Lärande och samhälle
Kultur, samhälle, medier
Examensarbete
15 högskolepoängDidaktiska traditioner och lärarkulturer
en empirisk undersökning av gymnasielärares
syn på ämnesdidaktik i filosofi och svenska
Didactic Methods and Teacher Culture:
an Investigation of Teaching Methods
in Philosophy and Swedish
Jerker Kaj
Lärarexamen 300hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2014-03-27
Examinator: Cecilia Olsson Jers Handledare: Anna Clara Törnqvist
I det här examensarbetet ger fyra gymnasielärare med ämneskombinationen svenska och filosofi sin syn på hur ämnestraditioner skiljer sig åt i de olika ämnena. Lärarkulturer och ämnestraditioner presenteras och analyseras liksom lärarutbildningen i allmänhet och den så kallade Malmömodellen – den nya lärarutbildningen från 2001 – i synnerhet.
Uppsatsen är en innehållsanalys av semistrukturerade intervjuer med fyra
gymnasielärare och utreder eventuella kopplingar mellan gymnasielärarnas utbildning och deras undervisning samt diskuterar lärarnas förhållningssätt till läromedel. Syftet med examensarbetet är att undersöka svensklärares och filosofilärares syn på ämnesdidaktisk utbildning.
Examensarbetet tar sin teoretiska utgångspunkt i ämneskonceptionerna svenska som ett färdighetsämne, svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som ett
erfarenhetspedagogiskt ämne liksom i uppdelningen mellan undervisning i filosofi och undervisning om filosofi.
Tre av de fyra lärarna i den här uppsatsen har mycket erfarenhet av ämnesspecifik didaktik i svenska från sin lärarutbildning. Alla anser att svenskämnets didaktik är något som man ständigt pratar om på arbetsplatsen medan bara en av de fyra lärarna har erfarenhet av
ämnesspecifik didaktik i filosofi från sin lärarutbildning och alla lärare vittnar om att de saknar tillfällen att prata om didaktik i filosofiämnet på sin skola.
I sin egen undervisning gör lärarna didaktiska val i svenskundervisningen som de själva upplever som genomtänkta. Uppdelningen av svenskämnet i litteratur och språk tycks återspeglas i lärarutbildningen och i de intervjuade lärarnas undervisning. Främst är det litteraturdelen av svenskämnet och elevernas egna skrivande som är didaktiserat för lärarna. Språkdelen av svenskämnet har, verkar det som, en mindre didaktisk tradition.
I filosofiämnen anser sig lärarna ha för liten kunskap om ämnesdidaktik och de diskuterar filosofisk didaktik för lite som yrkesverksamma lärare. Lösningen är att låna didaktik från svenskämnet och i vissa fall från andra ämnen. Uppsatsen slutar i en diskussion avsaknad av ämnesspecifik didaktik och klassrumsforskning i ämnet filosofi.
Inledning 1 Syfte 3 Frågeställningar 3 Bakgrund 4 Lärarutbildningar 4
Pedagogik och didaktik 4
Ämneskombinationen filosofi och svenska 6
Teoretisk utgångspunkt 7
Ämnestraditioner och ämneskonceptioner 7
Undervisning i eller om filosofi 9
Tidigare forskning 11
Två svenska studier angående filosofiämnet 11
Didaktikforskning i svenskämnet 11
En tidigare studie om uppdelningen i huvud- och sidoämne 12
Metod 13 Material 13 Urval 13 Etik 13 Transkribering 14 Om lärarna 14
Resultat och analys 16
Ämnesdidaktik under utbildningen 16
Lärarnas berättelser om sin egen undervisning 17
Att sätta ord på sin undervisning 21
Lärarna om sin användning av läromedel 22
Fortbildning inom ämnesdidaktik i ämnena svenska och filosofi 23
Diskussion 25
Olika ämnen olika undervisning 25
Ett problem med Malmömodellen 26
Inledning
”Lärare blir bärare av ett ämnes traditioner av synsätt, ideal och värderingar”, skriver Lotta
Bergman i Gymnasieskolans svenskämnen (2007: 34f). Bergman menar att dessa traditioner kan stå mot – och övervinna – skolans läro- och kursplaner. Skolverket har sedan 1990-talet mer
utvärderande uppgifter och mindre styrande uppgifter (Thavenius, 1999:15). Lärare kan själva välja hur de vill arbeta för att eleverna ska kunna uppnå sitt ämnes lärandemål. Detta examensarbete bygger på intervjuer med fyra filosofi- och svensklärare på gymnasiet och kartlägger hur dessa traditioner ser ut och hur lärarna har påverkats av dem och sin lärarutbildning.
Lärartraditioner är inte något som byts ut nationellt i olika paradigm utan de utvecklas olika på olika skolor och två skolor i en och samma kommun kan ha skilda traditioner. Man kan också tänka sig att det finns flera parallella traditioner på en och samma skola. Jan Thavenius skriver i Svenskämnets historia att man inte kan prata om ett svenskämne i absolut mening
(1999:16). Thavenius menar att olika lärare gör olika val inom svenskämnet och det som en lärare ser som en viktig uppgift, som att plugga grammatik eller läsa svenska klassiker, anser en annan lärare som mindre viktigt (1999:17). Detsamma gäller troligen alla ämnen på gymnasiet.
Det är synen på vad ett ämne bör innehålla och hur undervisningen bör se ut som det här examensarbetet handlar om; om ämnestraditioner och ämnesdidaktik. Genom kvalitativa intervjuer undersöker examensarbetet svensklärares och filosofilärares syn på ämnesdidaktisk utbildning.
Ämnena svenska och filosofi är valda som en reflektion över min kommande profession som gymnasielärare. Men målet med examensarbetet är att resultatet ska stärka
kunskapsutvecklingen inom lärarprofessionen då jag hoppas resultatet inte bara ska säga något om just ämnena filosofi och svenska utan också bli en del av en vidare diskussion om
lärarutbildningens innehåll, då examensarbetet belyser och diskuterar aspekter av lärarutbildningen såsom huvud- och sidoämnen. Den nya lärarutbildningen som infördes 2001 och har kallats
Malmömodellen kommer behandlas då den hade en tydlig idé om didaktik i huvud- och sidoämnen. Mycket ämnesspecifik didaktisk forskning har bedrivits i ämnet svenska. De olika lärosätena har sin kanon. Ämnet filosofi saknar närmast totalt fackdidaktisk forskning; två små studier verkar utgöra all ämnesdidaktisk forskning under 2000-talet. Hur ser lärarna på dessa skillnader? I examensarbetet presenteras några trender och tendenser som varit stora inom den svenskdidaktiska forskningen och presentera de två studierna som behandlar filosofiämnets
beröras. Lars-Göran Malmgrens (1996) teorier om svenskämneskonceptioner fungerar tillsammans med teorier om ämnestraditioner som teoretiskt perspektiv vad gäller svenskämnet och Lena Sågfors artikel ”Kunskap om eller kunskap i filosofi” fungerar som teoretiskt perspektiv för filosofiämnet. Ämneskonceptionerna liksom uppdelningen mellan undervisning i filosofi och undervisning om filosofi belyser lärarnas helhetssyn på ämnet.
Som styrdokumenten ser ut i läroplanen GY11 finns ingen styrning via dem som gör att filosofiämnet och svenskämnet på gymnasiet behöver tillämpa olika sorters didaktik.
Syfte
Syftet med examensarbetet är att genom kvalitativa intervjuer undersöka svensklärares och filosofilärares syn på ämnesdidaktisk utbildning.
Frågeställningar
1. Vilken typ av ämnesdidaktik har lärarna utbildning i?
2. Skiljer sig – och i så fall på vilket sätt – lärarnas undervisning åt i de två ämnena svenska och filosofi?
Bakgrund
Lärarutbildningar
2001 skapades det en ny lärarutbildning i Sverige. Vid Malmö Högskola var denna utbildning länge efterfrågad och den nya utbildningen kom att kallas Malmömodellen. Malmömodellen hade idéer om hur utbildningen genom partnerskolor kunde ha en nära koppling till det omgivande samhället genom verksamhetsförlagd tid (Holmberg, 2008:5). Olle Holmberg, tidigare S-regeringens
skolkommittés ordförande, var chef på Malmö Högskola mellan 1997 och 2007 och var aktiv i den nya lärarutbildningen. Nytt för lärarutbildningen i Malmö 2001 var kunskapsorganiseringen där man skiljde på huvudämne och sidoämne (Holmberg, 2008: 56). Delar av ”allmänt
utbildningsområde” lades i en inledande termin medan en större del integrerades i
huvudämnesstudierna och man uppnådde på så vis en ”fusion mellan traditionell ämnesteori och lärandefrågor” (2008: 60). Sidoämnesstudierna å sin sida var helt fria från didaktik. ”Kopplingar till läraryrket och till undervisning görs av studenten själv på basis av studiet i huvudämnet och under den inledande terminen” (2008:60).
