Den ambivalenta studenten- en studie om lärarstudenters föreställningar om, erfarenheter av och förhållningssätt till undervisningsplanering

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn unga samhälle

Examensarbete

15 hp avancerad nivå

Den ambivalenta studenten

- En studie om lärarstudenters föreställningar om,

erfarenheter av och förhållningssätt till

undervisningsplanering

The ambivalent student-

a study of student teachers´ conceptions of, experiences

from and approaches to lesson planning

Sandra Lagerholm

Charlotta Hansen

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare Barndoms- och ungdomsvetenskap

2011-11-20

Examinator: Sara Berglund

Handledare: Caroline Ljungberg

2

3

Abstract

Syftet med vår studie är att undersöka vilket förhållningssätt som är rådande vad gäller undervisningsplanering, sett utifrån lärarstudenters perspektiv, och på så vis få en djupare förståelse för hur och varför lärarstudenter planerar och förhåller sig till sin planering på ett visst sätt. Studien har undersökt de erfarenheter av, föreställningar och uppfattningar om undervisningsplanering, som blir synliga i lärarstudenters utsagor. Eftersom det finns ett stort tomrum vad gäller forskning kring momentet planering utifrån lärarstudenters perspektiv, då större delen av tidigare forskning fokuserat på momentet utifrån lärares perspektiv, har det varit relevant att undersöka vad just lärarstudenters utsagor talar för avseende planering. I syfte att synliggöra den subjektivitet som ligger till grund för studenternas förhållningssätt till planering, har studien tagit sin utgångspunkt i kvalitativa intervjuer som metod. Resultatet visar att såväl handledare som mentor har en stor betydelse för studenternas kunskap om samt tillvägagångssätt vid planering. Vidare pekar resultatet på hur lärarstudenterna till viss del uppvisar ett ”presentations-jag” inför mentorn, där de i sin skriftliga planering tar med faktorer och moment som de inte skulle ha inkluderat om planeringen enbart varit till för dem själva. Konstateras kan även att det finns en skillnad i det sätt som kvinnliga och manliga lärarstudenter planerar, då de kvinnliga studenterna tenderade att ge ett mer osäkert och osjälvständigt intryck i sina utsagor kring planering, medan de manliga studenterna å andra sidan, visade på större självsäkerhet och gav ett mer avslappnat intryck. Studien synliggör även hur lärarstudenterna uppfattar och ser på sin lärarutbildning som bestående av partikulära delar, vilket är en indikator på att studenterna saknar ett holistiskt perspektiv på sin utbildning.

Nyckelord: lektionsplanering, lärarstudenters erfarenheter, lärares förtroendetid, planering, undervisningsplanering

4

Förord

En intensiv skrivprocess har efter flera veckors hårt arbete slutligen resulterat i denna slutprodukt av vår studie. Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Caroline Ljungberg som med sitt stöd och sin inspiration väglett oss fram i vår studie och gett oss kommentarer och infallsvinklar att beakta under studiens gång. Vi vill även tacka informanterna som tog sig tid att medverka i vår studie, utan dem hade studien inte varit möjlig att genomföra. Avslutningsvis vill vi även tacka våra familjer som flertalet gånger fått stå ut med vår frånvaro och ge oss utrymme för genomförandet av den här processen och samtidigt rikta ett tack till varandra för det stöd och de intressanta diskussioner och ny kunskap som vi har nått under studiens fortskridande.

Vi har gemensamt och individuellt sökt aktuell litteratur till vår studie, dock har vi valt att individuellt läsa in oss på den litteratur vi funnit, för att sedan sammanställa och bearbeta litteraturen tillsammans. Intervjuerna har genomförts gemensamt, likväl som transkriberingen av dem. Resultat, slutsatser och den självreflekterande delen i arbetet har även de gemensamt skrivits fram. Att arbetet har genomförts tillsammans har bidragit till att studien har bearbetats utifrån två personers reflektioner och tolkningar.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ………..……….………... 7

1.1 Syfte och frågeställningar………..……….…....8

2. Tidigare forskning………...9

2.1 Planeringsbegreppet……… ………..9

2.2 Inledande forskningsöversikt ………….………..10

2.3 Tyler-modellen–målens betydelse…….………...10

2.4 Skriftlig kontra mental planering………..12

2.5 Hjälpmedel vid planering………..13

2.6 Svensk forskning ………..………14

2.7 Lärarutbildningens relation till planering……….………...14

3. Metod………...16

3.1 Metodval……….………..16

3.2 Kvalitativ intervju………...………...17

3.3 Urval……….18

3.4 Genomförande………...….………. 20

3.4.1 Reflektion kring genomförandet………...……... 22

3.5 Forskningsetiska principer…….………...22

4. Resultat och analys………..24

4.1 Planeringens syfte……..………..24

6

4.3 Viktiga aktörer vid planering……….……….28

4.3.1 Verksamhetsförlagd tid–ett rum för utveckling?..………...………….28

4.3.2 Tidigare erfarenheters betydelse………..……….30

4.4 Tillvägagångssätt vid planering………..31

4.4.1 Planeringsscenario i huvudet……….………....31

4.4.2 Lektion.se–ett hjälpmedel vid planering…………...32

4.4.3 Den motstridige handledaren………...32

4.5 Ett spel för galleriet……….…………35

4.5.1 Mål och kunskapskrav……….………….……..35

4.5.2 Didaktiska frågor………37

4.6 Bedömning av elevers kunskaper………..………38

4.7 Läromedlens vara eller icke vara……….………..39

4.8 Detaljrik planering kontra stödanteckningar……….41

4.9 Inflytande och intressen………43

4.10 Sammanfattning av resultat och analys……….………..44

5. Självreflektion kring studien………...………46

6. Referenslista……….………...49

6.1. Litteratur………..………...49

6.2. Artiklar………..………...51

7

1. Inledning

Att vara lärare i dagens skola är ett mångfacetterat uppdrag vilket innefattar skilda aspekter som ska verka och fungera tillsammans. Det är i mötet med lärarutbildningen som den framtida läraren torde få en ingående bild av läraryrkets många delar som bland annat innefattar socialt och administrativt arbete, såväl som bedömning och utvärdering av det egna arbetet. Genom åren har det lagts olika uppmärksamhet på vad som är en lärares viktigaste uppgift och hur lärares arbetsuppgifter har förändrats. Ett sådant fokus på lärares arbetsuppgifter och vikten av dem, avspeglas tydligt i lärarutbildningen eftersom ljuset på vad som är viktig kunskap för läraren har skiftat genom de olika lärarutbildningar som avlöst varandra genom tiderna. Lärarutbildningen genomsyras av två delar, en högskoleförlagd och en verksamhetsförlagd - praktiken. Den högskoleförlagda delen av utbildningen ska svara för den teoretiska biten av utbildningen medan den verksamhetsförlagda delen syftar till att ge lärarstudenter praktisk kunskap och erfarenhet. Något som kan vara närvarande inom såväl den praktiska som den teoretiska delen av utbildningen, är undervisningsplanering, det vill säga att på olika vis planera, organisera och strukturera undervisningsunderlag.

Undervisningsplanering är av stor betydelse då det är ett sätt för lärare att skapa en gynnande läromiljö för eleverna, vilket i sin tur ger eleverna förutsättningar för en gedigen och grundlig utbildning,som är ett av lärarens viktiga uppdrag. Utbildning ska generera mänskliga färdigheter samt förmågor, vilka ska bidra till att individer och organisationer kan nå framgång i samhället (Hargreaves, 2004:27). Stensmo (1997:7) nämner tre typer av kompetenser som en lärare bör ha: Ämneskompetens, ledarkompetens och slutligen didaktisk kompetens, vilken innebär att läraren ska kunna planera, genomföra samt utvärdera sin undervisning i relation till innehåll (vad?) samt metod (hur?) och läraren bör samtidigt motivera sina val (varför?). En förutsättning för en fungerande undervisning som når syfte och mål är en genomarbetad planering, vilken även omfattar underlag för hur en sådan ska bedrivas (Stukát,1995:15). Planering är något som lärare vanligtvis möter först i lärarutbildningen som lärarstudenter, vare sig

8

det sker under den högskoleförlagda delen av utbildningen, den verksamhetsförlagda delen eller om det sker integrerat under båda delarna. Det är dock under den verksamhetsförlagda delen av utbildningen som lärarstudenter mer substantiellt konfronteras med planeringsaspekten och de byggstenar som ligger till grund för den (Stukát, 1998:69). Det finns ett tomrum inom forskningen vad gäller undervisningsplanering utifrån lärarstudenters perspektiv och större delen av forskningen är inriktad mot lärares utsagor kring planering. Av den anledningen är det relevant att undersöka vilket förhållningssätt avseende planering som är rådande bland lärarstudenter.

