en kvalitativ metod som utgår från intervjumaterial baserat på 10 intervjuer med gymnasieelever som läser samhällsorienterande ämnen i årskurs 3 i Malmö. Vårt resultat visar att möjligheterna med digitala anteckningar är det praktiska och tidseffektiva. Samtidigt som problemen med digitala anteckningar är desto fler. Intervjupersonerna vittnar om att det tar längre tid att tillägna sig information och att störningsmoment från sociala medier är ett dagligt inslag i undervisningen. Ytterligare problem är att de tenderar att transkribera istället för att anteckna med egna ord och att det därför är svårt att bibehålla en struktur och minnas det som antecknats. Möjligheter med papper och penna är att intervjupersonerna upplever att informationen fastnar. De använder sig av muskelminnet och antecknar med egna ord. En annan möjlighet är att det finns färre störningsmoment. Problem som upplevs när analoga anteckningar tas är bristen på rättstavningsprogram och tidsaspekten. Anmärkningsvärt i vårt resultat är att majoriteten av våra intervjupersoner väljer att anteckna på datorn trots att de upplever att de lär sig bäst när de antecknar med papper och penna. Det finns således en obalans mellan anteckningsvalet och det upplevda lärandet. Vår intervjustudie bekräftar tidigare forskning inom området men adderar en faktor som inte tidigare nämnts: undervisningstempots samband med centralt innehåll och digitalisering av skolan. Vår slutsats är att det finns ett strukturellt problem som tvingar elever att välja ett anteckningssätt ofördelaktigt för sitt lärande, samtidigt som lärare tvingas öka sitt undervisningstempo för att hinna med i den välkända stroffträngseln.

Nyckelord:_{​ Digitala anteckningar, fenomenografi, gymnasieskolan, papper och penna,}

Innehållsförteckning

1. Inledning_{​………5}

2. Syfte och frågeställningar_{​………7}

3. Teoretiska perspektiv_{​………...8}

3.1 Metodens teoretiska förankring - fenomenografi……….8

4. Tidigare forskning_{​………..10}

4.1 Den digitaliserade skolan - ett nationellt perspektiv………..10

4.2 Digitala eller analoga anteckningar - ett internationellt perspektiv………...12

5. Metod_{​………...14}

5.1 Etiska överväganden och forskningssed………..………...15

5. 2 Undersökningens förberedelser………...16

5.2.1 Intervjufrågor………...16

5.2.2 Intervjuunderlag………..17

5.3 Undersökningens genomförande………18

5.4 Fenomenografi som analysmodell……….…….…20

5.5 Metoddiskussion………...21

6. Resultat och analys_{​………...23}

6.1 Möjligheter med digitala anteckningar……….23

6.2 Problem med digitala anteckningar………..…24

6.3 Möjligheter med analoga anteckningar………....…26

6.4 Problem med analoga anteckningar……….…27

6.5 Att ha valmöjligheter………....……29

6.6 Att reflektera och granska………....…29

6.7 Att återberätta, lära sig och minnas………..…30

6.8 Att använda handmotoriken………...30

6.9 Att transkribera eller använda egna ord………...………31

6.10 Att organisera och göra det estetiskt tilltalande………...32

6.11 Att undervisningstempot påverkar………...32

6.12 Att skriva på datorn men lära sig med pennan……….33

7. Slutsats och diskussion_{​………..……….35}

7.1 Att återberätta, reflektera, granska, lära sig och minnas………....…35

7.3 Möjligheter och problem med digitala anteckningar……….…36

7.4 Möjligheter och problem med analoga anteckningar……….37

7.5 Att skriva på datorn men lära sig med pennan………...38

7.6 Styrdokument - konsekvenser för kommande profession………..…40

7.7 Grundproblem - vad ska prioriteras?……….…………40

7.8 Förslag till fortsatt forskning………..…41

7.9 Studiens tillförlitlighet och bidrag till forskningsfältet………..42

8. Källförteckning_{​………...43}

9. Bilagor_{​……….…46}

9.1 Bilaga 1………..46

1. Inledning

Digitalisering i skolan väcker debatt i dagens samhälle. Hjärnforskare, politiker, huvudmän, lärare och elever är alla aktörer i debatten huruvida inlärning främjas av analoga- kontra digitala studietekniker. Att en skola skulle präglas av endast analoga verktyg måste idag betraktas som sannerligen otänkbart med tanke på vårt digitala samhälle. Att endast arbeta analogt skulle troligen få negativa konsekvenser då skolan ska arbeta för att förbereda samtliga elever för att aktivt kunna delta i samhällslivet. Denna förmåga framkommer tydligt i vårt fördjupningsämne samhällskunskap för gymnasieskolan. I ämnesplanen framkommer det att undervisningen ska “[...] bidra till att skapa förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhällslivet” (Skolverket, 2011, s. 1). I skrivandets stund befinner vi oss i en pandemi som resulterat i att samtliga gymnasieskolor i Sverige stängt ner och att all undervisning numera är digital. Utifrån detta vill vi uppmärksamma två punkter, för det första vikten av digital kompetens i skolan, både idag och i framtiden. För det andra att vi, som studenter, befinner oss i en situation där vi varit tvungna att göra stora anpassningar för detta arbete. Projektplanen har reviderats och arbetet kommer inte ha den generaliserbarhet och önskvärda metod som vi eftersträvade innan coronapandemin, något vi vill att läsaren har i åtanke.

I dokumentet _{​Nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet (2017) författad av} utbildningsdepartementet, publicerat av Regeringen, betonas det digitala förhållningssättet i relation till demokratifrågan. 2017 beslutade Regeringen att Sverige skall ha en gemensam digitaliseringsstrategi, vilket i korthet innebär att Sveriges samtliga medborgare skall besitta digital kompetens och ligga i framkant i användandet av digitala verktyg. Skolväsendet lyfts som huvudsakligt ansvarig för att översätta beslutet till handling och betraktas således som huvudsaklig kunskapskälla. Med andra ord, skolan ska förse eleverna med de verktyg de kan tänkas behöva för att bli aktiva medborgare i ett digitalt och demokratiskt Sverige (Regeringen, s. 3). Att endast arbeta analogt medför att eleverna förbereds för ett samhälle som inte längre existerar och skolans demokratiska uppdrag blir svårt att uppnå.

Samtidigt behöver en omfattande digitaliseringsvåg inte skölja bort det analoga arbetssättet. En analog studieteknik, där anteckningar och repetition sköts via papper och penna, har länge dominerat skolans värld. Det finns därför både stöd i forskning respektive lärares mångåriga

beprövade erfarenhet och metod. Digitalisering är lika föränderlig som samhället. I praktiken innebär det att förmågorna respektive kunskaperna som behandlar digital kompetens idag, mest troligt, inte kommer att vara utformade på samma sätt i framtiden (Regeringen, 2017, s. 6). För att förstå digitaliseringens genomslag är det relevant att uppmärksamma att Skolverket, i en rapport från 2015, IT-användning och IT-kompetens i skolan presenterade att tre av fyra gymnasieelever tillhandahållits egen dator alternativt surfplatta (s. 4). Det går att anta att siffran är betydligt högre idag.

​

Att arbeta som samhällskunskapslärare är att förhålla sig till rådande styrdokument. Det vill säga både vara ansvarig för att utbilda elever i användandet av digitala verktyg och samtidigt leverera ett ämnesinnehåll utifrån ett pedagogiskt förhållningssätt som främjar lärande. Detta sker i en flerdimensionell verklighet där flera aktörer vill påverka skolpolitikens riktning. Det är rimligt att anta att kommersiella aktörer är pådrivande i Sveriges digitaliseringsstrategi. I denna skolkamp hinner troligtvis inte det vetenskapliga fältet med. Digitaliseringsstrategier bestäms, som tidigare nämnts, på nationell nivå. Huruvida lärare och elever har någon påverkansmöjlighet gällande implementering av digitala verktyg går därför att ifrågasätta. Vår undersökning bottnar i en komparativ forskning mellan analog- kontra digital studieteknik i skolan. Med hjälp av vår undersökning vill vi synliggöra elevers uppfattning kring vilken anteckningsteknik, analog kontra digital, som är mest fördelaktigt för deras inlärning och skolpraktik.