Den nya lärarutbildningen var en reaktion på en tidigare utbildning som i sin tur var en reaktion på en utbildning innan det. För det här examensarbetet presenteras Malmömodellen då den är relevant för examensarbetet som ett konkret exempel om hur uppdelningen i huvudämne och sidoämne inom en lärarutbildning kan se ut.
Historiskt har filosofi haft en stark koppling till lärarutbildning. När Köpenhamns Universitet 1788 inrättade nordens första examen för skollärare hade filosofi tillsammans med bland annat de tre klassiska språken och matematik en central roll (Bengtsson & Kroksmark, 1990:4f). I Sverige dröjde det till 1830 innan en lärarutbildning skapades och först 1977 hamnade
lärarutbildningen under universitetsutbildningarna (1990:5). Lärarutbildningen hade då fyra moment som studerades enskilt: ämnesteori, pedagogik, metodik och praktik (1990:5). 1980 reformerades lärarutbildningen och man gick från en tradition av klasslärare till en tradition med ämneslärare (1990:6). Från och med reformen av lärarutbildningen 1980 skiljer man på ett allmändidaktiskt och ett ämnesdidaktiskt innehåll.
Pedagogik och didaktik
Reformen av lärarutbildningen 1980 är betydelsefull för detta examensarbete då identiteten som klasslärare eller som ämneslärare säger någonting om hur man ser på sin lärarprofession. En
klasslärare bygger sin undervisning på allmändidaktiska övertygelser medan ämnesläraren är expert i sina ämnen och bygger sin undervisning på ämnesdidaktiska val.
I växelverkan med teoretisk ämneskunskap är didaktik gymnasielärarens redskap för att uppnå kursmålen. Didaktik betyder läran om undervisning och är en gren av pedagogiken (Nilsson, 2005:5). Didaktiken handlar om undervisningens motiv och syften, innehåll och tillvägagångssätt medan pedagogiken behandlar undervisningens historia, sociala och
psykologiska förutsättningar (Nilsson, 2005:5). Sokrates pedagogik – från 300 talet f kr – gick ut på att en djupare förståelse kan finnas inom människan själv och att en pedagogs uppgift är
mejevtisk, det vill säga att likt en barnmorska hjälpa till att få människan att själv komma till insikt i en fråga (Svensson, 2009:104). Sokrates använde det vardagliga samtalet för att frigöra förnuft och få människor att tänka själva (Lindström, 2011:42). Sokrates pedagogik är fortfarande relevant och en del av många gymnasielärares allmändidaktiska övertygelser.
Även 1700-talsfilosofen Immanuel Kant skrev om undervisning på ett sätt som än idag fungerar som en pedagogisk grund. Kant skiljde på utbildning som dresserar människor, på samma sätt som djur kan drillas och mekaniskt lära sig någonting och på utbildning där människor utbildas genom verklig upplysning (Kant, 2008:16). Kant förespråkar det senare. ”Uppfostran och undervisning får inte vara blott mekanisk utan måste vila på principer”, skriver Kant i boken Om pedagogik (Kant, 2008: 17). I boken som utkom 1803 liknar Kant lärande med blommorna aurikler: ”om man odlar dem från rötterna, så får alla blommor en och samma färg; men om man istället sår ut deras frön, så får de helt annorlunda och de mest mångskiftande färger” (Kant, 2008:11).
Svenskan Ellen Key och amerikanen John Dewey är pedagoger som presenterade kontroversiella idéer kring sekelskiftet mellan 1800- och 1900-talet. Dewey kritiserade
uppfattningen att vi får kunskap genom empiri; att man erhåller sann kunskap genom passivt skådande av objekt i vår omvärld (Hartman & Rönnström, 2003:5). Eftersom världen är i ständig förändring finns det inte några bakomliggande strukturer att hänvisa till för att redogöra för den, menade Dewey (2003:95f). Dewey förespråkade en holistisk syn på kunskap där utbildningens huvuduppgift är att förbereda elever på att hantera och lösa aktuella och framtida problem. Han skrev att ”människan ska inte ägna sig åt abstrakta övningar frånskilda erfarandet och
upplevandet” (Hartman & Rönnström, 2003:101). Ellen Key gav sig in i skoldebatten och dömde ut sin tids skola där läraren var auktoritär och eleverna skulle lyda (Larsson: 2011:80).
barnens sida som nu ödeläggas genom det jäkt, det plugg, de abstraktioner (…) [som], de flesta beklaga men ingen genom en radikal reform vågar bota” skriver Key i Barnets århundrade och menade vidare att skolan inte kunde vara likadan för alla och inte så målstyrd som den var (2011:81).
Ämneskombinationen filosofi och svenska
För att bli gymnasielärare i filosofi krävs tre terminer universitetsstudier i filosofi. Man kan läsa A-kurser i praktisk och teoretisk filosofi och en av B-A-kurserna, eller läsa till och med C-kursen i antingen teoretisk eller praktisk filosofi. I teoretisk filosofi studerar man språkfilosofi, logik, kunskapsteori, metafysik och vetenskapsteori. I praktisk filosofi studerar man värderingar, livshållningar, handlingsnormer och estetik. Universitetsämnet filosofi är relativt litet och traditionstyngt.
Gymnasieämnet svenska är ett av kärnämnena och för att bli behörig lärare krävs minst fyra terminers universitetsstudier i ämnet. Svenskämnet sägs ofta bestå av en språkdel och en litteraturdel. Den uppdelningen har sin grund i traditionen att utbilda svensklärare inom de två akademiska områdena litteraturvetenskap respektive nordiska språk (Hansson, 2011: 11). Tre så kallade ämneskonceptioner analyseras i detta examensarbete: svenska som ett färdighetsbaserat ämne, svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som ett
erfarenhetspedagogiskt ämne. Dessa tre ämneskonceptioner synliggör olika uppfattningar om vad som är centralt i svenskämnet. Inom Malmömodellen läser man Svenska med didaktisk inriktning där både det erfarenhetspedagogiska liksom språk- och litteraturdelen ryms.
Teoretisk utgångspunkt
Ämnestraditioner och ämneskonceptioner
Lärares uppfattningar om vad svenskämnet bör innehålla formas delvis under deras utbildningstid, menar Lotta Bergman (2007:15). Men vilken ämnessyn man som lärare blir företrädare för beror också på klassbakgrund, politiska uppfattningar, människosyn och traditioner (2007:15).
”I lärarkulturen utvecklas traditioner och värderingar som bevaras över tid och våra övertygelser, vanor och handlingssätt förs vidare till nya och oerfarna lärare”, skriver Lotta Bergman (2007:36). Bergman menar att lärarkulturer formas under lång tid och blir kollektivt accepterade. Lärarkulturen ger stöd och ingår i läraridentiteten. Att ha en annorlunda uppfattning än den lärarkultur som råder inom skolans lärarkultur kan vara svårt, enligt Bergman (2007:36).
Gunilla Molloy menar att vi förvånansvärt ofta undervisar som vi själva blivit undervisade (Molloy, 2008:13). Enligt Molloy beror det på att man oreflekterat både överför en kunskapssyn och imiterar ett mönster som man dagligen iakttagit (2008:14).
Bergman (2007) menade att klassbakgrund, politiska uppfattningar, människosyn påverkar lärares uppfattningar om vad svenskämnet bör innehålla. Man kan alltså tänka sig att det finns mängder av olika uppfattningar om vad svenskämnet bör innehålla. Lars-Göran Malmgren (1996) skiljer i Svenskundervisning i grundskolan på tre olika svenskämnen, så kallade
ämneskonceptioner. Dessa tre ämneskonceptioner synliggör olika uppfattningar om vad som är centralt i svenskämnet. De tre ämneskonceptionerna är: svenska som ett färdighetsbaserat ämne, svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne.
Malmgrens (1996) undersökning gjordes som titeln erfar på grundskolan. Trots att detta examensarbete behandlar gymnasieskolan och inte grundskolan är de tre ämneskonceptionerna relevanta för examensarbetet. De tre ämneskonceptionerna lägger vikt vid olika delar av
svenskämnet och beroende på vilken ämneskonception en lärare ansluter till formas lärarens didaktiska val. De olika ämneskonceptionerna ställer de tre huvudfrågorna i en ämnesdidaktisk analys vad?, hur? och varför? Lars-Göran Malmgrens exempel är från grundskolan men även gymnasielärare står inför de tre huvudfrågorna. I Malmgrens studie presenteras de tre
ämneskonceptionerna efter en granskning av olika läromedel men med tiden har de tre begreppen återanvänds och kan sägas användas som tre skilda perspektiv, och dessa är möjliga att applicera även på gymnasieskolan. Lotta Bergman jämför i Gymnasieskolans svenskämnen olika skolklasser
med varandra. Här ser vi precis samma olika uppfattningar om innehåll. En lärare arbetar med kanon, en annan är öppen för andra medier för att närma sig elevernas kulturella erfarenheter. ”Kort sagt har olika lärare olika syn på ämnesinnehåll”, slår Bergman fast (2007:14).