1.1 Syfte och frågeställningar

En ambition med studien är att fylla ut ett tomrum inom forskningen där lärarstudenternas utsagor står i fokus istället för lärares, vilka har tagit stor plats inom forskning gällande undervisningsplanering. Studiens syfte är att undersöka lärarstudenters förhållningssätt till planering och vilken typ av roll den tar i läraryrket. Tyngdpunkten i studien ligger således på att undersöka talet om planeringen, det vill säga lärarstudenters utsagor rörande planering, för att på så vis lyckas nå en djupare förståelse för det sätt som lärarstudenter förhåller sig till planering, vilket mynnar ut i två frågeställningar.

Frågeställningar:

 Vilka är lärarstudenters erfarenheter av planering?

9

2 . Tidigare forskning

I följande avsnitt behandlas tidigare forskning som belyser undervisningsplanering. Avsnittet inleds med en beskrivning av begreppet planering och en inledande forskningsöversikt. Därefter belyser vi bland annat den roll den så kallade Tyler-modellen, där målen är i fokus, har haft i tidigare studier. Vi berör även hur planering kan te sig, det vill säga huruvida lärare och lärarstudenter använder sig av skriftlig eller mental planering. Avsnittet som följer redogör för de hjälpmedel såsom läromedel, media och samarbete, som kan förekomma vid planering. Avslutningsvis följer ett avsnitt kring svensk forskning på området, samt ett avsnitt där lärarutbildningen i relation till planering belyses.

2.1 Planeringsbegreppet

Begreppet planering kan enligt forskaren Staffan Stukát (1998:13-16), vars avhandling rörande nyutbildade lärare samt lärarstudenters planering är central för studien, definieras som att skapa en väl genomtänkt plan. Syftet med en sådan plan är att nå ett visst mål, och lärares planering av undervisning kan ses som en integrerad del av själva undervisningsprocessen där den enskilde läraren ansvarar för de beslut som ligger till grund för hur undervisningen utformas. Alla verksamma pedagoger inom förskola och skola berörs av någon form av undervisningsplanering, vilken visar deras perspektiv på lärande och det sätt som undervisning bör bedrivas på (Stukát, 1998:13). Läraren försöker med hjälp av sin planering förutse olika händelser som kan ske vid olika handlingsalternativ (Stukát, 1998:20). Även McCutcheon (1980:6) påtalar att lärare använder planering som ett kontrollverktyg för att lyckas förutsäga problem och händelser som kan uppstå i klassrummet. Även Hendricks-Lee och Yinger (1995:189) rapporterade i sin studie om lärares syn på vikten av planering. Studien visade att

10

planering, för lärarna, syftar till att minska osäkerhet, ge instruktionsunderlag samt fungera som ett ramverk för undervisning och utvärdering. Stukát (1998:20) menar vidare att planering kan vara något som sker mer eller mindre strukturerat och systematiskt på en mental nivå eller skriftligen, samt på skilda platser och vid olika tillfällen. Planering utgör således del i ett komplicerat sammanhang, där även undervisning och utvärdering ingår (Stukát, 1998:20).

2.2 Inledande forskningsöversikt

Gällande planering har svensk forskning inte varit så framstående, utan den huvudsakliga forskningen har varit av internationell karaktär och då främst amerikansk. Forskningen har i huvudsak belyst de styrfaktorer som inverkar på lärarens pedagogiska planering samt de strukturer som lärare använder sig av i planeringsprocessen. Vidare har forskningen även till stor del utgjortsav jämförelser av erfarna lärare med mångårig yrkeserfarenhet och noviser inom läraryrket, i synnerhet nyutbildade men även till viss del lärarstudenter. Den forskning som är tillgänglig härstammar i synnerhet från 1970- och 80-talen. Under årtiondena efter 1980-talet är det tydligt hur forskning kring planering inte är lika närvarande som tidigare, av vilken anledning är okänt. Fåtalet studier inriktar sig på forskning om planering som enskild komponent, istället är planering analyserat och tolkat i relation till den praktiska klassrumssituationen och lärares kunskap (Hendricks-Lee & Yinger, 1995:188–190). Större delen av forskningen kring undervisningsplanering har fokuserat på lärares och inte lärarstudenters planering, i vilken den här studien tar sin utgångspunkt. Vi väljer dock att även belysa den forskning som betonat lärares planering eftersom sådan forskning fortfarande kan anses relevant för studien då likheter och olikheter i lärares och lärarstudenters planering är jämförbara.

2.3 Tyler-modellen–målens betydelse

En av de planeringsmodeller som figurerat flitigt inom forskningen är Tylers (1949:1) rationella och linjära planeringsmodell, vilken syftar på att man planerar systematiskt och i en stegvis strukturerad plan (Clark & Yinger, 1977:280; Stukát, 1998:45).

11

Modellen utgörs av fyra steg där det huvudsakliga steget är att specificera lämpliga mål, vilket Tyler (1949:1) menar är särskilt viktigt då målen ligger till grund för hela planeringen. Modellen består även av att välja ut och organisera lämpliga aktiviteter samt utarbeta lämpliga utvärderingsprocedurer.

Till skillnad från Tylers (1949:1) rationella och linjära modell där planering är systematisk och strukturerad, betonar den amerikanske forskaren Philip Jackson (1968: 113-177) de mentala processer som är centrala i planerandet och utförandet av undervisning. Han beskriver den komplexitet som en lärare är en del av samt att det är relevant att studera lärares tankar för att på så vis kunna sätta sig in i lärares beteende.

Jackson (1968:162) tog således avstånd från den linjära modell som Tyler (1949:1) representerade och menade vidare att lärare inte planerar på detta linjära sätt och i huvudsak inte förlitade sig till mål i sin planering. Även Kansanen (2000:3-4, 148-149) visar hur lärare tar avstånd ifrån ett linjärt tänkande. Kansanen påpekar istället hur lärsituationen är en del av ett större sammanhang där läroplansmål och kursplanemål är faktorer som redan tagits i beaktande, då de är ständigt återkommande under lång tid och därmed inte behöver synliggöras vid den enskilda planeringen. Vidare visar Taylors (1970:60) studier att målen är lägre prioriterade än exempelvis resurser, material, samt elevers intressen. Vissa lärare innefattar läroplanens och kursplanens mål i sina planeringar men det sker inte alltid i skriftlig form utan läroplanen och kursplanernas mål är redan så pass internaliserade att de inte behöver synliggöras i varje planeringsunderlag (Kansanen, 1995:151). Isberg (1996:38) hävdar att dokument från högre organisationsnivå inte har någon konkret påverkan för planeringen, vilket överensstämmer med vad Stukát (1998:201) menar, med hänsyn till att flertalet lärarstudenter i hans studie såg läroplaner och kursplaner som påhittade idédokument. Dock fanns det informanter i Stukáts (1998:201) studie, vilka såg läroplanen som ett dokument att strikt förhålla sig till. Koeppen (1998:402) lyfter fram lärarutbildningens vikt vid styrdokument som en potentiell orsak till lärarstudenters konsekventa inkluderande av läroplan och kursplaner i planeringen. Dock menar Stukát (1998:206) att det inte finns något som tyder på att det finns en idyllisk modell som är den rätta eller ens att föredra.