2. Syfte och frågeställning

Syftet med detta examensarbete är att förstå gymnasieelevers upplevelse av att ta anteckningar med hjälp av analoga- kontra digitala verktyg i samhällsorienterade ämnen. Papper och penna betraktas som analoga verktyg samtidigt som anteckningar via digitala plattformar betraktas som digitala verktyg. Vi vill undersöka elevers upplevelse av anteckningsskrivande för att förstå vilken påverkan detta har för deras upplevda inlärning och skolpraktik i förhållande till samhällsorienterade ämnen. Examensarbetet förväntas ge en ökad förståelse för elevers digitala skolpraktik, vilket i sin tur medför en förståelse för hur vi som framtida lärare kan utforma vår undervisning. Där val gällande digitala- kontra analoga anteckningsformer kan göras mer medveten i relation till elevernas upplevda inlärning.

Det går att argumentera för att vi, i detta examensarbete, tar avstamp i den didaktiska hur-frågan som_{​Ingegerd ​Ekendahl, Lars Nohagen och Johan Sandahl (2015) ​betonar vara en} av _{​de didaktiska grundfrågorna som är nödvändiga i utformandet av en genomtänkt,} medveten och pedagogisk undervisning (s. 13). Fortsättningsvis, i detta examensarbete önskar vi besvara följande frågeställning:

- Vilka problem och möjligheter upplever gymnasieelever i samhällsorienterande ämnen, i Malmö, att det finns med att föra anteckningar med hjälp av digitala verktyg jämfört med papper och penna?

3. Teoretiska perspektiv

3.1 Metodens teoretiska förankring – fenomenografi

Vår teoretiska förankring grundar sig i forskningstraditionen fenomenografi. Larsson, författare till boken _{​Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi, (1986) menar att}

fenomenografi innebär en kartläggning av människors olika upplevelser av specifika fenomen (s. 13f). I detta examensarbete utgör digitalisering av den svenska skolan fenomenet. Därmed inte sagt att det är fenomenet som står i fokus för detta arbete, snarare är det gymnasieelevers upplevelser av fenomenet som uppmärksammas och analyseras. När fenomenografi utgör grunden för en analys resulterar detta förhoppningsvis i en ökad insikt om elevers agerande av fenomenet, vilket är en förutsättning för en mer genomtänkt undervisning. Larsson (1986) betonar att intervjuer utgör grunden inom den fenomenografiska ansatsen, då det handlar om att ta reda på hur en enskild individ upplever ett visst fenomen (s. 26). Intervjuerna i denna studie utgör ett intervjuunderlag som handlar om fenomenet: elevers upplevelse av deras inlärning när det gäller att ta anteckningar med hjälp av digitala verktyg kontra det traditionella sättet som länge varit papper och penna. Alla elever upplever, med stor sannolikhet, fenomenet digitaliseringen av den svenska skolan på olika sätt till följd av varierande bakgrunder respektive erfarenheter. Att samtliga elever skulle vara samstämmiga kring deras upplevelse av fenomenet är inte troligt. Däremot går det att tänka sig att det går att kategorisera de olika upplevelserna.

​

Fortsättningsvis, Larsson (1986) menar att forskning inom den fenomenografiska ansatsen består av ett flertal teoretiska teser som handlar om kunskapens föränderliga karaktär, vilket vi utgår från i vår intervjustudie. _​Kunskapens föränderliga karaktär och individens relation till omvärlden är båda teoretiska ansatser som har stark koppling till den syn som studiegruppen besitter av det specifika fenomenet inlärning. Oavsett vilken forskningsansats som används präglas samtliga av explicita alternativt implicita antaganden om vetenskaplig kunskap och kunskapens föränderliga potential. Larsson (1986) ser likheter mellan synen på kunskap och synen på inlärning och menar att inlärningssynen spelar en stor roll för den valda ansatsen (ibid.). I en beskrivning av fenomenografi som teori lyfter Larsson (1986) att denna teoribildning främst växt fram från studier kring inlärning. Det bör betonas att denna

framväxt spelat roll för fenomenografi som ansats (s. 22). Att fenomenografi och inlärningsforskning är så tätt besläktade kan ses som fördelaktigt för detta arbete. Vår utgångspunkt är att det är rimligt att utgå från fenomenografi som teoretisk position då denna ligger nära den kunskapssyn som finns inom inlärning. Larsson (1986) fortsätter och beskriver synen på inlärning: “[k]araktäristiskt för inlärningssynen är att man är kritisk mot beskrivningarna av inlärning i allmänna termer: man menar istället att inlärningen skall beskrivas i termer av sitt specifika innehåll” (s. 22). Larsson (1986) fortsätter och drar slutsatsen att “[...] eftersom inlärning ses som kvalitativa förändringar måste man i forskning av inlärning nyttja en kvalitativ analys” (ibid).

Inlärningsperspektivet motiverar och legitimerar den metodologiska ansatsen. Forskare inom inlärning har _​ingen förutbestämd teori om det valda studiefenomenet. Med andra ord lägger den fenomenografiska ansatsen tonvikt vid att studera intervjumaterialet i hopp om att försöka skapa förståelse för innehållet utan att översätta det utifrån specifika tolkningsregler. Självklart går det att ifrågasätta hur detta ter sig i praktiken, då forskaren tolkar innehållet utifrån forskarens synvinkel, även om tolkningsprocessen inte är medveten. Detta kan problematiseras, men samtidigt menar Larsson (1986) att det inte är möjligt att genomföra en kvalitativ analys och samtidigt vara fördomsfri. Forskaren bör snarare dra fördel av de olika tolkningsmöjligheter som forskaren har tillgång till.

Det är av allra största vikt att forskaren skapar sig en kännedom kring fenomenet som skall studeras. “Talesättet, att den som står utanför en verksamhet kan se med friska ögon, är ur denna synvinkel tvivelaktigt. Snarare är det väl bristen på utblickar än förtrogenheten, som gör dem “blinda”, som befinner sig mitt i verksamheten” (s. 23). Vetskap om fenomenet har vi inhämtat från referenser i tidigare forskning. Hur forskningen påverkat intervjustudien presenteras i metodavsnittet. Förhoppningsvis hjälper nästkommande avsnitt vår läsare att göra sig förtrogen med fenomenet digitalisering i skolan samt anteckningsstrategier.

4. Tidigare forskning

4.1 Den digitaliserade skolan – ett nationellt perspektiv

Skolverket har i publikationen “Digitalisering i skolan- möjligheter och utmaningar” samlat forskning för skolan gällande digitalisering. Kunskapsöversikten har skapats som ett stöd för att utveckla undervisningen (Skolverket, 2018, s. 3). Gällande användningen av digital teknik i undervisningen lyfter kunskapsöversikten problem såsom distraktioner från den privata sfären. Två tredjedelar av ämneslärare på högstadiet och gymnasiet menar att distraktioner från sms och sociala medier är ett dagligt inslag. Distraktionerna stjäl fokus från undervisningen i klassrummet, vilket även elever till viss del kan hålla med om (s. 56). Vidare presenteras en studie i kunskapsöversikten som rör lärares användning av teknik i undervisningen. Resultatet från studien visade att när lärare använder digitala presentationsverktyg tenderar de att öka tempot jämfört med om de hade undervisat samma innehåll skriftligt på tavlan. Denna vetskap medför att Skolverket (2018) uppmanar till att utveckla strategier för att hantera undervisningstempot. Skolverket (2018) lyfter även möjligheter med digitala presentationsverktyg, då de menar att digitala verktyg öppnar upp för dynamik,_​​då bilder, ljud och filmklipp kan inkluderas_​​(s. 58f).

Unos Uno ett svenskt _​projekt som, under 2011-2013, undersökte vilka didaktiska utmaningar och möjligheter som fanns med införandet av en dator per elev (Grönlund, Andersson och Wiklund, 2014, s. 1). I en sammanfattat årsrapport framkommer positiva och negativa effekter som skolor upplevt i relation till implementeringen. Vissa skolor kunde se positiva effekter i elevers digitala kompetens och förmåga vilket gjorde informationssökning, skrivande och presentation mer effektiv. Vissa skolor kunde även se kopplingar till ökad prestation i skolan. Alla skolor såg negativa effekter av implementeringen till följd av ökad arbetsbelastning för lärare. Och för att täcka ökade teknikkostnaderna gjordes besparingar på personal. Vissa skolor såg även att det välorganiserade enskilda arbetet gick till spillo för att ersättas av ensamarbete med datorer. Sistnämnda resulterade i att många elever upplevde att de tappade fokus (Grönlund, Andersson & Wiklund, 2014, s. 4).