Svenska som ett färdighetsbaserat ämne har traditionen att göra det didaktiskt valet att bygga på formalisering av språkliga färdigheter (Malmgren, 1996: 80). Inom denna
ämneskonception övar man på delar av svenskämnet separat. I Lars-Göran Malmgrens exempel från läromedlet Svenska högstadiet 1 är de utskrivna målen till exempel att eleven ska veta vad som menas med stolpmanus, utveckla förmågan att använda exakta ord i beskrivningar samt kunna demonstrera föremål med exakta ord (1996:69).
Det som är kännetecknande för ämneskonceptionen svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne är att man arbetar kring författare och kring litteratur i syfte att presentera
litteraturhistorien. I innehållsförteckningen till läromedlet Den svenska läseboken ser vi att boken är uppbyggd av en rad författarnamn och specifika texter av författarna fungerar som undertitlar (1996:84). Stoffet i svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne är texter och texter om författare. Litteraturläsning är centralt innehåll men den här ämneskonceptionen har inte samma krav på en viss didaktik som svenska som ett färdighetsbaserat ämne (1996:86). ”Läraren kan behandla texterna hur hon vill”, skriver Malmgren (1996:80).
Den tredje ämneskonceptionen: svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne
använder metoder som aktiverar elever till ett eget språkligt arbete (1996:82). I läromedlet Svenska. Högstadiet arbetsantologi ställer läromedlet frågor direkt till eleverna. En fråga som läromedlet ställer är tillexempel ”Vilka ord skulle du vilja använda för att beskriva tillvaron i skolan?”
(1996:77). Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne är problem- och projektinriktat (1996:82). Litteraturval görs inte utifrån att verk är kanoniserade som i svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne utan för att aktivera eleverna till det egna språkliga arbetet. Därför använder man sig av såväl klassiker som ungdomslitteratur och sakprosa inom denna ämneskonception (1996:86).
Christoffer Dahl undersökte det kontroversiella läromedlet i svenska BRUS i sin avhandling Ett annorlunda brus. Dahls resultat är att litteratururvalet i detta kontroversiella
läromedel är mindre kanoniserat och här blandas skönlitteratur med alla möjliga texter. Troligen är därför BRUS lämpligt att använda för lärare som förespråkar att svenska framförallt är ett
erfarenhetspedagogiskt ämne. Christoffer Dahl menar att BRUS litteratursyn kännetecknas snarare av narratologiska likheter än av konstnärliga genreskillnader (2010:98).
Undervisning i eller om filosofi
Lars-Göran Malmgren (1996) skiljde i Svenskundervisning i grundskolan på tre olika svenskämnen, de så kallade ämneskonceptionerna, efter att ha studerat läromedel. Inom svenskämnesforskningen har de tre ämneskonceptionerna sedan blivit relevanta termer. En liknande uppdelning i
filosofiämnet mellan ett faktaämne och ett konstämne kommer i det här examensarbetet också fungera som teoretiskt perspektiv. Denna uppdelning har inte blivit lika använda begrepp inom forskningen vilket kan ha sin förklaring i att forskningen om filosofiämnet på gymnasiet är mycket liten. Uppdelningen kan dock sägas ha historiska rötter. Redan på 1700-talet skiljde Immanuel Kant (2008: 17) på utbildning som dresserar människor och på utbildning där människor utbildas genom verklig upplysning.
Filosofi som ett faktaämne kan beskrivas som undervisning om filosofi medan filosofi som ett konstämne kan beskrivas som undervisning i filosofi. Två artiklar i den finlandssvenska antologin Filosofins didaktik handlar om skillnaden mellan att undervisa i filosofi och att undervisa om filosofi. Enligt Yrsa Neuman och Hugo Strandbergs artikel ”När kanon skorrar falskt – några tankar om filosofisk allmänbildning” är båda undervisningssätten viktiga. Kännedom om filosofins tradition behövs för att man ska kunna lära sig att tänka filosofiskt, dessutom är det allmänbildande (2013:88). Frågan man som lärare ställer sig är vilka fakta, och vilka teorier som skall ingå i en kurs i filosofi och vilka som kan lämnas bort (2013:105). Undervisningen går ut på att eleverna studerar filosofer och sätter in deras liv och deras viktigaste idéer i ett filosofiskt och historiskt sammanhang (2013:105). Kunskap i filosofi stärker eleven. Man bör som filosofilärare enligt Neuman och
Strandberg inte tänka sig att eleverna är tabula rasa vad gäller filosofi. Kanske vet de ingenting om Platon, men de bär med sig reflekterande insikter. Att använda detta i sin undervisning kallas ”studentorienterad metod” och i metoden ses eleven som en deltagare i ett pedagogiskt sammanhang (2013:96).
Det finns en risk att man som lärare enbart examinerar och poängsätter korrekt återgivning av fakta menar Lena Sågfors. I hennes artikel ”Kunskap om eller kunskap i filosofi” – som rör den finska skolan - finns utdrag ur Ämnesrealen: Handbok inför det nya realprovet (2005) där exempelsvar finns med och bedöms. Lena Sågfors visar hur exempelsvaret för 6 poäng (högst möjliga) korrekt återger alla filosofers syn i en fråga medan exempelsvaret för 3 poäng återger färre filosofers syn men också visar på en bättre förmåga att själv argumentera i texten (2013:115ff). Undervisning i filosofi – eller filosofi som ett konstämne - handlar om att lära sig diskutera, resonera och ifrågasätta (2013:107). ”Att lära sig diskutera, argumentera och tänka kritiskt är inte
någonting man kan läsa sig till genom att studera filosofihistoria”, skriver Sågfors och menar att en viss typ av upplägg på kursen krävs för att öva färdigheter i resonerande och kritiskt tänkande (2013:113).
Undervisning om filosofi liknar svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne. Kunskap i filosofi går att likna både vid svenska som ett färdighetsbaserat ämne och vid ett
erfarenhetspedagogiskt ämne. Kunskap i filosofi utvecklar ett kritiskt tänkande hos eleverna, skriver Lena Sågfors och menar vidare att betraktar man ämnet på det viset så handlar det om att utveckla färdigheter (2013:107). ”Det handlar alltså om att lära sig diskutera, resonera och ifrågasätta” (2013:107).
Birgit Schaffar skriver om skillnaden mellan att enbart repetera andras tankar och att tänka själv. För att repetera andras tankar räcker det med att vara objektiv medan det för att tänka själv krävs att man är subjektiv (2013:16). Det gäller enligt Schaffar att inte skolan
instrumentaliserar det kritiska momentet enbart för vissa bestämda intressen och ändamål. I en sådan situation är det inte mycket kvar av den tankefrihet som Kant efterlyste menar Schaffar (2013:9).
Artikeln ”Kunskap om eller kunskap i filosofi” avslutas med en intressant diskussion om hur ämnet ser ut i den svenska gymnasieskolan. Lena Sågfors skriver att eftersom ämnet läses inom samhällsvetenskapliga programmet – och finns också med i reformförslaget i GY11 om ett humanistiskt program – men inte i till exempel teknikprogrammet, omvårdnadsprogrammet eller estetiska programmet så kan man se att det kritiska tänkandet inte verkar vara i fokus. I flera ämnen finns istället andra kurser såsom ”Teknik, människa och samhälle”, ”Etik och livsfrågor”,
”Människan socialt och kulturellt”. ”Man tänker tydligen inte på filosofi som ett ämne som skulle kunna lära ut dessa kritiska och kommunikativa färdigheter”, avslutar Sågfors (2013:108).
Tidigare forskning
Två svenska studier angående filosofiämnet
2007 gjorde Jan Liv vid Göteborgs universitet en enkätundersökning med anledning av att både grundutbildning och forskarutbildning i filosofi fått minskade ansökningstal och att bristande jämställdhet präglade både grundutbildningen och forskarutbildningen inom akademisk filosofi. Enkätundersökningen gällde gymnasieelevers inställning till ämnet filosofi. Jan Liv kom bland annat fram till att gymnasieelever inte vet vad nutida filosofer arbetar med. ”Tydlig kommunikation mellan universitet och gymnasium är troligen nödvändig för att filosofi inte ska riskeras uppfattas som ett statiskt område vars grunder och frågor sedan länge fastställts och sällan förändras”, slår Liv fast (2007:6).