12

2.4 Skriftlig kontra mental planering

Hall och Smith (2006:429) och Koeppen (1998:402) påtalar att det inom lärarutbildningen ligger fokus på skriftliga, detaljerade och målstyrda planeringar. Flertalet lärare, till skillnad från lärarstudenter, använder sig sällan av skriftligt detaljerade planeringar (Hall & Smith, 2006:429; Kagan & Tippins, 1992;478 Kansanen, 1995:155). Istället förekommer skriftlig planering mest i form av noteringar eller stödanteckningar (Hall & Smith, 2006:429; Stukát, 1995:28). Lärarna betonar att de använder sig av en så kallad mental planering, där de till stor del planerar i huvudet, eftersom de anser att de redan har lektionsförfarandet klart för sig och därför inte har något behov av att skriva ner sin planering. Även om lärare inte har skriftliga mål i planeringen så kan de oftast målen utantill, likväl som syftet med deras specifika lektioner. Att skriva ner målen ses som onödigt eftersom de redan finns tillgängliga i kursplaner och läroplaner (Kagan & Tippins, 1992:478). Även Stukát (1995:28-29) betonar hur den erfarne läraren ofta endast har planeringen i huvudet, vilket i sig sparar tid och ansträngning. Flertalet studier visar på att lärare hävdar att deras planeringar är väl genomtänkta fast de inte är nedskrivna (Hall & Smith, 2006:429). Koeppen (1998:402) påpekar vidare att lärarstudenters frekventa användande av skriftliga planeringar, till skillnad från erfarna lärares mentala, kan motiveras av det faktum att studenterna kan känna sig mer hemma i sådana eftersom de betonas i lärarutbildningen och därmed skapar säkerhet. Hall och Smith (2006:428) påtalar att då oerfarna lärare planerar, fokuserar de på ämnesinnehåll och försöker mentalt skapa sig föreställningar om hur själva undervisningen kommer fortskrida. En lärares skriftliga planering motsvarar sällan en lärares totala planering utan utgör endast en liten del utav den och den är direkt kopplad till erfarenheter från tidigare lektioner (Kagan & Tippins, 1992:478; Morine-Dershimer, 1977:8). Dock finns det inget som säger att en nedskriven planering är bättre än en som inte är det (Hall & Smith, 2006:429).

13

2.5 Hjälpmedel vid planering

I en studie av Lai och Lam (2011:7), vilken fokuserar på lärarstudenters planeringar, läggs vikt vid att lärarstudenters ämneskunskaper spelar roll för hur pass bra undervisningen blir. Är en lärare säker i sitt ämne och har goda kunskaper i det, så ökar även lärarens självförtroende vilket i sin tur bidrar till självsäkerhet vid planering och således även i undervisningen, något som är i enlighet med McCutcheons (1980:13) resonemang. McCutcheon (1980:13) hävdar att lärare planerar de aktiviteter och moment som de känner sig bekväma i och ignorerar resterande. Lai och Lam (2011:11) tar även upp media, exempelvis tidningar och teveprogram samt böcker som styrande faktorer, vilka påverkar planeringen då de fungerar som bidragande informationskällor. Lai och Lam (2011:11) menar att media och böcker bidrar med vägledning angående vad man ska undervisa om, hur det ska göras och är således en hjälp i planeringen. Vidare påpekar Hall och Smith (2006:429) att oerfarna lärare ofta förlitar sig till skriftligt material, exempelvis läroböcker, som vägledare mer än erfarna lärare gör, av den anledningen att lärarstudenter ännu inte hunnit bygga upp den kunskapsrepertoar av aktiviteter och idéer som erfarna lärare har. Även Sardo-Brown (1990) belyser det sätt på vilket nyblivna lärare i början av sina karriärer förlitar sig till läroböcker som vägledning vid planering. Dock finns det även begränsningar i användandet av läroböcker som utgångspunkt då de kan hämma planeringen på så vis att de tar en alltför styrande funktion och att de ibland kan användas okritiskt. Å andra sidan kan läromedel fungera som ett stödjande verktyg för nya oerfarna lärare i utvecklandet av deras pedagogiska tänkande rörande ett specifikt ämne (Grossman & Thomson, 2008: 2015). Något som betonas i större utsträckning idag är ett samarbete kollegor emellan (Stukát, 1998:211). Lai och Lam (2011:12) påpekar att lärarstudenters interaktion med andra lärarstudenter och erfarna lärare underlättar planeringen, eftersom samarbete utvecklar nya idéer för hur man kan planera och undervisa.

14

2.6 Svensk forskning

Stukáts (1998:199-202) studier följer samma linje som tidigare forskning inom fältet, vad gäller de påverkansfaktorer som styr planering. Stukát (1998:200) har funnit att lärare inte följer någon specifik modell men deras planeringar har vissa likheter med olika typer av planeringsmodeller, exempelvis Tylers (1949:1) där målen är i fokus. Vidare betonar Stensmo (1997:7), Stukát (1998:135) och Uljens (1997:18) att en styrpunkt i planeringen är att förhålla sig till de didaktiska frågorna vad, hur och varför. Frågorna syftar till att beskriva vad undervisningen ska innehålla, hur undervisningen ska bedrivas och varför den ska bedrivas på detta vis. Frågorna kan således fungera som en didaktisk modell för analys och planering av undervisningssituationer av didaktisk karaktär (Uljens, 1997:18). I Stukáts (1998:129,135) studier visade det sig att de didaktiska frågorna var ständigt närvarande i lärarutbildningens ämnesdidaktiska kurser och i lärarstudenternas planeringar. Studien visade vidare att målen inom ett visst ämne ofta är synbara i lärarstudenters planeringar, dock berörs sällan frågan om varför ett visst innehåll eller metod bör användas. Utvärdering av elevers kunskaper, det vill säga hur studenterna ska gå tillväga vad gäller att bedöma huruvida eleverna nått upp till målen eller kunskapskraven är sällan beskrivet i lärarstudenters planeringar, och elevers intressen och erfarenheter tas sällan i beaktande (Stukát, 1998:129,139).

2.7 Lärarutbildningens relation till planering

Stukáts (1998:168-170) studier pekar på att det är under sin VFT-verksamhetsförlagda tid, som studenterna lär sig planera och de eftersöker att planering belyses i större utsträckning i lärarutbildningen. Studenterna i studien påpekade även hur det, i de fall planering berördes, enbart handlade om enstaka lektionsplaneringar och inte några längre planeringar, exempelvis terminsplaneringar. McCutcheon (1980:13) påtalar hur planering inte är märkbart närvarande under lärarutbildningen, vilket även Stukát (1998:204) framhåller i sitt resonemang, baserat på sina intervjuer med lärarstudenter och lärarnoviser. Intervjuerna indikerar att planering inte tar någon betydande plats i lärarutbildningen, och om planering är närvarande så är det oftast i form av kortsiktiga

15

och fiktiva planeringar. Koeppen (1998:402) framhäver hur lärarstudenter vanligtvis planerar mer kortsiktigt än långsiktigt, och förklarar att enbart planera på ett sådant kortsiktigt vis kan leda till att lärarstudenter har svårt att se planering i sin helhet då de inte får någon förståelse för hur lektionerna hänger samman (Koeppen, 1998:402).

Hall och Smith (2006:431) påtalar att oerfarna lärare baserar sina beslut mer på sin skriftliga planering än elevers olika behov, och har följaktligen svårt att omvärdera och ändra den ursprungliga planeringen trots att klassrumssituationen möjligtvis kräver det. Koeppen (1998:402) hävdar vidare att det finns ett glapp mellan lärarutbildningens och yrkesverksamma lärares syn på planering, och menar att lärarutbildningen ofta använder sig av detaljerade skrivna lektionsplaneringar styrda av mål men att erfarna lärare inte arbetar på detta vis. En sådan diskrepans skapar ett dilemma för lärarstudenter då de tampas med att leva upp till lärarutbildningens riktlinjer samtidigt som de strävar efter att acklimatisera sig hos handledaren och dennes arbetssätt (Koeppen, 1998:402). Vidare har lärarstudenters handledare stor betydelse för det sätt som studenterna utvecklas i sin yrkesroll, då de påverkas och influeras av sin handledare men samtidigt kan hämmas av att inte känna sig tillfreds med att pröva nya idéer och aktiviteter i handledarens närvaro (Koeppen, 1998:403). Stukát (1998:127-128) menar att osäkerhet ofta har en framträdande prägel vid lärarstudenters undervisningsplanering, då planering är ett tämligen outforskat område för lärarstudenterna och de ofta har svårt att uttrycka sig kring sin planering. Stukát diskuterar vidare hur planering för lärarstudenter är påvisbart krävande och något som är ständigt närvarande och involverar svåra beslut. Att planering är så sällan förekommande i lärarutbildningen, hävdar Stukát (1998:15) är orsakat av det faktum att det inte finns några givna svar för hur lärare planerar, hur planeringsförmågan utvecklas eller hur den bör läras ut.