I artikeln “Students’ use of one to one laptops: a capability approach analysis” skriven av Mathias Hatakka, Annika Andersson och Åke Grönlund (2012) utvärderas 1:1 projektet.

Redan 2012 hade 200 av Sveriges 290 kommuner implementerat 1:1 i deras skolor (s. 99). Genom att ta kontakt med skolorna som deltog i Unos Uno projektet har man funnit ett flertal för- respektive nackdelar, varav några belyser datorn som anteckningsverktyg (s. 102). Utifrån det empiriska intervjumaterialet med gymnasieelever framkommer det att undervisningstempot drastiskt skiftat från långsamt till snabbt. Tidigare, när det analoga anteckningssättet var det normativa, avsatte läraren tid för att eleverna skulle få chans att anteckna. Nu, när det digitala anteckningssättet dominerar är tempot betydligt snabbare. Även om elever önskade skriva med papper och penna skulle de ej hinna med detta. Eleverna i utvärderingen rapporterar att de upplevde att de lärde sig mer när de tog anteckningar för hand, samt att det fanns ett större utrymme för reflektion. Till följd av ett skyndsamt tempo upplever inte eleverna, som skriver på datorn, att de hinner reflektera över vad de skrivit. Eleverna upplever att valmöjligheten, huruvida en elev önskar anteckna analogt kontra digitalt, inte längre finns. För att eleverna ska hinna med i undervisningstempot är det därför nödvändigt att de använder datorn som anteckningsverktyg (s. 103).

Håkan Fleischer (2013) önskar i sin avhandling “En elev - en dator. Kunskapsbildningens kvalitet och villkor i den datoriserade skolan” bidra med kunskap kring hur 1 - 1, en elev - en dator, påverkar lärandets karaktär och kvalité i den svenska skolan. Utifrån en fenomenografisk ansats undersöker Fleischer (2013), bland annat, gymnasieelevers erfarenheter av den datoriserade skolan i ämnet samhällskunskap. I Fleischers (2013) resultat uppmärksammas gymnasieelevernas förmåga att se både problem och möjligheter med en datoriserad lärandemiljö. Eleverna upplevde att datorerna medförde en rad distraktionsmoment som medförde stress, vilket eleverna lyfte som problematiskt. Samtidigt ses 1-1 som ett motiverande inslag i lärandemiljön, vilket betecknas som en möjlighet för lärandet (s. 1). De intervjuade gymnasieeleverna framhöll ett flertal fördelar med att föra anteckningar på datorn när de arbetar med en specifik uppgift. Gymnasieeleverna uppskattade att digitala anteckningar var mer estetisk tilltalande, tidsparande och möjliggjorde organisering (s. 78).

4.2 Digitala eller analoga anteckningar – ett internationellt

perspektiv

Pam A. Mueller och Daniel M. Oppenheimer (2014) har gjort tre experiment som presenteras i artikeln “The Pen Is Mightier Than the Keyboard: Advantages of Longhand Over Laptop Note Taking”. Syftet med experimenten var att se om studenters lärande påverkas av huruvida datorn eller papper och penna används som anteckningsmetod (s. 2). Experimenten har flera liknande utfall, en av dem är att studenter som tagit anteckningar för hand generellt antecknat färre ord än de som använt sig av digitala verktyg (s. 1). En annan är att de studenter som antecknar med hjälp av datorn tenderar att transkribera presenterat innehållet (s. 4). Med andra ord, att anteckna för hand går långsammare än att anteckna med hjälp av datorn. Detta resulterar i att antalet anteckningar skiljer sig markant beroende på vilket anteckningsverktyg som använts (s. 2). I experimenten framkom det att djupinlärning främjas av att ta anteckningar för hand istället för med datorn. Mueller och Oppenheimer (2014) menar att det kan bero på att studenter som skriver för hand har en benägenhet att tillhandahålla sig information genom att summera med sina egna ord (s. 1). En vecka efter att experimenten utfördes gick studenterna tillbaka till sina anteckningar och ett nytt test genomfördes för att se hur mycket av informationen som studenterna kunde återberätta, detaljerat och översiktligt. Återigen visade resultaten att studenter som valt att anteckna för hand presterar avsevärt bättre än de som antecknat med hjälp av datorn (s. 8). Trots att datorer idag betraktas som en självklarhet i klassrummet menar författarna att det är av vikt att läraren kan se digitaliseringens implementering kritiskt. Att välja digitala- framför analoga anteckningsverktyg är således inte fördelaktigt för elevers lärande (ibid).

I artikeln “A Comparative Study of Handwriting and Computer Typing in Note-taking by University Students” skriven av Estíbaliz Aragón-Mendizábal, Cándida Delgado-Casas, José-I. Navarro-Guzmán, Inmaculada Menacho-Jiménez och Manuel-F. Romero-Oliva (2016) presenteras en studie, vars syfte var att identifiera för- respektive nackdelar med att använda dator kontra papper och penna för att ta anteckningar. 251 stycken studenter deltog i studien. Deltagarna delades in i två grupper, den ena gruppen antecknade med hjälp av datorn och den andra antecknade för hand (s. 101). Studien visar att datorn, som anteckningshjälpmedel, möjliggör en större kvantitet av anteckningar. Gruppen som antecknade analogt presterade däremot bättre när det kom till att redogöra för innehållet och

dra egna slutsatser än gruppen som antecknat på datorn (s. 105). Således är det mer fördelaktigt att anteckna för hand när det handlar om inlärning (s. 101). Studie bekräftar Mueller och Oppenheimers slutsats (2014).

Timothy J. Smoker, Carrie E. Murphy och Alison K. Rockwell författare till artikeln “Comparing Memory for Handwriting versus Typing” (2009) har genomfört en studie där de önskar ta reda på om förmågan att tillägna sig ny information bäst görs genom att ta anteckningar analogt kontra digitalt (s. 1746). Författarnas (2009) slutsats bekräftar tidigare artiklarna gällande ämnet. Författarna betonar att det är fördelaktigt för elevers inlärning att skriva anteckningar för hand då det kan resultera i djupare inlärning till skillnad från att använda datorn som anteckningsverktyg. _​Att skriva för hand innebär en komplex handmotorik som inte framkommer på samma sätt när anteckningar förs med hjälp av datorn. Forskarna tittade även på skillnader i skrivarminnet när elever skriver sammanhängande ord och meningar kontra enstaka ord med papper och penna i jämförelse med digitala verktyg (s. 1744f). Studien visar också att man kommer ihåg mer när man skriver ord för hand till skillnad från när man använder digitala verktyg (s. 1746). Slutligen, författarna betonar behovet av ytterligare forskning inom området för att kunna dra tillförlitliga slutsatser (ibid).

Dung C. Bui, Joel Myerson och Sandra Hale (2013) presenterar resultatet av en flerdimensionell anteckningsstudie i artikeln “Note-taking with computers: Exploring alternative strategies for improved recall”. Resultaten visar att det är mer tidseffektivt att ta anteckningar digitalt vs analogt (s. 302). Genom att använda datorn blir kvantiteten av anteckningarna större till skillnad från att anteckna analogt. Däremot tenderar kvaliteten vara bättre om anteckningarna tagits analogt (s. 300). Studenter som transkriberat hade ett större utbud av anteckningar än de som organiserade sina anteckningar. Att transkribera visade sig även vara fördelaktigt för studenters korttidsminne. Ur ett långsiktigt lärandeperspektiv visade det sig däremot att de studenter som tagit organiserade anteckningar presterade bättre än de studenter som transkriberat (s. 302). För att transkriberade anteckningar ska tjäna ett syfte ur ett lärandeperspektiv krävs det att studenten granskar anteckningarna omgående efter att de tagits (s. 307). Bui, Myerson och Hale (2013) refererar transkribering till ytinlärning och organiserade anteckningar refereras till djupinlärning utifrån ett långsiktigt perspektiv (ibid). De belyser vikten av effektiva anteckningsstrategier och menar att studenter bör ha vetskap om olika strategier för att kunna hitta en som passar deras kognitiva förmåga och inlärningssätt för att sedan kunna prestera så bra som möjligt (ibid).