Jan Willner skriver i Filosofisk tidskrift nr 2 2011 om en annan studie inom ett projekt vid Linköpings Universitet. Projektet gick ut på att lärarstudenter under den verksamhetsförlagda tiden under utbildningen skulle kartlägga gymnasieämnet filosofi och dess eventuella nytta (2011:43). I ett fall jämförde en lärarstudent två klassrumssituationer där uppgiften i båda var att motivera ett ställningstagande i ett fall om dödshjälp men där filosofiläraren i den ena klassen var tyst under hela diskussionen medan filosofiläraren i den andra klassen vidgade diskussionen genom uppmaningar. Lärarstudenten beskriver att den klassen som fick klara sig själv hamnade i rundgång medan den andra klassen tog sig framåt och fick en innehållsrikare diskussion (2011:48f).
Didaktikforskning i svenskämnet
Didaktikforskning i svenskämnet är mycket större än i filosofiämnet. Svensklärarföreningen ger ut årsskrifter med ett didaktiskt fokus. Med utgångspunkt från de senaste femton årstidsskrifterna kan man nämna det processorienterade skrivandet som en relevant tendens.
Det processorienterade skrivandet har rötter i det amerikanska utbildningsväsendet där Bay Area Writing Project redan på åttiotalet anammade förhållningssättet som innebär att skrivandet är ett redskap i en helhetssyn av människan som lägger stor vikt vid personlig utveckling.
Grundidéen är att alla utgår från sina egna frågor och tar personliga steg i sin utveckling (Bäckström, 1996:5).
Forskning om det processorienterade skrivande använder ofta en metod där man studerar en klassrumssituation. I Gunilla Molloys bok Reflekterande läsning och skrivning är det
Molloy själv som forskar i sin vardag som lärare. Här får man reda på såväl lärarens ambitioner och mål, genomförande av olika moment som en kritisk diskussion om den egna didaktiken.
Mycket av det processorienterade skrivandet gäller för flera gymnasieämnen då språk används i alla ämnen. Men svenskläraren är huvudansvarig för att eleven ska uppnå
styrdokumentens mål om språkanvändning och språktillämpning menar Ingegerd Bäckström i förordet till årsskriften från 1996 och placerar det processorienterade skrivandet i första hand under svenskämnet (1996:5).
En annan relevant tendens inom svenskämnesforskningen är det
erfarenhetspedagogiska synsättet. Christina Olin-Scheller skriver i Svensklärarföreningens årsskrift från 2008 om elevers och lärares textvärldar och om vikten att utgå från elevers erfarenheter. Gymnasieelever har en förmåga att navigera i ett multimedielandskap som få lärare är kunniga i (2008:163). Olin-Scheller skiljer på en informell och en formell lärandemiljö. För att den formella lärandemiljön – skolan - ska lyckas krävs av lärandemiljön att man tar intryck av den för eleverna mer holistiska informella lärandemiljön som eleverna möter på nätet (2008:165).
Begreppet Literacy har traditionellt används för elevers förmåga att hantera olika typer av texter. Idag är ordet mer komplicerat och handlar om förhållandet mellan läsförståelse, läskunnighet och texttyper (Olin Scheller, 2008:166). Med ett vidgat textbegrepp har Literacy blivit många olika förmågor att kommunicera via språk.
En tidigare studie om uppdelningen i huvud- och sidoämnen
Anna Henningsson-Yousif presenterade 2011 en rapport om förhållandet mellan den
högskoleförlagda tiden och VFT: Lärares bidrag i lärarutbildning. Henningsson-Yousifs rapport bygger på samtal mellan lärare och ställer sig frågan vad en nyutexaminerad lärare behöver för att bli kompetent (2011:5). Lärarnas uppfattning är att det har varit för mycket ämneskunskap och för lite didaktik i sidoämnen under lärarutbildningen. ”[Jag] har haft väldigt svåra kemikurser som till en viss del haft nytta av […] men jag tror man får mer ut av att få jobba runt nån sorts grundkurs mer praktiskt”, säger Per i rapporten angående sitt sidoämne NO (2011:34f). Christian, en annan av lärarna i studien håller med. ”Man kan ligga på en professorsnivå, men om man inte kan lära ut sina kunskaper är det meningslöst” (2011:34).
Metod
Material
Materialet bygger på ljudinspelningar av semistrukturerade intervjuer med fyra gymnasielärare med ämneskombinationen svenska och filosofi. Intervjun bygger på frågor i en intervjuguide som är utformad för att svara på frågeställningarna men alla lärare hade frihet att ta upp det som speciellt intresserade dem och jag ställde då uppföljnings- och sonderingsfrågor som var olika för olika lärare. Eftersom syftet är att ta reda på lärarnas personliga didaktiska val och vad de grundar sig i, var det viktigt för mig att inte genom mina frågor begränsa deras möjligheter att utveckla sina tankar i ämnet.
Analysen är en innehållsanalys av intervjusvaren och utreder eventuella kopplingar mellan gymnasielärarnas utbildning och deras undervisning. Processen har varit iterativ; det har funnits ett samspel mellan insamling av data och analys av data (Bryman, 2013:511).
Urval
Intervjuerna genomfördes på fyra sydsvenska gymnasieskolor. I januari 2014 kontaktade jag skolor som hade lärare med ämneskombinationen svenska och filosofi och i februari 2014 genomförde jag intervjuer med lärare på fyra skolor. I mars 2014 kontaktade jag vissa av lärarna igen med några följdfrågor.
De fyra lärarna är alla utbildade i och har undervisat i ämnena filosofi och svenska. Såväl deras utbildning som erfarenhet skiljer sig åt.
Den ojämna könsfördelningen är olycklig men representativ för könsfördelningen i ämnet filosofi. På de skolor jag kontaktade fann jag två kvinnliga filosofilärare och över tjugo manliga filosofilärare.
Etik
Ljudinspelningar med lärare kan vara problematiska. Ljudupptagning är inte ett naturligt inslag i lärarrummet och risken är att läraren svarar vad han/hon tror är rätt svar snarare än tänker efter hur utbildningen och den egna undervisningen faktiskt sett ut. Att värna om de personer som utgör empiri är det övergripande kravet som finns formulerade i Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer inom humanstisk-samhällsvetenskplig forskning (se Olsson Jers, 2010:86). Två av dessa forskningsetiska principer är aktuella för detta examensarbete: samtyckes- och
konfidentialitetskravet. Jag har vid alla intervjuat frågat lärarna om de går med på
diktafoninspelningar och på så vis uppnåt kravet om informerat samtycke (Olsson Jers, 2010:82). För att undvika ljudupptagningens påverkan på resultatet var jag tydlig med hur ljudinspelningarna skulle behandlas. Konfidentialitetskravet innebär att man inte avslöjar informanternas identitet (se Olsson Jers, 2010:87). Lennart, Tobias, Fredrik och Helena heter egentligen någonting annat. Lärarna har innan publicering fått läsa examensarbetet för att se att vetenskapsrådets
forskningsetiska principer följs.
Transkribering
Eftersom metoden varit en innehållsanalys har jag gjort en grov skriftspråksanpassad transkription (se Norrby, 2004:79). I viss mån är transkriberingen tillrättalagd för att det ska vara lätt att läsa (se Olsson Jers, 2010:84).
För att hålla en god läsbarhet har jag försökt hålla ner symboler och tecken som gör texten omotiverat svårläst. På ett ställe i intervjun med Lennart använder jag hakparenteser för att demonstrera ett kroppsspråk.
Om lärarna
Nedan presenteras de fyra lärarna som intervjuas i detta examensarbete. ”Det är bra att bekanta sig med den miljö där intervjupersonen arbetar”, skriver Bryman. ”Det kommer underlätta tolkningen och förståelsen av det som personen i fråga berättar” (Bryman, 2013:420). Därför beskriver jag också och min upplevelse av miljön på skolan.
Lennart har varit lärare i trettio år, har doktorerat inom historia och är sedan några år skolledare. Hans ämnen som nyexaminerad lärare var religionskunskap och historia men redan i början av sin lärarbana läste han tre terminer filosofi och fyra terminer svenska och blev behörig i dessa ämnen. Intervjun genomfördes i lugn och ro på Lennarts kontor.