16

3. Metod

I följande del beskrivs vilket tillvägagångssätt som använts för att få fram det empiriska material som ligger till grund för studien samt en motivering till de val som gjorts. Här redogörs för den metod som studien tar sin utgångspunkt i och det urval som avgränsat studien, det vill säga vilken undersökningsgrupp som varit i fokus. Här redogörs även för genomförandet av studien samt de forskningsetiska principer studien förhåller sig till.

3.1 Metodval

Metod är ett brett begrepp som innefattar många skiftande aspekter. Med metoden som verktyg kan man nå ny kunskap och lösa olika problem (Magne Holme & Krohn Solvang, 1997:13). Vid val av metod poängterar Widerberg (2002:65) vikten av att välja korrekt metod i syfte att lyckas besvara sin frågeställning. Det är vanligt att tradition snarare än reflektion styr metodvalet, vilket kan leda till att man i ett alltför sent skede inser att metoden inte var adekvat för att besvara frågeställningen (Widerberg, 2002:65), vilket i sin tur kan leda fram till att frågeställningen måste omformuleras i syfte att passa metoden. Widerberg (2002:65) och Lantz (1993:24) diskuterar vidare att metoden hänger tätt samman med den fråga man vill få besvarad genom att metoden i sig påverkar de svar man får på sin frågeställning. Studiens syfte är därmed avgörande för den metod man väljer och metoden i sin tur är den som avgränsar vad som synliggörs i undersökningen. Denna studie tar sin utgångspunkt i en kvalitativ metod där förståelseaspekten är det primära syftet (Magne Holme & Krohn Solvang 1997:14). Till skillnad från en kvantitativ metod som har ett mer strukturerat och formaliserat tillvägagångssätt så har en kvalitativ metod låg nivå av formalisering. Widerberg (2002:15) menar att frågor som: ”Vad betyder fenomenet?” och ”Vad

17

handlar det om?” kännetecknar den kvalitativa forskarens typ av frågor. Forskning av

kvalitativ art ämnar tydliggöra egenskaper och karaktärer hos ett visst fenomen (Patel & Davidson, 2003:78; Widerberg, 2002:15). Fenomenet i vår studie handlar om att synliggöra de egenskaper och karaktärsdrag som är närvarande i lärarstudenters erfarenheter av och uppfattningar om begreppet planering.

3.2 Kvalitativ intervju

Kvalitativ forskning innefattar ett flertal metoder. Inom ramen för metodval har vi valt att använda oss av intervjun som kvalitativ metod för att lyckas nå den kunskapsom vi är ute efter i studien. Valet av intervju som kvalitativ metod är ett lämpligt sätt att närma sig den problemprecisering som vi syftar till att undersöka. Den kvalitativa forskningsintervjun syftar till att undersöka specifika situationer snarare än allmänna (Kvale, 1997:36). Vidare menar Kvale (1997:34-36) att huvudsyftet är att nå en förståelse för vad informanten säger och då inte endast det personen uttalar direkt utan även det som sägs ”mellan raderna”. Den kvalitativa intervjuns syfte är att upptäcka informantens tankar kring ett specifikt ämne (Patel & Davidson, 2003:78). Resonemanget stämmer väl överens med studiens syfte där målsättningen är att försöka identifiera företeelser och egenskaper som framkommer under loppet av intervjun (Svensson & Starrin, 1996:54).

Trost (2010:16,33) menar att en kvalitativ metod ger möjlighet att nå en djupare förståelse för det som studien avser att undersöka, eftersom man genom intervjuer kan närma sig subjektiva element innefattande bland annat känslor, upplevelser, tankar och erfarenheter. Den kvalitativa intervjun handlar således om att sätta sig in i informantens föreställningsvärld (Trost, 2010:24). På så vis blir det möjligt att få en samlad och ingående bild av lärarstudenters planeringar och vi kan då lyckas nå en tydligare bild av de uppfattningar och föreställningar som lärarstudenter har rörande undervisningsplanering i stort. Med intervju som metod vill vi således nå syftet med studien, det vill säga synliggöra lärarstudenters utsagor rörande planering. Då studiens syfte är att upptäcka skeenden och yttranden istället för att bestämma mängden av något som på förhand är bestämt, vilket en kvantitativ metod gör, så är en kvalitativ intervju relevant som metod. Den kvalitativa intervjun kännetecknas av en ostandardiserad form

18

till skillnad från en standardiserad sådan, vilken följer ett strukturerat upplägg av frågor som präglar en specifik intervju (Svensson & Starrin, 1996:53). Kvale (1997:117) menar att en sådan ostandardiserad intervjuform innefattar flertalet skilda teman och förslag på lämpliga frågor samtidigt som frågornas form och ordningsföljd kan förändras beroende på om svaren kräver uppföljning. Då vi valt att använda oss av kvalitativ intervju som metod i vår studie, lämnar vi således utrymme för informanten att föra fram sina personliga åsikter om ämnet tack vare intervjuformens öppna karaktär, vilket i sin tur ger intervjun större variationsmöjligheter (Patel & Davidson 2003:78). Frågorna ska ses som ramar för att bibehålla fokus på undersökningsområdet (Svensson & Starrin 1996:53).

Lantz (1993:14) menar att kunskaper såväl som färdigheter hos intervjuaren är ett krav för att intervjun ska vara professionellt utförd. Vidare påtalar Lantz (1993:14) att intervjuaren bör vara medveten om att denne själv påverkar intervjun men även att intervjuaren själv påverkas. Lantz (1993:14) beskriver hur de färdigheter intervjuaren använder sig av under intervjuprocessen behöver tränas in praktiskt, vilket kan ske genom att träna sig på att just intervjua. Lantz resonemang har vi tagit fasta på genom att träna upp vår intervjuteknik för att se om våra frågor är i led med vad studien ämnar undersöka. Den som intervjuar bör samtidigt lära sig att inta ett kritiskt förhållningssätt till intervjuprocessen och vara medveten om sitt eget deltagande och sätt att förhålla sig till processen (Lantz, 1993:14). Vi har kritiskt reflekterat kring vårt eget förfaringssätt under intervjuerna för att på så vis försöka urskilja beteenden eller uttalanden från vår sida som kan ha en alltför styrande effekt.

3.3 Urval

Mot bakgrund av att syftet var att undersöka hur lärarstudenter arbetar med och förhåller sig till undervisningsplanering i skolan, riktades urvalet för studien mot studenter inom lärarutbildningen. Vi kontaktade sjutton lärarstudenter, som läser på lärarutbildningen i Malmö och förhörde oss om de var intresserade av att medverka i en intervju. Lärarstudenterna tillfrågades genom att fråga några av våra kurskamrater om de kände någon student på lärarutbildningen som motsvarade de urvalskriterier vi strävade efter i studien, som kunde tänka sig att medverka. Vi valde ett sådant

19

tillvägagångssätt eftersom vi ansåg att det skulle bidra till att fler tackade ja till att medverka eftersom personen som ställde förfrågan var bekant för dem. Av de tillfrågade sjutton var det elva lärarstudenter som tackade ja till att medverka i studien, varav samtliga studenter var utanför vår bekantskap. Fokus i studien ligger på lärarstudenter som är inriktade mot de tidigare skolåren av den anledningen att det är inom denna åldersgrupp vi valt att utbilda oss. För att få ett så varierat urval som möjligt har vi tagit hänsyn till flertalet aspekter i urvalsgruppen såsom lärarstudenternas kön och ålder, då vi har intervjuat elva lärarstudenter varav fyra stycken är män, i åldrarna 23 till 33 och resterande sju är kvinnor i åldrarna 22 till 38. Ett varierat utbud av de huvudämnesinriktningar som lärarstudenternas utbildningar har, var en ursprunglig strävan i urvalet. Dock lyckades vi inte få ett lika brett spektra av lärarstudenternas ämnesinriktningar som vi hade önskat för att göra urvalet varierat. Vid förfrågan om att medverka i studien så var det enbart studenter med inriktning Barndoms- och ungdomsvetenskap samt en student med inriktning Svenska i ett mångkulturellt samhälle, som tackade ja till att delta. Anledningen till varför studenter med andra inriktningar inte visade intresse för att medverka är okänd. Samtliga lärarstudenter är dubbelbehöriga, det vill säga de har både förskola och grundskola som verksamhetsinriktning i sin utbildning. Vad gäller de erfarenheter som lärarstudenterna fått av planering under sin verksamhetsanknutna tid, så valde vi att försöka få en så jämn spridning av lärarstudenter med erfarenhet från årskurserna 1-3 samt 4-6, som möjligt. Fem av informanterna har störst erfarenhet från årskurserna 1-3 och sex informanter har störst erfarenhet från årskurs 4-6. I studien berördes dock endast lärarstudenter som är inne på sin sista och avslutande termin på lärarutbildningen av det skäl att det är mer sannolikt att de har mer erfarenhet av planering än de studenter som är i den inledande fasen av sin utbildning.