5. Metod

Examensarbetets syfte är att undersöka elevers uppfattningar kring digitala- kontra analoga anteckningsverktyg. Peter Svensson och Göran Ahrne (2011) författare till boken _{​Handbok i} kvalitativa metoder _{​betonar att en kvalitativ metod är att föredra om man önskar undersöka} uppfattningar. Detta då kvalitativ metod öppnar upp för en djupgående förståelse för fenomenet. En kvantitativ metod har brister då den främst kan mäta förutbestämda variabler, där möjlighet för en djupgående förståelse för människors upplevelser är begränsad (s. 14).

Det går att anta att en kvalitativ intervjumetod är vanligt förekommande inom samhällsorienterande studier i allmänhet och samhällsorienterade examensarbeten i synnerhet. Detta kan vara problematiskt då det kan antas finnas ett representativitetsproblem i kvalitativa metodval som grundar sig i få intervjupersoner. Alan Bryman (2018) författare till boken _{​Samhällsvetenskapliga metoder ​lyfter nackdelar med kvalitativa metoder med} betoning på generaliserbarhetsfaktorn. Denna metod besitter i regel lägre generaliserbarhet i kontrast till ett kvantitativt metodval till följd av ett begränsat urval (s. 466f). Även om en kvantitativ metod skulle kunna öka generaliserbarheten för detta arbete går det att anta att en kvantitativ metod inte ses som ett optimalt metodval i relation till syftet för detta examensarbete. En kvalitativ metod medför att vi, i vår forskarroll, influerar det empiriska materialet och analysen. Detta ställer höga krav på vår roll och tolkning (s. 17). _{​I en} fenomenografisk studie finns det relevans att visa sin roll som tolkare då man måste skilja på tolkaren och individen som upplever ett specifikt fenomen. Därför har vi, genomgående i detta examensarbetet, valt att synliggöra personliga pronomen.

Vi hade en vision om att ha stor spridning gällande intervjupersonerna. Vår tanke var därför att göra ett urval som inkluderade gymnasieelever från fri- och kommunala skolor i Malmö. Den gemensamma nämnaren skulle vara att intervjupersonerna läser samhällsprogrammet i årskurs 3, för att avgränsa möjliga intervjupersoner. Som ett resultat av den pågående pandemin har vi ställts inför en utmaning gällande möjligt intervjuunderlag. Då samtliga gymnasieelever numera befinner sig i en hemmiljö resulterar det i att det blir svårare för oss att få kontakt. Det bör betonas att vi gjort etiska överväganden gällande att komma i kontakt med potentiella intervjupersoner. Vi tog beslutet att inte kontakta rektorer på gymnasie-skolorna då de befinner sig i ett ansträngt läge och därmed inte behöver belastas ytterligare.

Detta medförde att vi tvingades göra ett urval där coronaviruset togs i beaktning. Med andra ord, vår metod blev att lokalisera en gymnasieelev som läser årskurs 3 för att intervjua hen och därefter låta hen hjälpa oss komma i kontakt med fler potentiella intervjupersoner. Denna metod kallas snöbollsurval och beskrivs mer utförligt längre fram. Däremot har vi några specifika krav för intervjupersonen. Hen ska, när intervjun äger rum, läsa något av de samhällsorienterade ämnen och gå i årskurs tre på en gymnasieskola i Malmö. Urvalsprocessen utvecklas ytterligare i delavsnittet: undersökningens genomförande.

5.1 Etiska överväganden och forskningssed

Då vi valt intervju som metod _​krävs det att vi följer särskilda forskningsetiska lagverk. Enligt lag om etikprövning av forskning som avser människor (2003:460) framkommer det i 16§ att forskningspersonen ska informeras om _​syfte och metod för forskningen och grundläggande forskningsetiska principer. Såsom frivilligheten att delta, rätt till att avbryta och informeras om följder av medverkan. 17§ rör samtycke och i denna framkommer det att “[s]amtycket skall vara frivilligt, uttryckligt och preciserat till viss forskning. Samtycket skall dokumenteras” (SFS _{​2003:460​). De etiska överväganden har gjort att vi formulerat ett} samtyckesdokument, se bilaga 2, som inkluderar en bakgrund om oss som studenter, examensarbetes syfte, kontaktuppgifter och information gällande forskningsetiska principer.

Fortsättningsvis, vi har vägletts av principer presenterade i Vetenskapsrådets dokument

God forskningssed_{​. I linje med Vetenskapsrådet har vi tagit hänsyn till att genomföra vår} intervjustudie utan att utsätta våra intervjupersoner för eventuell skada vad beträffar deras personuppgifter (Vetenskapsrådet, 2017, s. 8). Vetenskaplig forskning är en betydelsefull komponent i samhället då forskning kan ha en samhällsnyttig roll. Samtidigt bör det betonas att forskning har ett egenvärde i sig och att man inte alltid vet vad resultatet leder eller används till (a.a., 2017, s. 19). Kunskapens värde bör tas i beaktning i relation till den tid som, i vårt fall, våra intervjupersoner avsatt. Det handlar om att finna en balans mellan kunskapens värde och allmänhetens tid, vilket medfört att vi resonerat kring en legitim längd på intervjuerna och satt detta i relation till undersökningens syfte. I ett större perspektiv går det att legitimera avsatt tid då studien kunnat bekräfta tidigare forskning. Vetenskapsrådet (2017) lyfter fördelar med att upprepa slutsatser från tidigare forskning, då detta medför att kunskapsnivån höjs inom området (ibid). Perspektivet gällande digitaliseringsvågens

påverkan har stor relevans och ny forskning om detta aktuella fenomen är värdefullt för elever, lärare, skola och samhället i stort.

5.2 Undersökningens förberedelser

Till följd av coronautbrottet och dess resultat på gymnasieskolornas avstängning har vi tvingats revidera vår undersökningsplan. Vi har dock valt att kort presentera ursprungsplanen för undersökningen för att visa läsaren att ursprungsmetoden var mindre bristfällig utifrån subjektivitet och nyansering. Vi är medvetna om att vår befintliga metod öppnar upp för en kritisk metoddiskussion vilket redovisas framgent.

Ursprungsplanens urvalsprocess tog sin utgångspunkt i att lokalisera hur många gymnasieskolor, kommunala- samt friskolor som har sin geografiska placering i Malmö, vilket var 37 stycken (Malmö Stad, 2019). För att avgränsa urvalet ytterligare valde vi att endast fokusera på de skolor som hade samhällskunskapsprogrammet, vilket var 16 av de 37 gymnasieskolorna. Därefter fästes blicken vid de respektive samhällskunskapsprogrammens antagningspoäng och kategorierna: hög, mellan och låg skapades utifrån antagningspoängen. Istället för att kategorisera ytterligare valde vi de två skolor som låg i medianen för respektive kategori. Motiveringen till kategoriseringen är en önskan om ett heterogent urval. Det fanns en önskan om en blandning mellan fri- respektive kommunala skolor. Då gymnasieskolor stängt ner när denna urvalsprocess skulle sättas till verket resulterade detta i att den plan som presenterats i detta stycke inte var möjlig att genomföra.

För att återigen knyta an till vår nuvarande plan för undersökningen har vi tagit hänsyn till tidsaspekten för examensarbetet. En eftersträvansvärd disposition är maximalt 12 intervjuer, 20-30 minuter vardera. För att avgränsa ytterligare, med hänsyn till tidsaspekten, sker intervjuerna med gymnasieelever i årskurs tre som läser samhällsorienterade ämnen. Troligen hade den förberedande processen varit mer långdragen om deltagarna varit under 18 till följd av att vårdnadshavare måste informeras.