Tobias har varit lärare i femton år. Han arbetar på en stor skola där det finns sju filosofilärare. Tobias har jag tidigare träffat under min verksamhetsförlagda tid och skolan är för mig välkänd. Min bild av skolan är att det råder en god stämning bland såväl elever och lärare. Intervjun genomfördes i en avskild del av lärarrummet men där andra lärare rörde sig under intervjun.
en av två svensklärare. Anställdes som religion- och svensklärare men fick undervisa i filosofi och blev så intresserad att han läste tre terminer filosofi. Är nu behörig lärare, men har undervisat i ämnet nästan lika länge som han varit lärare. Har sedan han började jobba bara haft en klass i Filosofi 1. Skolan där Fredrik undervisar är så liten att alla lärare känner alla elever. Intervjun genomfördes i lugn och ro i ett grupprum.
Helena blev färdig lärare 2007 och undervisade de första fyra åren bara i ämnet svenska. Har därefter haft både svenska och filosofi. Arbetar på en stor gymnasieskola som är hennes första arbetsplats. Intervjun genomfördes i en avskild del av ett lärarrum. I lärarrummet rådde en trevlig stämning och många var intresserade av vem jag var och visade intresse för uppsatsen.
Resultat & Analys
Ämnesspecifik didaktik under utbildningen
Helena läste sina ämnen i Lund och gick sedan en pedagogisk påbyggnadskurs på Malmö Högskola i tre terminer. Från Lund hade hon ingen didaktik med sig och i Malmö var det bara didaktik i ämnet svenska. Dessutom hade hon ingen praktik i filosofi. ”Man hade praktik bara i sitt
huvudämne och jag tyckte att det var ganska idiotiskt, så på den skolan jag var så pratade jag med en filosofilärare och fick följa med honom också. Jag hade inga lektioner där men jag fick följa med på lite lektioner i alla fall”. Under lärarutbildningen jobbade Helena också med ämnesövergripande projekt. Helena minns ett stort grupparbeten om sinnen. ”Då hade jag både med filosofi och svenska och så var det andra med andra ämnen.”
Lennart var från början lärare i historia och religionskunskap och läste sedan till tre terminer filosofi och fyra terminer svenska. Han hade ingen ämnesdidaktik under utbildningen i svenska och filosofi utan har bara haft didaktik i historia och religionskunskap. ”Då var det så att man blev behörig även utan att ha läst någon didaktik i ämnet ifall man redan hade gått på lärarhögskolan”, säger Lennart.
Fredrik utbildade sig till lärare i svenska och religionskunskap. Han hade ämnesdidaktik under utbildningen i båda ämnena. När han började arbeta som lärare fick han undervisa i kursen Filosofi 1 utan att ha läst filosofi. I religionskunskap läser man etik så Fredrik började där. Moralfilosofin blev hans ingång till filosofin. Sedan började han läsa filosofi på universitetet och har nu behörighet i ämnet. Han har inte läst någon ämnesdidaktik under utbildningen.
Tobias hade, till skillnad från de andra intervjuade lärarna, ämnesdidaktik i både svenska och filosofi under sin lärarutbildning. Han hade en didaktikkurs i filosofi med en gymnasielärare som länge arbetat med ämnesdidaktik på högskolenivå. ”Jag tror inte han var disputerad men han hade väldigt mycket praktik med sig.” Tobias tycker att det var en väldigt bra didaktikkurs. Till exempel diskuterades vilken ordning man skulle ta momenten i.
Alla utom Lennart har mycket erfarenhet av ämnesspecifik didaktik i svenskämnet från sin lärarutbildning. Helena och Fredrik, som mest nyligen gick lärarutbildningen, hade mycket temaarbeten och ämnesövergripande projekt i svenskämnet under lärarutbildningen som tycks varit fokuserad på att få undervisningen relevant för eleverna. Deras utbildning i svenska är främst utbildning i svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Deras exempel är många men tycks mest
upp. “Jag kan inte minnas av vi hade några särskilda moment gällande didaktiken kring grammatik”, säger Fredrik. Det är typiskt för svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne att integrera grammatik i undervisningen och inte som i svenska som ett färdighetsbaserat ämne öva på grammatik isolerat under en period. Men ur Fredriks svar kan man också ana att han faktiskt inte har haft så mycket utbildning i grammatik överhuvudtaget. Det kan ha sin grund i uppdelningen av svenskämnet i litteratur och språk som, som nämnts, historiskt varit tydlig.
Tobias har utbildning i ämnesspecifik didaktik även i filosofi och är nöjd med den utbildningen. Den typ av ämnesdidaktik som han har utbildning i tycks främst ha varit i hur man undervisar om filosofi. Utbildningen gick ut på att det fanns moment som borde ingå och man resonerade om i vilken ordning man borde ta dem i. De andra lärarna har ingen utbildning i ämnesspecifik didaktik i filosofiämnet. Fredrik fann sin lösning i att låna didaktik från
religionkunskapen, ett sidoämne han haft didaktik i. Helena ansluter till kritiken som de intervjuade lärarstudenterna i Anna Henningsson-Yousif rapport Lärares bidrag i lärarutbildning tog upp. Christian, en av lärarna i studien menade att om man inte kan lära ut sina kunskaper är
ämneskunskaper meningslösa i skolan. ”Det är idiotiskt!” som Helena sa uttrycker en kritik till lärarutbildningens frånvaro av ämnesspecifik didaktik i sidoämnen.
Lärarnas berättelser om sin egen undervisning
Tobias, den enda av lärarna som har utbildning i ämnesdidaktik inom filosofi, kände sig som nyutexaminerad lärare relativt förberedd på att undervisa också i filosofi efter den korta
didaktikkursen då han ”i alla fall, vad ska man säga, brottats med frågorna”, som han säger. Tobias berättar att han när han började som lärare utgick från ett kronologiskt filosofihistoriskt perspektiv. Han har under åren som filosofilärare arbetat på olika sätt men har för det mesta fortsatt att börja från början. I svenskundervisningen arbetar Tobias friare med olika typer av texter och använder fler olika moment. Han hade önskat en mer dialogisk undervisning men han säger att det ofta är svårt med grupperna han har. Ibland har han några elever som får igång diskussioner och då blir klassrumssituationen mer dialogisk. ”Det hänger jättemycket på eleverna om man lyckas nå dem eller ej”, säger Tobias.
Fredrik menar, tvärt emot Tobias, att filosofi handlar om idéer och lägger upp sin undervisning i filosofi tematiskt. ”För mig handlar filosofi först och främst om idéer och om de
idéerna är relevanta för oss idag. Och då kan man i samband med det prata om vem som tänkte det här först och varför de tänkte så i sin tid så att säga.”
Fredrik upplevde det som närmast en chock när han läste i ett läromedel för filosofi att man inte kan förvänta sig att alla elever kan förstå allt. Svenskdidaktiken han fått från
utbildningen gick ut på hur man ska få alla att förstå. ”Jag är övertygad om att alla elever kan förstå allting”, säger han. För sina elever har han försökt vara tydlig med att det är svårt att förstå abstrakta begrepp och tänka filosofiskt och att det kan vara OK att det känns förvirrat. Men målet är att alla ska förstå allt, efter ett tag. Fredrik ser det som absolut nödvändigt att eleverna diskuterar på
lektionerna. Han menar att de främmande abstrakta begreppen är något eleverna ofta aldrig tänkt på innan de läser filosofi. Att begära att de ska prata om dem och kanske till och med ta ställning i dem och komma till slutsatser om dem är svårt. Men att låta eleverna sätta ord på sina tankar och bolla idéer med sina kamrater, är Fredriks metod för att förstå det som verkar svårt. På frågan om det kan ha sin grund i svenskdidaktiken från högskolan svarar han att ”vi pratar om skönlitteratur i svenskan och vi pratar om filosofitexter i filosofi”. Fredrik tycks mena att det kan ligga något i en sådan förklaring, att han lånat didaktik till filosofiämnet från svenskämnet. ”Det är ju definitivt så att man trycker på det när det handlar om att läsa skönlitteratur, absolut”, att arbeta kronologiskt i svenskan är något han aldrig skulle kunna göra efter sin utbildning, även om han vet att det är många lärare som gör så. ”Prata om författare och årtal och sånt. Jag förstår inte vitsen med det. I min
svenskundervisning är jag mer centrerad kring budskapet som texterna har och ifall det är relevant idag”. Apropå motståndet till att arbeta med svenskundervisning kronologiskt säger Fredrik att han är en produkt av den moderna lärarutbildningen, ”på gott och ont”. På frågan vad som är ont med det svarar Fredrik: ”det är väl den vanliga diskussionen, men jag måste säga att jag är nöjd med lärarutbildningen så som jag fick den, bra lärare och bra ämnesinnehåll. Sen de här AU-terminerna1,
det är en annan diskussion”. Fredriks undervisning i Svenska är alltså ämneskonceptionen svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Han arbetar alltså inte kronologiskt i svenskämnet utan arbetar med teman och plockar in texter där det passar i temat.