20

3.4 Genomförande

Intervjuerna tog sin utgångspunkt i de tre didaktiska frågorna vad, hur och varför, vilka Kvale (1997:119) beskriver som centrala vid genomförandet av en intervju. Vad står för den förkunskap man som intervjuare bör ha inom området innan den aktuella intervjun genomförs. Hur syftar till de olika intervjutekniker som bör vara kända för intervjuaren och varför står för motivering av valet av den intervjuteknik som tillämpades i studien.

Inför intervjuerna tog vi hänsyn till dessa didaktiska frågor vid val och motivering av intervjuteknik samt vid beaktande av vår egen förkunskap.

Under intervjuerna använde vi oss av en bandspelare som verktyg för dokumentation av det insamlade materialet. En fördel med ljudupptagning är att man kan lyckas fokusera på det specifika ämnesområdet samtidigt som intervjuaren har möjlighet att lyssna av empirin (Kvale, 1997:147), vilket i sin tur underlättar den analys och tolkning som kommer att genomföras av intervjuerna, då det finns möjlighet till avlyssning flertalet gånger. Fördelaktigt är även att intervjuaren erhåller en exakt återgivning av informantens svar (Patel & Davidson, 2003:83). Till nackdelarna hör aspekten att transkriberingen av den insamlade empirin innebär ett omfattande arbete (Patel & Davidson, 2003:83). Vidare måste man vara medveten om hur bandspelarens blotta närvaro kan påverka de svar informanten tillhandanhåller, eftersom bandspelaren i sig kan försätta informanten i en otrygg situation (Patel & Davidson, 2003). Genom att utnyttja bandspelare som redskap kan forskaren lyckas fånga det språk som inte uttrycks lika lätt i skrift, exempelvis registreras pauser och tonfall (Kvale 1997:147).

Som förberedande arbete läste vi in oss väl på forskningsområdet och de frågor vi avsåg att ställa under intervjun. Dock lät vi informanterna till stor del bestämma ordningsföljden på frågorna, vilket Trost (2010:47) benämner som viktigt. De frågor vi ställde var delvis strukturerade och förbestämda, vilket innebär att samma frågor, så ordagrant som möjligt, ställdes till samtliga personer som intervjuats för att undvika skilda tolkningar (Ejvegård, 2009:54). Dock bör man vara medveten om att skilda tolkningar trots allt kan förekomma (Ejvegård, 2009:54).

Vad gäller den inledande fasen av intervjun så är det relevant att skapa en god atmosfär och skapa ett samspel mellan informant och intervjuare. Ett sådant samspel kan skapa en trygghet för informanten och därmed bidra till en bättre genomförd intervju då informanten kommer till sin rätt (Lantz, 1993:14 och Trost, 2010:60). Varje

21

intervju inleddes med bakgrundsfrågor, exempelvis vilken typ av inriktning informanten har i sin utbildning. Frågor av sådan karaktär kan vara ett led i att skapa ett tillfredsställande och avslappnat klimat, då dessa frågor är relativt lätta att svara på och därmed kan lätta upp stämningen (Lantz 1993:64).

Intervjun bör präglas av en neutral och objektiv karaktär (Ejvegård, 2009:54). Dock betonar Kvale (1997:118) hur intervjun i sig kännetecknas av en maktasymmetri där intervjuaren till hög grad styr och definierar samtalet. Således är intervjun inte att betraktas som en ömsesidig interaktion mellan två likställda objekt. Men Trost (2010:68) påtalar hur trots att det är tämligen svårt att uppnå en subjekt-subjekt relation mellan intervjuaren och informanten så bör intervjun sträva i den riktningen, vilket vi har haft i åtanke under intervjuerna.

Ejvegård (2009:52), Kvale (1997:47) och Trost (2010:52) betonar minnets kapacitet som metod för att samla in empiri. Exempelvis är minnet ett verktyg för att komma ihåg visuell information och den sociala atmosfären som annars riskerar att gå förlorad såsom mimik, ansiktsuttryck och kroppsspråk. Med hjälp av minnet nedtecknades därför den visuella informationen i direkt anslutning till att intervjun genomförts. Sådana anteckningar kan ses som ett komplement till intervjuerna och som ett ytterligare stöd i empirin eftersom anteckningarna kan lyckas fånga upp sådant som varken bandspelaren eller det verbala språket uttrycker (Kvale, 1997:147). Det faktum att vi var två personer som intervjuade är en fördel med tanke på den större mängd information och förståelse som två personer kan samla på sig i motsats till vad endast en person kan göra (Trost, 2010:44). Nackdelen är enligt Trost (2010:44), det maktövertag två personer till synes har över den enskilde informanten, vilken lätt kan hamna i underläge. Intervjuerna, vilka samtliga hade ett tidsomfång på 40-50 minuter per informant, bearbetades och analyserades med hjälp av transkribering, vilket är ett sätt att omvandla något från en form till en annan exempelvis genom att transkribera ljudupptagningar till skriven text (Kvale, 1997:152). Utifrån vår transkriberade empiri strävade vi efter att kunna urskilja likheter och skillnader mellan intervjuerna för att på så vis kunna dra slutsatser. Det insamlade materialet ställdes mot relevant forskning, i syfte att synliggöra de faktorer och förhållningssätt som styr lärarstudenters planering.

22

3.4.1 Reflektion kring genomförandet

Vår ursprungliga tanke var att intervjua 13 personer i syfte att få ett varierat urval av informanter men eftersom två personer i sista stund valde att inte medverka, på grund av tidsbrist, blev det slutliga antalet lärarstudenter som medverkade i studien 11 stycken. Dock ser vi inte bortfallet som ett hinder i studien eftersom 11 lärarstudenter ansågs vara ett tillräckligt antal för att bedriva studien. Vi har däremot medvetet valt att inte använda oss av en av de intervjuer vi genomförde, då intervjun inte blev av den kvalitet vi hade önskat på grund av att vi är bekanta med lärarstudenten i fråga. Det faktum att vi var bekanta med informanten gjorde att diskussionen kring frågorna mer utvecklades till ett samtal där vi alla tre talade om vad vi hade för åsikter kring de aktuella ämnena.

3.5 Forskningsetiska principer

Under studiens gång förhöll vi oss till de fyra forskningsetiska principerna, det vill säga informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002:6-14). De fyra principerna innebär att de lärarstudenter som är involverade i studien blev informerade om studiens syfte och innehåll. Vi har arbetat utifrån informationskravet på så vis att vi tydligt informerat lärarstudenterna om studiens syfte och avsikt och hur resultatet av studien kommer att användas i ett examensarbete. Detta sammanfaller med nyttjandekravet, då informanterna fick tydliggjort för sig hur deras svar och medverkan skulle nyttjas. Vad gäller konfidentialitetskravet så har lärarstudenterna avidentifierats, då varken namn eller övriga personliga uppgifter synliggjorts i studien. Lärarstudenterna har, efter att all nödvändig information om studien delgivits dem, fått ta ställning till om de vill medverka, vilket är i enlighet med samtyckeskravet som påtalar hur de tillfrågade ska ges möjlighet att välja huruvida de vill delta i studien eller inte. Lärarstudenterna som är föremål för studien har muntligen gett sitt samtycke. I resultat- och analysdelen används fingerade namn på informanterna i studien för att de ska bli behandlade på ett konfidentiellt sätt (Vetenskapsrådet, 2002:12-13). Informanterna benämns i denna del med följande fiktiva namn: Fredrik, Ida, Johan, Jonna, Lena, Linda, Nils, Ola, Rosalita och Sofia.