5.2.1 Intervjufrågor

I utformningen av intervjufrågor, se bilaga 1, måste man vara medveten om vilken tolkningsbarhet en intervjufråga kan ha. När man har som avsikt att undersöka ett fenomen utifrån en fenomenografisk utgångspunkt kan tolkningsbarheten ses som en fördel. I linje

med Larsson (1986) utgår vi från ansatsen att människor tolkar det som sägs olika (s. 26f). Till läsaren av denna text bör det uppmärksammas att denna teoretiska grundsats även presenterats i teoretiska perspektiv. Vår strävan med undersökningen är att nå olika tolkningar. Intervjupersonen svarar inte endast på en intervjufråga utan hen svarar även på sin egen tolkning av frågan. Detta medför att en intervjufråga inte blivit helt färdigformulerad förrän den tolkats av intervjupersonen (s. 27). Enligt Larsson (1986) innebär detta att det kan finnas en diskrepans mellan intervjufrågor och resultatpresentation, vilket inte är häpnadsväckande. Intervjufrågorna fyller en funktion i att fästa blicken på vad i fenomenet som behandlas samtidigt som resultatpresentationen har som funktion att beskriva de olika tolkningarna i så välkonstruerade kategoriseringar som möjligt. Larsson (1986) menar att “[d]et empiriska materialet ska vara en utmaning som utgör motstånd mot de föreställningarna man går in i materialet med” (s. 28).

För att anta utmaningen att konfrontera våra egna föreställningar måste vi först reflektera över vilka dessa föreställningar kan vara. Vår utgångspunkt är att dessa föreställningar kommer påverka vår tolkning av det empiriska materialet och att föreställningar formats när vi läst tidigare forskning om fenomenet. I takt med att vi fick större förståelse för den tidigare forskningen skapade vi gemensamt en ny bild av studieområdet. _​Vi delar således kunskapssynen som undersökts och presenterats i de vetenskapliga artiklarna och ser dessa som “mer allmängiltiga”. För att konfrontera vår bild av verkligheten valde vi att ta ut centrala begrepp från tidigare forskning för att sedan använda dessa som utgångspunkt i formuleringen av intervjufrågorna. Exempel på sådana begrepp var “arbetsbelastning”, “reflektion”, “undervisningstempo” och ”störningsmoment”. Detta tillvägagångssätt fyller två funktioner: dels möjliggör det en konfrontering av tidigare forskning av fenomenet med intervjupersonens uppfattning, vilket kan hjälpa oss som tolkare att inse skiljelinjen mellan dessa och på så vis hjälpa oss att öppna upp för en bredare tolkning och analys av materialet. Konfronteringen fyller även en andra funktion genom att den sätter vår undersökning i en större forskningskontext, vilket bidrar till att göra vår undersökning mer relevant.

5.2.2 Intervjuunderlag

Den vanligaste formen för empiriskt underlag i fenomenografiska studier är intervjuer. Antalet intervjuer som krävs för att kunna dra slutsatser om en upplevelse av ett fenomen är

inte givet (Larsson, 1986, s. 26). Larsson (1986) menar att det handlar om två infallsvinklar. Den första innefattar hur nyanserad analys forskaren önskar och den andra handlar om intervjumaterialets möjlighet att presentera så många uppfattningar som möjligt (s. 30). Den avsatta tiden för examensarbetet är två månader, vilket begränsar möjligt intervjuunderlag. Coronaviruset begränsning ytterligare. Vi hyser stor förståelse för att detta kommer påverka undersökningens tillförlighet, generaliserbarhet och slutsats.

Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) lyfter potentiella utmaningar med ett för snävt intervjuunderlag, då det kan resultera i att samtliga uppfattningar kring fenomenet inte lyfts. Det är däremot önskvärt att uppnå mättnad för intervjuunderlaget (s. 44). Larsson (1986) tillägger att intervjuunderlaget ska ge forskaren en chans att lokalisera mönster. Därför är en noggrann granskning nödvändig (s. 31). Larsson (1986) menar att antalet intervjuer i en fenomenografisk studie har att göra med forskarens problemställning. Om problemställningen innefattar en specifik grupp medför det att intervjupersonerna minskar i antal (s. 31).

Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) betonar att en eller ett par intervjupersoner inte ses som ett tillfredsställande underlag. Däremot kan sex-åtta personer ses som tillräcklig om problemställningen rör en specifik grupp. Genom att öka antalet intervjupersoner går det se intervjuunderlaget som oberoende av enskilda individers individuella tyckande (s. 42ff). Vår tolkning är att gymnasieelever i samhällsorienterande ämnen, i Malmö, kan betraktas som en specifik grupp. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) är sex personer inte representativt för en undersökning utan det krävs tio-15 personer för att ha chans att uppnå mättnad (s. 42ff). Då finns det således ingen vits med att genomföra fler intervjuer då detta med stor sannolikhet inte bidrar till ny kunskap.

5.3 Undersökningens genomförande

Vår utgångspunkt när det gäller intervjustudiens genomförande bottnar i ovanstående resonemang kring intervjuns påverkan av intervjupersonen uppfattning, intervjufrågornas formulering och intervjuarens egna föreställningar om fenomenet. Detta avsnitt berör tankarna bakom antalet intervjupersoner samt undersökningens genomförande.

Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) menar att när det gäller frågeställningar som rör individers uppfattningar om ett fenomen är det möjligt att ta tillvara på snöbollsurvalet. Detta innebär att forskarna tar kontakt med en person som de med säkerhet vet har erfarenhet av

fenomenet som undersöks. Denna person ses som “spindeln i nätet”, då forskaren kan fråga individen om hen vet någon fler som skulle kunna besitta erfarenheter av samma fenomen. Därefter, när individ nummer två intervjuats använder forskaren liknande tillvägagångssätt. Snöbollseffekt kan således bidra till att forskarna, efter hand, når tillräckligt antal intervjupersoner. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) rekommenderar att varva intervjumaterial med analys. De menar att det är först när detta görs som det går att se när man uppnått den så kallade mättnaden i ett intervjuunderlag. Med andra ord, Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) ser det som en fördel att börja med att intervjua ett visst antal personer för att sedan analysera materialet och därefter ta ställning till om fler intervjuer skall genomföras eller ej. Detta tillvägagångssätt bör betraktas som positivt inom kvalitativa intervjuer, då det innebär att forskaren inte behöver avgöra, på förhand, hur många intervjuer som skall äga rum. Beslutet kring hur många som skall intervjuas för att uppnå mättnad tas istället parallellt med att arbetet fortlöper (s. 44). Samtliga intervjuer kommer spelas in och transkriberas. Detta för att det empiriska materialet ska vara så tillförlitligt som möjligt och inte vara beroende av vår förmåga att memorera samtalsinnehållet. _​Nedan följer en redogörelse för händelseförloppet.

Först tog vi kontakt med en familjevän som uppfyllde alla våra krav på intervjuperson och som mest troligt hade kontakt med fler som ingick i denna kategori. Vår önskan var att hen skulle agera “spindeln i nätet” och föra vår förfrågan om intervjupersoner vidare till hens umgängeskrets. När detta var gjort utformade vi ett mail samt en samtyckesblankett, som vi fick tillgång till via Malmö universitet, se bilaga 2, som skickades ut till samtliga intervjupersoner. Intervjupersonerna bekräftade att de var införstådda med samtliga forskningsetiska regler och gav deras samtycke. Beslutet togs att endast en av oss, Alice, skulle vara ansvarig för att intervjua, och synas med bild och ljud i samtalen via programmet Zoom. Olivia var med under samtliga intervjuer men utan ljud och bild. Anledningen till att endast en av oss intervjuade var för att skapa en trygg känsla för intervjupersonen. Varje intervju transkriberades efter intervjuns slut. Efter 10 intervjuer ansåg vi att vi nått mättnad.

Därefter utformades en analysmetod för att nå en tillförlitlig analys. Kategorier såsom: möjligheter med digitala anteckningar och handmotorik skapades med tillhörande färgkoder. Detta för att kunna underlätta arbetet med det insamlade intervjumaterialet. Alla transkriberade intervjuer skrevs ut i två kopior. Sedan lästes och bearbetades materialet utifrån de kategorier och färgkoder som skapats i ett tidigare skeende. Bearbetningen av

materialet skedde vid två tillfällen för att undvika att missa viktig information. Efter detta användes kategorierna som skapats som underrubriker i resultatavsnittet och information tillhörande respektive kategori fylldes på eftersom.