Även Helena arbetar med teman i sin svenskundervisning. Det stora arbete om sinnen som hon gjorde på sin lärarutbildning har hon inte gjort igen som lärare. Men arbetssättet att arbeta ämnesövergripande och försöka hitta beröringspunkter mellan olika ämnen har hon hållit fast vid. Men Helena nämner inget under intervjun om att detta skulle ha att göra med att hon är en produkt
1 AU står för allmänt utbildningsområde. AU-terminer läser lärare tillsammans oavsett om de ska bli lärare I gymnasiuem, grundskola, på fritidshem eller I förskola (Mehmedovic, 2012: 2). Undervisningen handlar om
av den moderna lärarutbildningen. Hon menar att det är svårt att veta vad hon lärt av högskolan. ”Det hade jag kanske tyckt varit vettigt även om jag inte gjort det på lärarhögskolan, det vet jag inte”. Helenas skola uppmuntrar till att lärarna ska jobba så. ”Skolan har tagit det som en profil att det är så man vill jobba”. I filosofiämnet arbetar inte Helena ämnesövergripande. Etikområdet har Helena gjort tillsammans med religion ibland, men det har av schematekniska skäl blivit omöjligt sedan skolan lagt religion i tvåan och filosofi i trean. ”Svenska har de ju från ettan och då läser de mer tillsammans i helklass, så då är det enklare att arbeta ämnesövergripande”, säger hon och menar att ämnena skiljer sig åt, att Filosofi 1 är en mer komprimerad kurs. ”Det är grymt mycket man ska hinna med och det är få möjligheter att samarbeta med andra ämnen och det gör att man tvingas gå fram i mycket snabbare tempo, och det är så svårt tycker många elever.” Det är mycket vanligare i Filosofi 1 att Helena har genomgång än i t ex Svenska 1. Det är få elever som läser filosofi och de gör det i trean när inte klassen är samlad så mycket vilket gör det svårt att arbeta i
ämnesövergripande projekt. I filosofiämnet försöker Helena få igång eleverna att jobba självständigt och att de diskuterar frågor, men hon märker att det behövs mycket genomgång. ”Har vi ett nytt område så måste jag gå igenom grunderna i det området. Man kan inte släppa lös dom. Det kan man inte i svenskan heller men här är det så många moment på kort tid att det är mycket mer styrt. Det ger inte lika mycket frihet som i Svenska 1 även om man har områden som man ska göra där också så kan man mycket mera laborera med hur man ska göra det.” Det Helena ändå laborerar med i Filosofi 1 är redovisningsformer: eleverna spelar in diskussioner och skriver reflektioner. Kursen Filosofi 2, som Helena nu har för första gången eftersom den är helt ny, möjliggör en större didaktisk frihet menar Helena. ”Läser man kunskapskraven i Filosofi 1 och Filosofi 2 så är det precis samma sak. Det är nästan lite mindre i Filosofi 2 förutom några få nya områden. I Filosofi 2 har jag 13 elever som jag redan haft i Filosofi 1. Så har man samma elevgrupp och har koll på vad de kan, så kan man ju lägga mer tid på de grejerna som är nya i Filosofi 2”, menar Helena. När det är färre elever så har läraren möjlighet att se eleverna mycket mera under lektionstid, menar Helena.
Lennart går ofta utanför filosofiämnet. Han kallar det inte ämnesövergripande och han har inte arbetat med andra lärare. Istället är det relevans han är ute efter. ”För mig som lärare har det alltid varit viktigt att eleverna får ett holistiskt perspektiv”, säger Lennart. Som lärare försöker han förklara hur det kommer sig att olika idéer och tankar uppstod i en viss tid. I både svensk- och historieämnet har han använt upplysningsfilosofer och som filosofilärare har han talat om historia när han talat om filosofihistoria. ”Det är viktigt att eleven får ett grepp om vad som hände i tiden. Man kanske har både den politiska biten och den ekonomiska biten klar för sig och då ska man
koppla samman filosofin med det tycker jag”, berättar han. Lennart berättar vidare att han haft mycket större spektrum av grupper i svenska. ”Vi har elever här som knappt kan läsa och räkna men som kan bygga en ganska avancerad bil”. Lennart menar att det holistiska perspektivet blir ännu viktigare i en sådan grupp där motivationen till ämnet är liten och där eleverna har kunskap som inte läraren har och läraren har kunskap som inte eleverna har. Lennart har försökt utgå mycket mer från eleverna i svenskämnet, men han är självkritisk och tar upp exempel där han i efterhand förstått att han bedömt elever olika och orättvist just för att någon varit närmare honom själv. ”Jag tänker mycket på det där, vilken skillnad det gör när man själv känner igen sig i en elev och när man inte alls delar erfarenheter”.
Lärarnas undervisning i filosofi och svenska skiljer sig åt. I svenskämnet är lärarna medvetna om didaktik och gör ständiga val. Av ämneskonceptionerna hamnar alla närmast svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Fredrik säger tillexempel att han inte skulle kunna arbeta kronologiskt och menar att detta är för att han är ”en produkt av den moderna lärarutbildningen”. Lärarnas undervisning går i svenska ut på att eleverna ska sätta ord på sina tankar och att få ett helhetsperspektiv.
Under intervjuerna handlar alla exempel mer om litteraturdelen av ämnet än om språkdelen. ”I min egen undervisning experimenterar jag mycket. Jag försöker levandegöra de grammatiska termerna så att de blir relevanta för eleverna men det är en stor utmaning”, säger Fredrik, när jag frågar om hur han undervisar i grammatik. Sättet han talar om
grammatikundervisningen är vagt. De andra lärarna talar inte alls om grammatik medan övertygelser och didaktiska idéer är tydliga när lärarna talar om litteraturdelen av ämnet.
Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne ligger nära undervisning i filosofi. Trots det undervisar inte alla lärarna i filosofi utan deras undervisning i filosofi verkar mer vara av
karaktären om filosofi, men undantag för Fredrik. Fredrik är den enda som utgår från idéer och diskussioner i filosofin. Hans undervisning är i filosofi.
När Lennart pratar om det holistiska perspektivet låter han som en förespråkare för att undervisa i filosofi, snarare än om filosofi. Men hans undervisning verkar ändå präglas av ett fokus snarare på om filosofi. Tobias undervisar också mer om filosofi än i filosofi. Det yttrar sig i hans bundenthet till filosofihistorien och i sin bundenhet till läromedel. Helenas undervisning i filosofi är inte ämnesövergripande och mer lärarledd än hennes undervisning i svenska. Också hennes
undervisning ligger närmare undervisning om filosofi. ”Man kan inte släppa lös dem”, säger hon om sina filosofielever. Man kan tänka sig att ett sådant uttalande av en lärare som ser svenska som
främst ett erfarenhetspedagogiskt ämne kommer sig av en avsaknad av ämnesdidaktik i ämnet filosofi. Hennes bild av filosofiundervisningen är att den antingen är lärarledd eller att eleverna ”släpps lösa”.
Att sätta ord på sin undervisning
Lennart såg sig först som ämneslärare snarare än som pedagog. ”Med åren har jag blivit mycket mer intresserad av de eleverna som misslyckas på grundskolan och kommer upp på gymnasiet och har små förutsättningar att klara de teoretiska studierna.” Risken att älska sina ämnen för mycket är att man inte bryr sig om ifall eleverna hänger med eller inte, menar han. ”Du måste vara mot eleverna som vilken pappa eller mamma som helst.”
Helena känner sig som både ämneslärare och pedagog. Men när jag ber henne säga vilken som väger tyngst väljer hon pedagog. ”Jag tror man kan kunna hur mycket som helst i ett ämne och ändå vara en dålig lärare ifall man inte lyckas nå eleverna på en bra nivå och få dem intresserade”.
För Tobias, som ser sig själv snarare som ämneslärare än pedagog, är didaktiken i filosofi och svenska tydligt skilda från varandra. När skolan tog emot ansökningar för första-lärare sökte han två gånger: en gång för filosofi och en gång för svenska. Han förstod först efteråt att man bara kunde söka en gång. ”För mig var det självklart att söka två gånger, för det är ju helt olika ämnen som jag undervisar helt olika i”. Tobias tycker att elever också ger uttryck för att en lärare kan vara pedagogisk i ett ämne men svårförstådd i ett annat, det har han hört både om sig själv och kollegor. ”Jag tycker inte man kan vara pedagog generellt, man måste ha ett innehåll”, säger han. Tobias resonerar att eftersom svenskämnet skiljer sig från filosofiämnet skiljer sig innehållet mellan ämnena så mycket att det är fel att säga att man är pedagog i första hand. Här skiljer sig Tobias och Lennarts uppfattningar. Att Lennart arbetat på skolor med mycket yrkesförberedande program kan ha påverkat honom i den här frågan. ”Det är så många elever som kommer hit [visar med handen en väldigt kortvuxen person] som under grundskolan varit sist i kö och misslyckats gång på gång så de har gett upp. Sören Kierkegaard sa en gång”, berättar Lennart, ”att den lärare som kan fånga upp eleverna utifrån var de befinner sig är en god pedagog”.