24

4. Resultat och analys

I följande del redogörs för det resultat vi fått fram med utgångspunkt i lärarstudenternas intervjusvar. Vidare analyseras resultatet med stöd av relevant forskning. För att få en mer överskådlig bild av resultatet så är det indelat i kategorier och underkategorier, vilka sammanfattar huvuddragen i vårt empiriska material. Kategorierna är som följer: Planeringens syfte, lärarutbildningen i relation till planering, viktiga aktörer vid planering, tillvägagångssätt vid planering, ett spel för galleriet, bedömning av elevers kunskaper, läromedlens vara eller icke vara, detaljrik planering kontra stödanteckningar samt inflytande och intressen.

4.1 Planeringens syfte

Enligt lärarstudenterna i studien är det viktigt att ha planeringens syfte i fokus, det vill säga vad som ska göras och varför, för att lyckas till fullo med den konkreta undervisningen, något även Carlgren och Marton (2000:76,123) benämner som viktigt för planeringen. Merparten av studenterna påpekar att planering innebär förberedelse, det vill säga att man planerar för att känna sig förberedd inför sina lektioner. Flertalet av lärarstudenterna menar även att de ser planering som ett hjälpmedel och stöd för undervisningen. Det poängteras av flera av studenterna att planering är om möjligt ännu viktigare för dem själva som lärarstudenter, då de menar att man som nybörjare och oerfaren ofta känner osäkerhet inför undervisningen och planeringen av densamma. Linda och Sofia berättar: ”Är man som lärare inte förberedd blir undervisningen lätt rörig, vilket eleverna märker fort. Det är viktigt att vara självsäker och tydlig med eleverna”. I Hendricks-Lees och Yingers (1995:189) studie kring lärares syn på syftet med planering, framkom det att planering syftar till att minska osäkerhet och att få fram ett undervisningsunderlag. Ett sådant sätt att använda planeringen som ett underlag för

25

att minska osäkerhet är således även något svaren från lärarstudenterna i den här studien tyder på, då studenterna förklarar hur självsäkerhet i klassrummet förutsätter en grundlig planering. Vidare anser några av de kvinnliga lärarstudenterna i vår studie, att planering även fungerar som ett stöd att luta sig mot om lektionen skulle hamna på villovägar, vilket återigen kan kopplas till det sätt som planering syftar till att minska osäkerhet.

Planering visade sig även fungera som ett ramverk att förhålla sig till och som ett utvärderingsredskap. Vid intervjuerna framkom det att lärarstudenternas planering till viss del även syftar till att tillfredsställa mentorn och handledaren, då det är de som bedömer lärarstudenternas prestationer på studenternas respektive VFT-skolor. Ida tillägger att planeringsunderlaget dessutom fungerar som ett dokument att visa upp för elever och föräldrar gällande vad som åstadkommits i klassrummet, samt ett sätt att motivera elever till fortsatt utveckling

4.2 Lärarutbildningen i relation till planering

Genomgående hävdar lärarstudenterna i studien att konkret planering har behandlats i låg grad eller inte alls inom utbildningen och de menade vidare att i de fall då planering faktiskt har behandlats, så har det enbart varit på en ytlig nivå och inte särskilt fördjupande. Flertalet av lärarstudenterna, i huvudsak de kvinnliga, menar att de har känt sig otillräckliga och osäkra, gällande planering, ute på sin VFT eftersom de inte fått med sig verktyg från högskolan om hur man går tillväga. Sofia säger vid ett tillfälle:

Jag har stundtals känt mig obekväm med att komma ut på praktik eftersom jag inte upplevt att jag har tillräckliga förkunskaper för de sätt man kan planera sina lektioner på. Planeringen har man fått kasta sig in i när man varit ute på praktiken (Sofia).

Lärarstudenternas synsätt är nära sammankopplat med McCutcheons (1980:13) tankegång då hon beskriver hur planering inte är märkbart närvarande under lärarutbildningen, vilket blev synligt i hennes studie av lärares syn på planering. McCutcheon förklarar vidare att när planering belyses under utbildningen så är det i högre grad i form av skriftliga inlämningar där studenterna lär sig vikten av att formulera mål för undervisningen. Någon formell undervisning eller litteratur där enbart planering fokuseras är inte förekommande. En sådan avsaknad av undervisning under lärarutbildningen, vilken belyser planering i sig självt är något lärarstudenterna i vår

26

studie lyfter fram som en brist i utbildningen. McCutcheons resonemang rörande hur moment som mål fokuseras i skriftliga inlämningar kan tolkas som vad flera av studenterna i vår studie uttrycker gällande de grundtankar som lärarutbildningen bistått med. Lärarstudenterna påtalar att de fått byggstenar, i form av tips och idéer, för att kunna planera undervisning, såsom vikten av att fokusera på de didaktiska frågorna, mål och kunskapskrav, individanpassa och integrera undervisning såväl som elevinflytande. Fredrik beskriver:

Man har fått grunderna för att planera under utbildningen. Exempelvis har vi fått lära oss hur alla barn lär olika och vissa barn behöver mer praktiskt arbete medan andra lär sig mer genom att lyssna och se. Liknande saker har man fått inpräntat i huvudet hela tiden under utbildningen. (Fredrik)

Några av lärarstudenterna ansåg att vissa av sidoämneskurserna, det vill säga de valbara kurser som studenterna har möjlighet att fördjupa och bredda sig i, gett dem fler planeringsverktyg om än bara i form av tips och råd, än vad huvudämneskurserna gjort. Dock understryker lärarstudenterna att, trots att planering behandlats i vissa sidoämnen har det fortfarande inte behandlats särskilt fördjupande och bilden av planering har inte varit särskilt tydlig. Samtliga studenter förtydligar att de eftersöker fler handfasta och konkreta redskap för planering i utbildningen. Även vid Stukáts (1998:24) intervjuer med lärarstudenter och lärarnoviser, framkom att planering inte har någon betydande eller fördjupande del inom lärarutbildningen. Några av de manliga lärarstudenterna, i vår studie, pekar på att de i vissa kurser fått göra lektionsplaneringar inför en fiktiv skolklass. Dock ansåg de att dessa planeringar inte var särkilt verklighetsförankrade av den orsaken att det är svårt att försöka återskapa en reell klassrumsmiljö på ett sådant konstlat sätt. Fredrik säger:

I vissa kurser har vi fått använda oss av påhittade fiktiva undervisningsplaneringar, men de är ju inte applicerbara på verkligheten eftersom vi då endast har undervisat våra klasskamrater och inte någon verklig klass med allt annat som det innebär. (Fredrik)

En sådan syn på fiktiva planeringars avsaknad av verklighetsförankring, är i likhet med vad Stukát (1998:24) fann i sina intervjuer med lärarstudenter och lärarnoviser där det framkom att i de fall då planering var närvarande inom lärarutbildningen så var det enbart i form av enstaka, fiktiva planeringar.

27

Lärarstudenterna menar således att i ett större sammanhang så är lärarutbildningens roll i planeringen synbar, i form av tips och idéer, men inte på ett mer fördjupande plan än så. Samtliga lärarstudenter var alltså tydliga med att understryka hur en avsaknad av planeringsaspekten varit påtaglig i lärarutbildningen. En anledning till att planering inte förekommer i någon högre grad under lärarutbildningen är att det inte finns några givna svar för hur man bör planera, hur förmågan att planera utvecklas eller hur förmågan för att planera bör läras ut (Stukát, 1998:15). En sådan orsak kan förklara det faktum att lärarutbildningen inte lägger någon större vikt vid att belysa planering som en aspekt som separat och formellt bör behandlas under utbildningen, då det inte finns några rätta svar, något lärarstudenterna dock säger sig sakna. Däremot menar Johan, i motstridighet till övriga lärarstudenter, att han för egen del inte känner något behov av ytterligare betoning på planering i lärarutbildningen, eftersom hans mentor agerat som vägvisare och förmedlat tillräcklig kunskap kring planering.