5.4 Fenomenografi som analysmodell

Vår analys utgår från en fenomenografisk analysmodell för att bearbeta vårt empiriska material. Vi önskar identifiera och analysera återkommande mönster i materialet, vilket kräver djupgående läsning av intervjusvaren. Efter detta tolkar vi materialet för att sammanställa svarskategorierna. Förmågan att tolka data är nödvändig för att kunna göra en summativ analys och svara på frågeställningen.

Larsson (1986) lyfter läsning och reflektion som viktiga faktorer när det handlar om att gestalta de olika uppfattningarna i det insamlade intervjumaterialet. Att endast fokusera på resultatet är, enligt Larsson, inte tillräckligt. Snarare krävs en kritisk blick på _​kategorier som formulerats i ett tidigare skeende för att _​kunna lokalisera nya dimensioner. Om det finns en strävan att ifrågasätta så bidrar reflektionens konfrontering av materialet att man undviker förhastade slutsatser och därmed nyanserar materialet ytterligare. Den centrala delen i analysen blir därför att jämföra de olika svaren och därmed blir det således en fråga om likheter kontra skillnader i intervjumaterialet (s. 31). Larsson (1986) understryker att det finns flera olika sätt att skriva ett resultatavsnitt. Ett sätt är att återkoppla sin studie med forskare som studerat samma fenomen, se avsnittet tidigare forskning. Genom att välja detta alternativ resulterar det i att man, genom sin studie, bidrar till ytterligare dimensioner för förståelsen av ett specifikt fenomen. Med andra ord, det begränsade resultatet från denna studie kan, enligt Larsson (1986), vara en beståndsdel till andra forskares studier att förstå fenomenet. Genom att flera studier fäster blicken vid samma fenomen bidrar det till en ökad förståelse för fenomenet. Ett annat sätt är att resonerar kring de uppfattningar som man fått från sin studie i relation till exempelvis mål i utbildning (s. 40). Med detta som utgångspunkt vill vi, i vår slutsats, visa på likheter respektive skillnader med tidigare forskning. Men även vad vi, med hjälp av vår studie, kan säga i relation till den statliga digitaliseringsstrategin.

5.5 Metoddiskussion

Det går att _​ställa sig frågande om 10 intervjuer är ett tillräckligt underlag för att svara på frågeställningen. Vi anser att det är så. Denna slutsats drog vi efter att vi började märka tydliga upprepningar hos intervjupersonerna, vilket är bevis på att intervjumaterialet uppnått mättnad. Samtidigt går det att fråga sig om mättnaden uppnåddes snabbare till följd av snöbollseffekten. Kanske kan en konsekvens av denna metod ha blivit en homogen urvalsgrupp. Det är rimligt att anta att det finns flera perspektiv och upplevelser gällande anteckningsstrategier. Exempelvis hade det varit intressant att veta mer om hur en gymnasieelev med koncentrationssvårigheter upplever problem respektive möjligheter med digitala- kontra analoga anteckningsverktyg. Vidare bör det betonas att vårt urval inte är randomiserat, vilket medför att kritik kan riktas gentemot undersökningens generaliserbarhet.

Majoriteten av intervjupersonerna läser på samma skola och därför går det att anta att detta resulterar i färre olikheter i intervjumaterialet, vilket är en risk med snöbollseffekten. En annan risk kan vara att intervjupersonerna har kontakt med varandra om intervjusituationen vilket kan bidra till att intervjupersonernas upplevelser kan blandas med andra.

Denna urvalsmetod har också grundat sig i att en av oss studenter är familjevän med en av intervjupersonerna och är med det ytligt bekant med ett flertal andra intervjupersoner. Detta kan vara problematiskt då det kan forma informationen som ges. Dock borde det inte vara ett markant problem till följd av två faktorer. För det första bör det antas att vår studie, och tillhörande intervjufrågor, inte kan tolkas som känslig. För att förtydliga, troligtvis upplever inte gymnasieeleverna samma känslighet att prata om sina respektive anteckningsstrategier jämfört med exempelvis sina dejtingvanor. För det andra bör det uppmärkas att den av oss som inte har sociala band med intervjupersonerna skött samtliga intervjuer. Detta för att motverka möjlig påverkan till följd av sociala band.

Det finns svårigheter med kvalitativa studier och därmed fenomenografiska studier. Larsson (1986) lyfter två typiska svårigheter med fenomenografiska studier (s. 41). Dessa är problem som även vi, under arbetets gång, påträffat. Larsson (1986) menar att under intervjuprocessen finns det svårigheter i att, som intervjuare, besitta förmågan att både fästa blicken vid vad intervjupersonen uttrycker, det vill säga vad intervjupersonen säger rent explicit. Men även att kunna uppfatta det som intervjupersonen inte uttrycker. Det vill säga, att forskaren har förmågan att se djupdimensioner i fenomenet och söka sig under ytan i

intervjumaterialet (ibid.). För att exemplifiera ställdes vi inför denna utmaning gällande om det var elevernas egna upplevelse eller inlärda svar vad forskningen ansåg vara bästa anteckningsstrategin. För det andra påpekar Larsson (1986) problemet med att göra en studie där metodvalet fastställs före problemvalet. Med andra ord, väljer man inte den bäst lämpade metoden för det problem som ska undersökas, utan val av metod har att göra med andra premisser (ibid.). I detta examensarbete blir denna problematik tydlig till följd av att undersökningen ägt rum under en rådande viruspandemi. För att kompensera för de metodbrister som kan uppkomma har vi genom hela arbetets gång haft en transparens i vilka metodval vi gjort och vilka vi varit tvungna att välja bort.

En fenomenografisk metod bygger, som tidigare nämnts, på att uppmärksamma människors olika upplevelser. En fälla med en fenomenografisk studie kan därför vara att forskaren tar över någons upplevelse. Under arbetets gång har vi utarbetat flera strategier för att undvika denna fälla. För det första att intervjuaren haft en neutral och vänlig bekräftelse för att inte intervjupersonen ska känna att en värdering görs till deras svar. För det andra har vi hållit oss till våra intervjufrågor och inte ändrat dessa under intervjuerna utifrån vår egen tolkning utifrån intervjupersonens svar. Detta är ett medvetet val för att minimera att vi som forskare färgar intervjupersonens svar. Det är trots allt deras upplevelse av anteckningssätt som ska lyftas och inte vår tolkning av deras svar. För det tredje har vi medvetet valt en struktur i resultatet inkluderande ett flertal blockcitat. Självfallet går det att kritisera oss för att vara mindre självständiga genom detta. Men valet att använda mycket blockcitat grundar sig i en önskan om att minimera vår tolkarroll och tydligt visa gymnasieelevernas egna upplevelser och därmed följa grundprincipen inom en fenomenografisk metod och teori.

Som tidigare nämnts har vår struktur i formuleringen av intervjufrågor inspirerats av begrepp som presenterats i tidigare forskning. Det kan finnas problem med denna strategi och därför bör det det uppmärksammas att detta tillvägagångssätt kan påverka vårt sätt att analysera intervjumaterialet. Det går att hävda att vi redan innan intervjuernas genomförande gjort tematiseringar av fenomenet som ska undersökas. Det går att anta att detta begränsar vår möjlighet att vara öppensinnade. Samtidigt är det av stor vikt att komma ihåg att det är en omöjlighet att undersöka något utan förkunskaper och egna reflektioner.

6. Resultat och analys

Nedan presenteras intervjumaterialet och hur det har tolkats och analyserats utifrån en fenomenografisk ansats som presenterats djupgående i avsnittet teoretisk förankring. Den teoretiska förankringen bidrar till att resultatets tydligaste syfte är att redogöra för intervjupersonernas upplevelser i relation till frågeställningen för detta examensarbete. Det bör nämnas att en egen kodning gjorts, och med det tolkning, när kapitlet strukturerats utifrån olika teman. Kodningen baseras på nyckelord från avsnittet tidigare forskning, samt frågeställning för examensarbetet. Nyckelorden och examensarbetets frågeställningar har även använts i samband med intervjufrågornas utformning.