Lotta Bergman (2007) menade att lärares uppfattningar om vad svenskämnet bör innehålla formas delvis under deras utbildningstid. Det är troligt att de intervjuade lärarna är påverkade av sin utbildning och av de ämnesdidaktiska diskussionerna som förs på skolan. I filosofiämnet där didaktiska frågor inte behandlats blir är det troligt att de andra aspekterna som
Bergman nämnde, såsom klassbakgrund, politiska uppfattningar, människosyn och traditioner blir helt avgörande.
Lärarna om sin användning av läromedel
I Tobias undervisning kan det faktum att ämnesdidaktiken inom filosofiämnet var mindre än
ämnesdidaktiken i svenskämnet under lärarutbildningen sägas avspeglas i att han är mer bunden till läromedel i filosofi än i svenska och att han inte under filosofilektionerna på samma sätt som under svensklektionerna plockar in aktuella händelser. I svenska tar han ibland in något från olika
läromedel som finns på skolan, men eleverna har ingen ”bok”. I filosofin däremot använder och utgår undervisningen från ett läromedel. ”Det blir mycket genomgång i filosofi, för mina elever har svårt att förstå boken”, menar han. Ibland går Tobias utanför boken även i filosofi, i kunskapsteori har han till exempel använt en artikel om Alvedon från en dagstidning. ”Det blir ett exempel på vad man kan veta och hur detta förändras. Tidigare har det inte ansetts farligt med Alvedon vid
graviditet, man har till och med rekommenderat det, men nu ändrar man sig och avråder från att använda Alvedon vid graviditet.” Tobias tycker att genom att använda aktuella artiklar i
undervisningen konkretiseras filosofin. Han tycker att det är ett stort steg att plocka in aktuella artiklar och skönlitteratur så det händer inte så ofta. Tobias tycker att det är ”ett för stort steg för att få filosofi av det. Jag är nog lite fyrkantig”.
Helena har läromedel både i filosofi och svenska men plockar in annat material också. Hon tycker det är skönt att ha en bok, ifall någon elev missat ett moment så kan de själva läsa om det i boken. I svenska har hela skolan samma läromedel – Svenska timmar – som finns i två böcker där en handlar om litteratur och en om språk.
Kanske var det bristen på didaktik under lärarutbildningen som gjorde att Lennart alltid i filosofi utgått mycket från läromedel. Förutom läromedlet har Lennart arbetat med Voltaires Candide och Sartres Existentialismen är en humanism i sin filosofiundervisning. I svenska är Lennart mycket mindre styrd av läromedel, trots att han under lärarutbildningen inte fått någon didaktik i det ämnet heller. När han använt läromedel i svenska har han använt vissa delar av det och sedan själv plockat in och använt annat material.
Fredrik arbetar med Google som plattform. Han berättar att han gör det så mycket att eleverna ibland tröttnar på det. ”Kan vi inte bara skriva en text så som vi alltid har gjort?, ber de”, berättar Fredrik. Eftersom eleverna har varsin dator och de arbetar med Google som plattform och
strävar efter ett papperslöst klassrum så blir det mycket artiklar som undervisningen utgår ifrån. Något läromedel har han inte.
Helena, som vi tidigare band till ämneskonceptionen svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, använder ett läromedel som är uppdelat i en språk och en
litteraturdel. Läromedlet tycks ligga närmare svenska som färdighetsbaserat ämne och svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne.
Fredrik skiljer sig från de andra lärarna genom att inte alls utgå från något läromedel. För de andra lärarna spelar läromedel en mer avgörande roll i deras filosofiundervisning än i deras svenskundervisning. Tobias säger att det är svårt att få filosofi av skönlitteratur och tidningsartiklar. Här blir det återigen tydligt att vad Tobias menar med filosofi snarare är att känna till filosofiska frågor än att utveckla elevernas kritiska tänkande.
Att vara bunden till läromedel är att missa det aktuella. Det aktuella behöver inte vara ett ändamål i sig men kan ha en hög relevans. Om skolan ska vara en del i samhället, bör det bygga på autentiska diskussioner och aktuella händelser och inte bygga på isolerade skolboksexempel som är desamma år efter år.
Att ha moment i filosofi behöver inte betyda att eleverna automatiskt uppnår ett kritiskt tänkande som efterstävas i kursmålen. Det krävs att moment görs på ett relevant sätt så att eleverna känner sig delaktiga i en riktig kontext. Birgit Schaffar (2013) menade att skillnaden mellan att enbart repetera andras tankar och tänka själv är att vara subjektiv. Det gäller enligt Schaffar att skolan inte instrumentaliserar det kritiska momentet enbart för vissa bestämda intressen och ändamål. I en diskussion som utgår från läromedel är det troligen högre risk att man hamnar i en instrumentaliserad diskussion snarare än i en autentisk diskussion. Därför är det aktuella ett viktigt inslag i skolan.
Fortbildning inom ämnesdidaktik i ämnena svenska och filosofi
Ingen av lärarna utom Lennart kan minnas någon utbildning i ämnesdidaktik som de fått efter att de börjat arbeta som lärare. Lennart minns en fortbildningskurs i filosofiämnet som mycket lyckad men utöver det har han inga erfarenheter av några didaktiska fortbildningar från sina många år som lärare. Flera av lärarna tycks dock se dagliga ämnesdiskussioner som en form av utbildning i ämnesdidaktik. Lärarnas erfarenheter av denna typ av mer informell utbildning skiljer sig tydligt åt mellan de två ämnena. Tobias och Helena som arbetar på stora skolor för dagligen diskussioner i svenskämnet på arbetsrummen som de delar med ett tjugotal andra svensklärare. ”Någon säger att
jag har använt den texten till den novellen och det har funkat bra och så. Vi pratar ju didaktik i personalrummet jämt liksom”, berättar Helena. Lärarna menar att de får didaktiska kunskaper i svenskämnet dagligen genom diskussioner i kollegiet. Dessa dagliga diskussioner verkar ha väldigt stor betydelse. Kanske är det just de dagliga samtalen på skolorna om svenskämnet som gör att lärarna är friare i sitt förhållningssätt till läromedel i sin undervisning i svenska och mer utgå från elevernas erfarenheter än i filosofiundervisningen där lärarna har färre eller inga kollegor att
diskutera med. Helena använder ordet ensamt. Hon går på ämnesmötena i filosofi som de har några gånger per termin men sedan gör hon och den andra filosofiläraren på skolan helt olika. Den andra filosofiläraren – som är ämnessamordnare – har ett upplägg som liknar Helenas
universitetsutbildning i filosofi, med föreläsningar och prov. ”Jag köper inte alls det upplägget så vi gör inte alls likadant, och det är ett problem.” Ett tag hade de inte ens ämnesmöten eftersom Helena var öppen med att det inte gav henne någonting. ”Det står ju i de nya kursplanerna att eleverna själv ska kunna ställa egna frågor och problematisera. Man ger dem verktygen så att de förstår hur det funkar inom ett område sen ska de själva kunna jämföra teorier och ställa egna frågor.” Hon tycker att det skulle vara roligt att ha någon att prata didaktik med. ”Jag saknar jättemycket någon kollega att diskutera med!” På skolan där Tobias arbetar träffas skolans sju filosofilärare ett par gånger om året. Men det är inte så mycket didaktik som diskuteras. Tobias skulle önska mer didaktiska samtal. Tobias menar att tiden är knapp för utvecklingsfrågor, ”att syssla med utveckling i skolan idag kräver någon form av idealistisk inställning. Faktiskt!”
Efter att inte haft någon didaktik i ämnena filosofi och svenska upplevde Lennart en stor skillnad att börja arbeta med svenska och filosofi. ”På de gymnasieskolor jag har undervisat på har det varit förhållandevis få filosofitimmar så det har sällan funnits mer än en lärare i filosofi. I svenska har det alltid funnits andra lärare att prata med eller till och med sitta med under lektioner med.” Svenskundervisningen upplevde även Lennart som något som påverkades av kollegor via dagliga samtal. Han menar att det mycket oftare är dialoger om didaktik eller ämnet i stort i ett ämne som Svenska som är mycket större. Hur filosofiundervisningen skulle läggas upp var upp till Lennart själv att bestämma. Här hade han nytta av ämnet tros- och livsåskådning från religionen som han haft didaktik i under sin lärarutbildning.