Lärarutbildningen består av en högskoleförlagd del och en verksamhetsförlagd del där den högskoleförlagda delen innefattar, förutom själva huvudämnesinriktningen även sidoämneskurser. Lärarstudenternas sätt att särskilja den högskoleförlagda och den verksamhetsförlagda delen och sidoämneskurserna från varandra, tyder på att studenterna betraktar delarna som separata och partikulära element som existerar skilda från varandra. Lärarstudenternas utsagor tyder vidare på att de saknar ett holistiskt synsätt på sin utbildning och istället pratar studenterna om utbildningen som om den bestod av skilda fragment istället för delar som är integrerade i en helhet. Koeppen (1998:402) menar att lärarutbildningens högskoleförlagda del ska stödja lärarstudenter i sin planering, men hävdar dock att det finns en diskrepans mellan högskolan och handledaren på praktikplatsen gällande synen på vad som är viktigt att tänka på vid planering. Koeppen (1998:402) analyserar vidare hur lärarstudenter upplever ambivalens vad gäller den roll som lärarutbildningen och handledaren bör ta avseende sättet att planera. Å ena sidan vill lärarstudenter tillmötesgå lärarutbildningens riktlinjer, å andra sidan vill de tillmötesgå handledarens sätt att planera. En sådan diskrepans är delvis synlig i vår empiri, då flertalet studenter uttrycker att de försöker tillmötesgå både lärarutbildningen och handledaren, i vad de betonar som viktiga element i planeringen. Det stöd som Koeppen påtalar att den högskoleförlagda delen ska bidra med gällande planering, kan istället leda till en ambivalens som snarare hämmar, än stödjer studenten i planeringen eftersom studenten känner sig kluven till hur han eller hon ska förhålla sig till lärarutbildningens såväl som handledarens synsätt och metoder, i de fall dessa skiljer

28

sig åt. Dock menar lärarstudenterna, i vår studie, att handledaren oftast har en större betydelse för deras sätt att planera då studenterna hävdar att högskolans riktlinjer oftast är fiktiva och saknar verklighetsförankring, medan handledarens råd är tagna ur en reell klassrumsmiljö. En sådan brist på överensstämmelse mellan lärarutbildare och handledare kan möjligtvis ha en förstärkande effekt på studenternas sätt att tala om utbildningen som bestående av fragmentariska delar. Lärarstudenterna påtalar hur de upplever att den verksamhetsförlagda delen där handledaren har en viktig roll, samt den högskoleförlagda, saknar en tydlig koppling och förankring till varandra. En sådan frånvaro av en tydlig koppling mellan den högskoleförlagda och den verksamhetsförlagda delen kan således vara en orsak till lärarstudenternas syn på utbildningen som partikulär.

4.3 Viktiga aktörer vid planering

I följande avsnitt berörs de aktörer som har visat sig vara av stor betydelse för hur lärarstudenterna tillgodogjort sig kunskap kring planering. Vi har kunnat urskilja två huvudsakliga kategorier som motsvarar sådana aktörer. Kategorierna är som följer: den verksamhetsförlagda tiden och handledarens roll samt de tidigare erfarenheternas betydelse för tillgodogörandet av kunskap gällande planering.

4.3.1 Verksamhetsförlagd tid - ett rum för utveckling?

Samtliga av lärarstudenterna tydliggjorde att det är under ledning av handledaren ute på VFT:n som de tillgodogjort sig större delen av sin kunskap rörande planering. Handledaren har en stor betydelse för hur lärarstudenter utvecklas i sin yrkesroll då lärarstudenter påverkas och influeras av sin handledare (Koeppen, 1998:402-403). Lärarstudenterna i vår studie menade att handledaren ute på VFT-skolan har spelat en avgörande roll då denne fungerat som bollplank och gett konstruktiv kritik kring lärarstudenternas sätt att planera och genomföra lektioner. Nils säger:

29

Jag har fått mycket tips och råd men jag har också haft en bra handledare Jag har frågat min handledare om hennes åsikter kring min planering och då är hon ju ärlig och säger ifrån om det är något som inte är bra. Ingen känner ju eleverna bättre än handledaren. (Nils)

Att få konstruktiv kritik, menar lärarstudenterna, har varit till stor hjälp för deras utveckling och lärande kring hur man planerar. Ola påpekade vidare hur det utrymme som man som student får under den verksamhetsanknutna delen av utbildningen är avgörande för hur de utvecklas i sin planeringsroll.

Stukát (1995:71) framhäver att lärarutbildningen lägger stor vikt vid att lärarstudenter utvecklar ett reflekterande sätt att tänka kring undervisning, och menar vidare att i en sådan utveckling spelar lärarstudentens handledare en betydande roll för hur detta de facto sker. Dock hävdar Sofia att hon förgäves försökt få till en sådan reflekterande dialog med sin handledare, men att denne då enbart hänvisat till lärarhandledningar och internetsidan lektion.se:

Jag har fått lära mig mycket själv. När jag frågade lärarna och då främst min handledare på skolan hur de tänker hänvisar de enbart till lektion.se eller lärarhandledningarna så jag har fått ringa mina kompisar som är lärare och rådfrågat dem istället. (Sofia)

Sofia och Lena menar att de stundtals känt sig utelämnade på sin VFT-skola, då de bett om tips och råd utan att få något gensvar. Även Jonna säger att hon bett om stöd ifrån sin handledare i planeringen men endast blivit bemött med nonchalans, då handledaren påtalat för Jonna att det blir bra hur hon än går tillväga. Jonna: ”När jag har frågat om hjälp har handledaren bara sagt till mig att jag kan göra lite som jag själv vill och bara ta något ur läroboken och låta dem läsa lite och svara på några frågor”. Jonna hävdar att handledarens brist på stöd har lett till att hon under hela sin utbildning fått gissa sig till hur hon ska planera. Ovanstående resultat visar på likheter med vad McCutcheon (1980:13) funnit i sina studier av lärares planeringar, där det blev synligt hur en avsaknad av kollegor att diskutera och samtala med hade en negativ inverkan på lärarnas planering. Studien visade att flertalet lärare såg undervisning och planering som en isolerad företeelse och de tillfällen som lärarna träffades gemensamt var mestadels före och efter skoltid, vilket dock inte ansågs som tillräckligt för att gynna planeringen. En sådan isolation kan enligt McCutcheon (1980:13) hämma planering, då viktiga tankar och åsikter inte får ventileras och därmed ges möjlighet att utvecklas. Det sätt

30

som McCutcheon menar att planeringen hämmas på grund av avsaknad av en reflekterande dialog i samhörighet med andra lärare, kan leda till att den osäkerhet som flera av lärarstudenterna i vår studie uttrycker sig känna, kvarstår och förstärks.

Vad vi funnit gällande handledarens påverkan på lärarstudenterna är den stora betydelse handledaren har för studenterna. Handledarens viktiga roll anser vi kan få till följd att studenternas syn på läraryrket i stort kan förändras. Handledaren kan fungera som en sporre för studenterna då denne genom att ge stöd och konstruktiv kritik kan bidra till att studenterna får en positiv syn på läraryrket i stort och reflekterar på ett positivt vis kring sitt yrkesval. Å andra sidan kan handledarens nonchalans och frånvaro av engagemang skapa en negativ spiral som kanske rent av kan mynna ut i att studenten väljer att avbryta sin utbildning.

4.3.2 Tidigare erfarenheters betydelse

Hall och Smith (2006:434), Isberg (1996:37) och Yinger (1980:115) påtalar att den enskilda planeringen kan influeras av tidigare erfarenheter och således är reflektioner från tidigare genomförd undervisning av betydelse, då undervisning kan leda fram till formulerandet och utförandet av ny planering. Erfarenheters betydelse för tillgodogörandet av planeringskunskap blir synligt i Lindas och Idas tankar då de uttrycker att de tillgodogjort sig sina kunskaper om planering genom de misstag de gjort och erfarenheter som de fått under sina verksamhetsförlagda perioder. Linda säger: ”Det är genom mina egna erfarenheter som jag fått stor kunskap att planera, när man undervisar så sker det alltid missar i det man planerat och det tar man med sig till nästa planering och lär sig av”. Linda och Ida menar att ju mer man planerar desto säkrare bli man i sin planering eftersom man lär sig av sina tidigare misstag. Vidare påpekar Linda att man som student lär sig utifrån flera situationer och sammanställer därefter sin kunskap till en helhet vilken utnyttjas vid nästa planeringstillfälle. Övriga lärarstudenters utsagor kring erfarenheters betydelse visar även de på hur de tidiga erfarenheterna är en viktig aspekt när det handlar om hur den egna kunskapen kring planering revideras och förbättras allteftersom misstag görs. Det är alltså här påvisbart hur studenterna snarare ser misstag vid planering och den påföljande undervisningen,

31

som lärotillfällen istället för att enbart betrakta misstag som något som är negativt laddat.