6.1 Möjligheter med digitala anteckningar

Alla intervjupersoner såg möjligheter med att använda digitala verktyg när de tog anteckningar. Bland annat upplevde de att det går snabbare att anteckna med hjälp av datorn och att de på så vis sparar tid genom att anteckna på datorn istället för med papper och penna. Förutom tidsaspekten tyckte även gymnasieeleverna att det var mer praktiskt att ha allt skolmaterial på ett och samma stället för att på så vis kunna gå tillbaka och lätt hitta det dokument som de söker. Några sa även att det är lättare att tappa bort exempelvis papper än ett dokument på datorn. Flera uttryckte även att det är lättare att ha allting samlat på datorn istället för att ha allt skolmaterial på olika ställen, vilket exemplifieras i nedanstående citat:

Mmm… jag blir oftast stressad när jag har olika arbeten på olika.. nån i pappersform och nån...olika hjälpmedel. Asså typ såhär om jag har allt mitt plugg digitalt på datorn tycker jag att det känns bättre att ha anteckningar där också.

Ytterligare en möjlighet med att ta anteckningar digitalt är, enligt flera intervjupersoner, att det är bäst att använda datorn när lärare har mycket att gå igenom under en genomgång och därmed pratar fort för att hinna gå igenom allt. Datorn ses här, av flera intervjupersoner, som ett praktiskt verktyg då föreläsningarna är informationstunga. Samhällsorienterade ämnen och samhällskunskapsämnet lyfts explicit av flera intervjupersoner som ämnen de kännetecknar med mycket innehåll, eller som en av intervjupersonerna uttrycker sig, mycket fakta.

Nedanstående citat illustrerar uppfattningen om effektivitetsaspekten gällande datorn som anteckningsverktyg i vårt digitaliserade samhälle.

Det är ju det med att det inte går att ta in informationen lika mycket eftersom att du bara sitter och skriver framför en skärm. Men i vårt samhälle idag skulle jag nog säga digitalt. [...] allting är ju redan digitalt liksom idag. Så att då skulle jag nog säga att digitala anteckningar är mer effektiva idag än vad handskrivna anteckningar är.

Även läs- och skrivsvårigheter i allmänhet och dyslexi i synnerhet uppmärksammas av två intervjupersoner i relation till möjligheter med digitala verktyg. Den ena intervjupersonen tror att datorn kan underlätta för elever med dyslexi. Den andra eleven, diagnostiserad med dyslexi, ser flera fördelar med digitala verktyg och menar att det är en otroligt stor hjälp då datorn erbjuder flera funktioner som underlättar för hen när hen ska ta anteckningar.

[...] då jag har dyslexi går det ganska fort ibland när man skriver och sen kan det ju stavas fel [...] Ja men då är det ju inte att sitta och skriva för hand för det tar väldigt lång tid för mig. Eh. Och sen så sitta och rätta stavfel då är det verkligen asså om man ser på datorn så kan man ju antingen förstora upp texterna ehm. eller förminska eller få det uppläst.[]

6.2 Problem med digitala anteckningar

Som tidigare nämnts såg alla intervjupersoner möjligheter med att använda digitala verktyg när de tog anteckningar. Nämnvärt är däremot att samtliga även såg problem med att anteckna med hjälp av digitala verktyg. En säger att man hänger med på lektionen men ändå inte. Anledningen är, enligt intervjupersonen, att man vet vart alla tangenter på tangentbordet är placerade,vilket resulterar i att man skriver utan att tänka. En annan intervjuperson lyfter att många lärare pratar väldigt snabbt och för att då hinna med att anteckna allt som läraren säger så försöker man skriva så snabbt och så mycket som möjligt. I längden, menar många, att det inte fastnar lika bra i minnet. Med andra ord, att anteckna går fort men att faktiskt lära sig innehållet tar längre tid, vilket exemplifieras i följande citat:

[...] Jag sparar ju tiden men jag måste ju plugga mer sen om du förstår hur jag menar. Det går ju snabbare när jag väl antecknar på lektionen så jag blir klar med mina anteckningar före men i och med att det inte sätter sig i huvudet lika mycket för att jag inte lägger lika mycket tid på det så behöver jag ju plugga mer när jag väl ska plugga inför provet liksom.

Jag sparar tid i stunden men i längden sparar jag egentligen ingen tid.

Alla intervjupersoner upplevde även störningsmoment när de antecknade digitalt i form av notiser från sociala medier, sms, och mail. När notiserna plingade till kände de att de tappade koncentrationen och fokuset på en gång. En intervjuperson menar att när detta händer så är det lätt att missa viktiga saker som läraren säger, vilket gör det svårt att återberätta det som antecknats då man inte riktigt förstår det som man har skrivit. Anteckningarna hänger inte ihop utan istället blir det luckor i anteckningar till följd av att fokuset skiftat fram och tillbaka till notiserna. Förutom notiser fanns det även andra störningsmoment som gick i samma linje. Samtliga intervjupersoner upplevde att det var lätt att trilla in på andra hemsidor under lektionens gång. En menade att hen försökt att arbeta bort nyfikenheten för det som händer i det virtuella flödet men att det är väldigt svårt. En intervjuperson nämnde att lärarna inte gillade att man sitter och pillar på datorn under lektionstid som inte rör lektionen, såsom att kolla facebook, titta på kläder, spela spel och kolla youtube videos. Däremot uttryckte alla gymnasieelever att det är svårt att låta bli att gå in på exempelvis sociala medier då det virtuella flödet uppdateras hela tiden. För en intervjuperson sågs detta som ett sånt stort problem att “[...] det är därför jag skriver med penna och papper för då har jag inte möjlighet”. För en annan av intervjupersonerna var dessa störningsmoment så stora att hen tagit beslutet att inte föra anteckningar överhuvudtaget, se nedanstående citat:

[...] jag har märkt också om man får ha datorn öppen på bordet. Så blir det ju lätt att.. jag ska inte säga att jag själv aldrig gjort det för det har ju hänt. Och då andra också att man gör ju liksom andra grejer ibland. Asså att man… det kommer nått meddelande, nått mail, eller nått viktigt, nån rolig sak man tänker på och man sitter bredvid sin kompis liksom och då blir det ju liksom att man asså börjar spela nått spel eller såhär det är ju lätt hänt om man får sitta med en dator tillåtet uppe på lektionen, men att det tar fokus på det sättet […] personligen så är det ju lite nästan det som gör att jag inte antecknar alls_​.

Förutom nämnda problem finns det även ett annat problem som påträffats i flera intervjuer, nämligen struktur. Många intervjupersoner upplever att det kan vara svårt att rita och göra exempelvis tidslinjer och symboler på datorn kontra med hjälp av papper och penna. Fortsättningsvis, i och med att det går så snabbt att anteckna med hjälp av datorn upplever många svårigheter med att strukturera upp anteckningarna. Detta då de har ett anteckningsmaterial som liknar en transkribering mer än stödord i punktform. En

intervjuperson menar att hen inte upplever anteckningar skrivna med hjälp av datorn lika lustfyllda och intressanta som anteckningar skrivna med papper och penna.

Eh.. jag upplever att jag har lättare för att läsa igenom det senare. Ehm.. så om jag skriver på datorn så brukar det bara bli att jag skriver och sen så läser jag inte igenom det efter, men om jag har skrivit det i ett anteckningsblock som jag ändå gillar eller som har såhär rätt färg eller när jag har skrivit snyggt så brukar jag kunna läsa igenom det i efterhand.

Vidare uttrycker samma gymnasieelev konsekvenserna av digitala anteckningars enformighet:

Ja men att, man glömmer lätt bort dom. För att det bara är en massa mängd. Det är inte den här strukturen med såhär här är min bok jag kan kolla och bläddra och såhär utan allting ligger bara, allting ser likadant ut, så det bara blir generellt svårare att faktiskt hitta intresse i att faktiskt sitta och leta och hålla på […] det är nog svårare att återberätta än det jag antecknar med penna och papper. För att det står ofta lite mer slarvigt. Asså man skriver ju bara exakt så som man talar liksom istället för att bara såhär strukturera det.