Fredrik har varit helt ensam lärare i filosofi och en av få svensklärare. På en liten skola verkar skillnader mellan olika ämnens storlek inte märkas lika tydligt då det är få lärare i alla ämnen.
Diskussion
Olika ämnen olika undervisning
Lärarnas undervisning i filosofi och svenska skiljer sig åt, som vi såg i analysen. I analysen såg vi att lärarna har mer utbildning i ämnesdidaktik i svenska än i filosofi. Det kom också fram i
intervjuerna att lärarna i svenskämnet samtalar med andra svensklärare dagligen och får didaktiska tips av varandra kontinuerligt. I filosofiämnet är lärarna mer isolerade och samtidigt mer bundna till läromedel. Helenas bild av filosofiundervisningen är att den antingen är lärarledd eller att eleverna ”släpps lösa”. Detta är troligen kopplat till hennes avsaknad av ämnesdidaktik i ämnet filosofi. En lärare med ämnesdidaktisk utbildning skulle kunna ha flera bilder av ämnet.
Lärarkulturen ger stöd och ingår i läraridentiteten, menade Lotta Bergman (2007) och pekade på problemen med att ha en annorlunda uppfattning än den lärarkultur som råder inom skolan. I svenskämnet med fler kollegor kan man tänka sig att lärarkulturen blir svårare att bryta sig ut ifrån. Målet med ämnesdidaktisk forskning behöver inte vara att alla lärare ska bli likadana och undervisa enligt samma idéer. Med stor ämnesdidaktisk forskning finns också en möjlighet att välja bland olika didaktiska idéer som kan bredda och ifrågasätta lärarkulturen på skolan. Ett intressant exempel som visar att man kan bryta sig ut från lärarkulturen är Tobias. Tobias, som har en mer traditionell undervisning än de andra lärarna i den här studien, är medveten om att han kan uppfattas som ”fyrkantig”. Tobias verkar trygg i sin lärarroll och tycks säker på hur han vill undervisa. Även om han är medveten om nya didaktiska idéer som ibland motsätter hans sätt att undervisa på. När Tobias började undervisa var ämneskonceptionen svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne inte lika utbredd. Man kan tänka sig att Tobias blev trygg i sin läraridentitet och sedan behållit den trots att en annan lärarkultur växt fram bland hans kollegor. Samtidigt är Tobias ännu mer traditionell i filosofiämnet än i svenskämnet. I svenska går han oftare utanför läromedlet och närmar sig ämneskonceptionen svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, även om hans undervisning främst tycks placeras i svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne. I filosofiämnet är Tobias undervisning mer traditionell. Undervisningen är mer om filosofi än i filosofi.
I filosofiämnet uppstår inte samma typ av lärarkulturer som i svenskämnet. Helena har bara en kollega som undervisar i filosofi och han har en helt annan – mer traditionell – lärarroll. Men man kan här inte prata om att någon av dem ingår i en lärarkultur utan de är uttryck för två individuella pedagogiska uppfattningar.
I ett ämne med lite ämnesdidaktisk forskning tycks allmäna pedagogiska idéer spela en större roll. Allmänna pedagogiska grunder, som att man enligt John Dewey (Forssell, 2011) bör agera för att få sann kunskap i en värld i ständig förändring eller som att man enligt Kant (2008) ska låta eleverna utvecklas från sin erfarenhet får större plats när ämnesspecifik didaktikforskning, liksom lärarkulturer inom ämnet på skolor, till stor del saknas. Fredrik, som saknar ett stort arbetslag även i svenskämnet på sin lilla gymnasieskola tycks också tro mycket på allmänna pedagogiska idéer i båda ämnena. ”Det kanske bara är ett sätt för mig att undervisa, jag tror det ger mycket att sätta ord på sina tankar tillsammans med sina kamrater”, säger han och närmar sig Kant (2008) som såg framför sig hur utbildning liksom blommorna aurikler blir sköna blandningar av färger ifall man inte låter alla växa från rötterna.
Ett problem med Malmömodellen
I Olle Holmbergs En berättelse om lärarutbildningen i Malmö framgår att en huvudidé med att införa huvudämnen var att låta pedagogik möta ämneskunskap. En annan idé med den nya
lärarutbildningen i Malmö var att huvudämnen också skulle utgöra en bas för forskning (2008:60). Holmberg var som vi såg i inledningen öppen med att det aldrig varit tänkt att didaktisera
sidoämnesstudierna. Samtidigt skriver han att ”man kan överföra erfarenheter från det ena ämnet till det andra och problematisera dem på nytt sätt, men man lär sig inte att vara lärare utan att diskutera de pedagogiska frågorna i relation till ett innehåll” (2008:58).
Lennart är mer elevnära i sin svenskundervisning än i sin filosofiundervisning. Han pekar dock själv på problem med att närma sig eleverna då man som lärare har förutfattade
meningar och känner sig hemma i vissa ämnen och främmande för andra. Men detta borde inte vara ett stort problem för svenskämnet. Just det faktum att det finns ämnesdidaktisk forskning gör nog att fler lärare, likt Lennart, inser sina begränsningar och ständigt arbetar för att närma sig
elevgrupper som vid en första anblick verkar långt ifrån läraren själv. Med mer ämnesdidaktisk forskning och möjligheter till diskussioner mellan lärare skulle filosofiämnet kunna vidgas och kliva utanför läromedlens pärmar och mer bli ett ämne i filosofi än om filosofi. Men vad krävs för det? Enligt Tobias är all form av ämnesdebatt något man gör på ideell basis i dagens skola med mycket bedömning- och utvärderingsarbete. Kanske krävs en förändring av lärarnas situation och arbetsbelastning för att ämnet filosofi ska kunna utvecklas. Det är viktigt att läraren själv har möjlighet att sätta sig in i filosofi snarare än om filosofi för att kunna undervisa på ett sådant sätt,
och för det krävs en långsamhet och en process som kan vara svår att hinna med i dagens gymnasieskola.
Vissa ämnen ska vara utgångspunkt för didaktisk forskning medan andra ska vara fria från ämnesspecifik didaktik, enligt Malmömodellen. Olle Holmberg argumenterar för att fördelen med detta är att man kommer bort från ”oönskade inlåsningar” - Holmberg menar att man inte kan kräva att alla studier i en lärarutbildning ska vara didaktiserade, eftersom man då inte får tillräckliga ämneskunskaper i skolan (2008: 63). ”Det är ju inte rimligt att tänka sig att varje ämne inom
högskolan har möjlighet att organisera särskilda lärarkurser där ämne och läreri kan integreras” menar Holmberg (2008:63f). Ett problem med Malmömodellen, som jag ser, är att man i vissa ämnen låter ämneskunskaperna stå tillbaka för didaktik när man i andra ämnen inte alls släpper in didaktik. Den avsaknad av didaktik inom filosofiämnet hos de intervjuade i denna studie visar att Holmbergs synsätt är problematiskt. När man läser sidoämnen läser man ofta så kallade valbara kurser. Att införa en valbar didaktikkurs i sidoämnen som filosofi, spanska etc för de som läser ämnena i lärarutbildningen borde inte vara en omöjlighet.
Frågan om lärarutbildningens utformande är komplex. Malmömodellens starka koppling mellan utbildningen och det omgivande samhället genom partnerskolor som lärarstudenter tidigt kommer i kontakt med, är utmärkt. Mycket kritik har riktats mot Malmömodellen.
”Flumskolan”, kallar man skolan när läraren lämnar katedern och strävar efter ett samtalsklimat där eleverna aktivt deltar. Det processorienterade skrivandet, ämnesöverskridande arbeten och
informella kunskapsvärldar kan alla anklagas för att skapa en ”flumskola”. Min ambition har inte varit att ansluta mig i den kritiken. Lärarnas berättelser om sin egen svenskundervisning vittnar för mig om medvetenhet. Tobias och Lennart, som ofta valt mer traditionella undervisningsformer, gör det som ett medvetet val. Tobias, till exempel, erkänner att han kan uppfattas som fyrkantig, men det är ett didaktiskt val han gör, utan att värdera andra som gör på andra sätt. Helena och Fredrik har en undervisning långt från katedern och det är didaktiskt motiverat. Min kritik är snarare från
motsatt håll. ”Flumskolan” är för lite ”flum”. Även de små gymnasieämnena på gymnasiet behöver en ämnesdebatt och forum för att diskutera didaktik, såväl i form av fortbildning för gymnasielärare som inom lärarutbildning.
Förslag på vidare forskning
Att ta tillvara på den informella lärandemiljön som Christina Olin-Scheller tog upp i sin text i Svensklärarföreningens årsskrift från 2008 är möjlig att tillämpa på filosofiämnet. Men då krävs att