4.4 Tillvägagångssätt vid planering

I nedanstående del lyfts de kategorier fram, vilka har visat sig fungera som betydelsefulla för lärarstudenternas tillvägagångssätt då de planerar. Utifrån studenternas utsagor är tre kategorier särskilt närvarande, vilka är: planeringsscenario i huvudet, lektion.se – ett hjälpmedel vid planering och slutligen den motstridiga handledaren.

4.4.1 Planeringsscenario i huvudet

Flertalet av lärarstudenterna, i synnerhet de kvinnliga, hävdar att de planerar i flera steg. Initialt kommer de, i samråd med sin handledare, fram till ett arbetsområde. Handledaren är sedan behjälplig med tips och råd kring vad de bör tänka på vid planering av det aktuella området. Därefter menar studenterna att de reflekterar över hur de kan lägga upp undervisningen. Studenterna säger sig först göra en grovplanering, vilken består av övergripande noteringar gällande tillvägagångssätt, för att sedan bryta ner grovplaneringen i lektioner. Linda, Sofia och Jonna menar att de brukar tänka sig undervisningsscenariot utifrån sin planering mentalt vid själva planeringstillfället, då de föreställer sig vad de ska säga och hur de ska gå tillväga i den konkreta klassrumssituationen. Sofia säger: ”Jag är väldigt sådär att jag tänker på precis allt som ska ske under lektionen, jag skriver ner varenda replik jag ska säga och föreställer mig lektionen i huvudet”. Lärarstudenterna menar att de får möjlighet att tänka sig in i vilka hinder som möjligen är närvarande i planeringen och vad som då bör ändras och anpassas. Ett sådant sätt att i planeringen resonera kring eventuella brister genom ett tänkt scenario är ett sätt att se på planering som ett verktyg med hjälp av vilket det går att förutse vad som kan inträffa vid olika situationer och genom olika handlingsalternativ (Stukát, 1998:15).

32

4.4.2 Lektion.se - ett hjälpmedel vid planering

Vad gäller lärarstudenternas användande av hjälpmedel vid planering, menar samtliga studenter genomgående att internet var något de tog hjälp av för att söka upp lektionstips på olika sidor och bloggar. Lai och Lam (2011:11) påpekar att olika former av media kan fungera som styrfaktorer vid planeringen. Vidare menar Lai och Lam att användandet av media kan vara ett stöd för lärarna angående på vilket sätt de ska planera och om vad. Merparten av lärarstudenterna hänvisade till lektion.se men flera av dem påpekade dock att internetsidan enbart fungerar som en inspirations- och idésida och sidan bör därför inte fungera som enda källa för planering. Ida säger:

Lektion.se har jag använt mycket för att få tips. Sen har jag ju inte tagit dem rakt av utan jag har ju tagit en lektion och gjort om den lite grand till mitt egna, det tror jag är viktigt annars blir det som att man bara kopierar vad andra har gjort i klassrummet. (Ida)

Sofia menar dock att lärarna på hennes VFT-skola frekvent verkar använda sig av internetsidan, vilket även hon blivit uppmanad att göra av sin handledare. Sofia påpekar ytterligare att hon upplever att lärarna på VFT-skolan använder lektion.se som ett ”säkert och enkelt kort” då ingen vidare ansträngning krävs eftersom internetsidan levererar färdiga lektionsplaneringar. Sofia menar att ett användande av sådana ”enkla kort” är negativt i bemärkelsen att den kreativitet och engagemang som bör vara närvarande vid planeringen och därmed även undervisningen går förlorad. Det sätt som Lai och Lam (2011:11) menar att media kan verka som ett stöd vad gäller planering, kan istället utifrån lärarstudenternas utsagor i vår studie, betraktas som något som fråntar lärare det engagemang som ofta ligger till grund för en lyckad planering.

4.4.3 Den motstridiga handledaren

Samarbete med handledaren och andra lärare på VFT-skolan, kommenterades också som ett viktigt planeringsverktyg, av merparten av de manliga och kvinnliga studenterna. Att som lärarstudent mötas av en väl fungerande interaktion med lärare har

33

en positiv effekt på lärarstudentens utvecklande av sin planeringspotential, då samarbetet är en grogrund för nya idéer och tankesätt (Lai och Lam, 2011:12).

Handledarens roll i lärarstudenters utvecklande av planerings- och undervisningsstrategier, har i vår studie visat sig vara av stor betydelse. Handledaren kan ha avgörande inverkan på det sätt som lärarstudenter utvecklas och vågar utmana sig själva (Koeppen, 1998:402-403). Några av studenterna, i vår studie, påpekar att handledarens sätt att ge dem fria händer vid planering och undervisning i kombination med konstruktiv kritik, har haft en gynnsam effekt på deras planering. Samtidigt som lärarstudenterna påpekar att handledaren har gett dem bra feedback, upplever flertalet av studenterna att handledaren har haft en negativ inverkan på genomförandet av själva undervisningen som planeringen ligger till grund för. Såväl Nils som Rosalita menar att de som lärarstudenter inte vill komma in i en klass och bryta den struktur läraren skapat och som eleverna är vana vid. Rosalita berättar:

Man får ju planera och göra ganska mycket utifrån hur handledaren gör, man vill ju inte bara komma och ta över och bryta det sätt som de är vana vid och dessutom vill inte handledarna att man som student kommer in och ändrar på deras sätt att undervisa. Det är inte uppskattat. (Rosalita)

Ola menar att han vid olika tillfällen försökt utgå från sina egna idéer men berättar hur handledaren påpekat att tillämpandet av dessa idéer inte var lämpligt:

Jag har försökt att i min planering inte ha allt så styrt och istället improvisera lite men då har handledaren sagt att jag sågar mig själv och att det är olämpligt att inte ha planerat allt som ska ske i klassrummet. Men bara för att hon är lärare betyder det inte att allt hon säger är rätt . (Ola)

Ola berättar följaktningsvis att handledarens kritik har lett till att han, i sin planering, utgår från vad handledaren brukar tänka på och ta i beaktande vid sin planering och undervisning istället för att utgå från barnen, vilket han hävdar är hans primära fokus. Ola:

Vad jag utgår från i min planering? Handledaren. Jag tar med allt det som min handledare vill. Jag får tänja lite på mina gränser och ta till mig det som hon säger. Man vill ju inte krocka eller konfronteras med sin handledare. (Ola)

34

Sofia, Ola och Lena menar att de till viss del känt sig styrda av sin handledare i det att de upplevt att planering och undervisning bör ske i linje med handledarens arbetssätt. Lärarstudenterna menade vidare att handledaren varit ett hinder i utvecklandet av deras planeringspotential genom att handledarens blotta närvaro i klassrummet haft en hämmande effekt på deras undervisning, då närvaron gjort att de känt sig iakttagna. Dock uttrycker några av studenterna att handledarens sätt att styra studenternas planering inte bara behöver vara av ondo, då studenterna i vissa fall anser att handledaren planerar och undervisar på ett bra sätt och att de i dessa fall tagit efter handledarens arbetssätt frivilligt.

Koeppen (1998:403) menar att även om man som lärarstudent kan influeras och påverkas på ett positivt sätt av sin handledare så kan man på samma gång hämmas då handledaren kan uppvisa ett motstånd, exempelvis när det kommer till att testa nya idéer. Koeppen förklarar dock vidare att lärarstudenterna emellertid kan sakna lusten att testa olika planerings- och utlärningsstrategier, något som är i linje med vad några av lärarstudenterna i vår studie uttrycker, då de talar om att de till viss del tittat på handledarens undervisning av den orsaken att de känt sig trygga i det sätt handledaren planerar och undervisar på. I Koeppens (1998:403) resonemang kan man ana en viss ambivalens vad gäller lärarstudenters synsätt på handledarens roll vid planering, då man som student å ena sidan ser handledaren som en viktig person att positivt influeras av men å andra sidan ser handledaren som en slags motpol till vad studenten egentligen själv vill förespråka som viktigt att beakta vid planeringsförfarandet. Ett sådant ambivalent synsätt att således se på handledaren dels som en motor som driver lärarstudentens förmåga att planera framåt, och dels som en person som snarare sätter käppar i hjulet för en sådan förmåga, är alltså även urskiljbart i de utsagor som lärarstudenterna i vår studie för fram.