6.3 Möjligheter med analoga anteckningar

Några intervjupersoner nämner muskelminnet som en stor fördel när det handlar om att ta anteckningar med papper och penna. För att exemplifiera menar en intervjuperson att hon känner att hon lär sig mer av att skriva för hand med tanke på att hon använder flera sinnen samtidigt. Detta till skillnad från att endast använda datorn och skriva ner exakt vad som står på lärarens presentation. Samma intervjuperson menar att hen har lättare för att komma ihåg stoffet hon antecknat när hon använder sig av papper och penna. Hen betonar även att det inte finns störningsmoment, såsom notiser, på samma sätt som när hen använder datorn som hjälpmedel till att ta anteckningar. En annan intervjuperson beskriver det som att det kan “[...] vara så att du ritar lite i hörnet av pappret men det är ju lite så att du kan ju zoona ut .. eller ja. kan i alla fall inte zoona ut helt som jag skriver för hand.” Flera andra intervjupersoner instämmer och tillägger att de upplever att de lär sig bättre och kan memorera innehållet på ett helt annat sätt genom att ta anteckningar med papper och penna till skillnad från med datorn. Någon tar även upp att det är lätt att glömma bort papper och penna som anteckningsverktyg i dagens digitala värld, vilket exemplifieras i nedanstående citat:

[...] Asså vår hjärna är ju uppbyggd att asså bättre när vi skriver ner grejer på penna och papper [...] personligen att jag memoriserar det mer. [...] Vi får ju inte glömma att man kan skriva med penna och papper liksom. Det är ganska viktigt för vår hjärna att göra det också, så att vi inte sitter framför en skärm hela tiden. Så att ja. Hjärngympa just, ja.

Majoriteten av intervjupersonerna upplever alltså att, genom att ta anteckningar för hand, sätter det sig informationen bättre i huvudet. Detta resulterar, för några intervjupersoner, att de inte behöver lägga ner lika mycket tid efter lektionens slut på att repetera innehållet, vilket i det stora loppet sparar mycket tid. Flera intervjupersoner uttrycker även att det är bäst att använda sig av papper och penna under traditionella genomgångar. En annan fördel som många nämner är att de tenderar att använda egna ord och lägga till egna reflektioner när de antecknar med hjälp av papper och penna.

[V]​id en genomgång liksom normalt i klassrummet är det bättre att anteckna med papper och penna för man får ju in det mer och du har mer tid på dig. I ett sånt litet sammanhang kan man ändå säga till läraren - ah, men vänta lite, gå tillbaka till det, jag missade det liksom och då kan man samtidigt hinna skriva ner sina egna tankar med sina egna ord.

Det är även smidigare, lättare och mer effektivt att lägga till symboler, diagram och tidslinjer vid anteckningar med papper och penna istället för att infoga symbolerna med hjälp av datorn. En intervjuperson uttrycker det som att “[m]an har lite mer möjlighet att göra lite egna symboler och grejer liksom som inte är möjligt på datorn”. Några intervjupersoner menar att denna möjlighet har en positiv inverkan på deras lärande. En annan aspekt som går i linje med nämnda är det estetiska. En intervjuperson understryker, ett otal gånger, att hen blir mer exalterad över att anteckna och lära sig när det är estetiskt snyggt, såsom att anteckna i ett anteckningsblock i en färg hen tycker om. Hen fortsätter och menar att det inte endast gör hen mer nyfiken att lära utan även att hen upplever att reflektionsförmåga stärks då hen tycker det är lättare att läsa igenom anteckningarna i efterhand och märker att informationen sätter sig i huvudet avsevärt mycket bättre när hen använder sig av olika färger och symboler.

6.4 Problem med analoga anteckningar

Vad beträffar problem med papper och penna är intervjupersonerna samstämmiga. Den avgörande faktorn som resulterar i att många intervjupersoner valt att inte anteckna med

analogt är tidsaspekten. Majoriteten upplever helt enkelt att de inte hinner med att anteckna när de tar anteckningar med hjälp av papper och penna, vilket resulterar i att de får känslan av att missa viktig information. Nedanstående citat exemplifierar resonemanget tydligt:

[...] om läraren säger nått som är väldigt viktigt eller nånting nått ord som är viktigt om man missar det då gör man oftast det för att man har skrivit med papper och penna för att det går liksom inte lika snabbt.

Stressen som intervjupersonerna upplever gör att de antecknar otydligt och nästintill slarvigt för att hinna med. Detta resulterar i att de inte kan se vad de har skrivit och därför har svårare att använda anteckningarna i samband med examinationer såsom läxor och prov. En annan aspekt, inom samma område, som en intervjuperson lyfter är känslan av att inte få med lika mycket egna tankar och reflektioner då hen lägger allt krut på att försöka hinna med att skriva ner ren fakta snarare än egna reflektioner och idéer. Denna stress har så stor påverkan på en av intervjupersonerna att hen inte betraktar sina anteckningar som betydelsefulla.

Jag känner inte riktigt att jag hinner få med allt som läraren säger … det blir mindre strukturerat […] vilket resulterar i att […] Nä men mina anteckningar blir inte så betydelsefulla i och med att jag inte får med så mycket […].

Många understryker även svårigheten med att gå tillbaka och redigera sina anteckningar när anteckningarna tagits med hjälp av papper och penna. Någon menar att om en ska ändra om strukturen så måste en ändra om allting och därmed skriva ett helt nytt utkast, vilket är både tidskrävande men även energikrävande. Vissa ser även skrivkramp som ett problem. En intervjuperson menar att hen spänner sig som en reaktion för att hinna få med så mycket informations om möjligt vilket leder till att hen får ont i handen. Även stavningen blir påverkad negativt vid anteckningar med papper och penna. Flera intervjupersoner berättar att stavfelen blir en stressfaktor, då det gör att de fastnar i anteckningsprocessen. En intervjuperson uttrycker sig såhär:

Ehm… Jo men det det är ju det där med stavningen också eh.. det kan ju stanna till när jag ba shit hur fan stavas det här och sen sitter jag i det och sen så kommer jag loss och sen så har ju dom gått vidare. Så man.. jag halkar efter lite där när jag skriver för hand.

När vi ställer frågan i vilka sammanhang intervjupersonerna upplever att det är bäst kontra sämst att anteckna med papper och penna är svaren likartade. Många väljer att anteckna med papper och penna vid korta genomgångar men vid längre genomgångar som innehåller mer stoff är papper och penna snarare en begränsning än en möjlighet.

Är det liksom praktiska ämnen så är det nog enklare att skriva med papper och penna än på datorn men om det, tänker samhällskunskap så skulle jag säga att det är liksom svårare att skriva på papper och penna. Då man har så mycket information eller inom samhällsorienterade ämnen liksom.

6.5 Att ha valmöjligheter

Vad gäller frågan huruvida intervjupersonerna upplever att de får möjlighet att välja anteckningssätt i klassrummet skiljer sig åsikterna åt. En intervjuperson säger att alla elever inte får anteckna på datorn om de vill det utan endast elever med diagnoser. Majoriteten av intervjupersoner upplever att läraren har mycket att säga till om vad gäller valet av anteckningsverktyg. De uttrycker att lärarna är skeptiska mot datorn då de ser potentiella störningsmoment och istället uppmanar dem till att anteckna analogt. Vissa intervjupersoner menar att de tror att läraren tycker att eleverna lyssnar bättre om de antecknar analog och önskar därför att eleverna väljer det anteckningsverktyget. En intervjuperson nämner att valmöjligheten begränsas då vissa lärare vill att eleverna löser en uppgift under lektionstid och lämnar in denna efter lektionens slut.

6.6 Att reflektera och granska

Majoriteten av våra intervjupersoner uttrycker att det är viktigt att reflektera och granska sina anteckningar. Exempelvis så menar en person att “[...] för det är det du lär dig in dig liksom. Och då är det viktigt att repetera så att man får en nyanserad bild av det man lärt sig liksom.” Samma intervjupersoner uppger att de inte brukar granska sina anteckningar i efterhand förutom om de ska repetera inför en examination. En intervjuperson säger att hen tittar på sina anteckningar parallellt med att de tas, detta för att förstå sig själv bättre i framtiden. Samma intervjuperson upplever att en endast tar anteckningar utan att titta tillbaka. _​Utifrån två av intervjupersonerna verkar det som att om deras anteckningar är oorganiserade tycker de inte att de lär sig så mycket av att titta tillbaka på anteckningarna. Om anteckningarna