Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete
15 hp
Grundnivå
Bild som stöd för lärande
- elevens perspektiv
Image that supports learning
-a student perspective
Smaragda Kovacevic
Isabelle Petersson
Lärarexamen 210 hp
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande
Examensarbete: Examinator: Anna Karin Svensson 2012-10-29 Handledare: Charlotte Paggetti
Förord
Denna uppsats har skrivits av Isabelle Pettersson och Smaragda Kovacevic. I detta förord kommer vi redogöra för hur vi har gått tillväga när vi har fördelat arbetet mellan oss två. Ämnet till uppsatsen har växt fram under de många livliga diskussioner mellan oss två, vilket även förtydligar att vi gemensamt diskuterat fram och fastnat för just detta ämne. Vi har båda arbetat med all text, skrivit och läst litteraturen.
Vi vill tacka pedagogen och klassen för att de tog sig tiden att hjälpa oss i vårt arbete. Vi vill även rikta ett tack till våra familjer som har stöttat oss under vårt arbete och alltid trott på oss.
Abstract
Syftet med denna uppsats var att försöka förstå hur barn uppfattar att bild kan ge stöd för deras lärande. Vi har undersökt vilka uppfattningar elever i åk 4 har kring ämnet bild samt vad de i så fall tycker att de lär sig genom bild. Vidare undersökte vi om estetisk pedagogik med inriktning bild är något som hjälper elever i deras lärande och utveckling. För att
förmedla elevperspektivet valde vi att arbeta utifrån en kvalitativ metod där empirin samlades in genom intervjuer. När vi analyserade resultatet använde vi oss av tidigare forskning kring ämnet, stöttabegreppet samt Lev.S Vygotskijs sociokulturella teori med fokus på den
proximala utvecklingszonen. Vi gjorde ett sannolikhetsurval som innebär att alla elever i klassen har en chans att bli utvalda till intervjun. Vi valde att göra parintervjuer för att de deltagande skulle kunna stödja varandra. Resultatet visade att eleverna såg bild som något de gör t.ex. klippa, måla, rita osv. De upplever att bild förekommer i andra ämnen som, att läraren använder sig av White boarden för att konkretisera kunskap eller att de jobbar med olika teman där de får möjlighet att använda sig av bild. Eleverna uttrycker att de förstår bättre med hjälp av bild i undervisningen och på fritiden. Slutsatsen blir att eleverna uppfattar att bild ger stöd för lärande.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.1.2 Avgränsningar... 2
2 Forskningsbarkgrund ... 3
2.1 Pedagogisk estetik ... 3
2.2 Definition av begreppet bild ... 4
2.3 Bildens syfte ... 4
2.4 Från bild till lärande... 5
2.5 Bild som stöd för lärande ... 6
2.6 Bildanalys med ett källkritiskt perspektiv ... 7
3 Teori ... 9
3.1 Vygotskijs sociokulturella teori ... 9
4 Metod ... 12
4.1 Kvalitativ undersökning ... 12
4.2 Val av undersökningsmetod ... 13
4.3 Samtalsintervju med barn ... 13
4.4 Urval ... 15
4.5 Etiska överväganden... 16
4.6 Genomförande ... 17
4.6.1 Intervju tillfälle 1 och 2 ... 17
4.7 Analys av intervjuerna... 19
4.8 Undersökningens validitet och reliabilitet ... 19
5 Resultat och analys ... 21
5.1 Elevernas uppfattning och åsikter om bild ... 21
5.2 Bildens förekomst i undervisning ... 22
5.3 Lärande genom bild ... 23
5.4 Hur bild ger stöd för lärande ... 25
5.5 Analys utifrån forskning och teori... 26
5.5.1 Elevernas uppfattning och åsikter om bild ... 26
5.5.2 Bildens förekomst i undervisning ... 27
5.5.3 Lärande genom bild ... 28
5.5.4 Hur bild ger stöd för lärande ... 29
6 Diskussion ... 31
6.1 Litteratur- och teoridiskussion ... 31
6.3 Slutsatser och resultatdiskussion ... 32
6.4 Pedagogiska implikationer ... 34
6.5 Förslag på fortsatt forskning ... 34
7 Referenser ... 36
7.1 Tryckta källor ... 36
7.2 Digitala källor ... 38
7.3 Bilaga 1: Intervjuguide ... 40
1
1 Inledning
Vi anser oss båda vara estetiskt lagda personer som själva uppfattar att det estetiska ämnet bild har hjälpt oss att lära, förstå och utveckla våra förmågor till det de framtill idag hunnit utvecklas till. Att just bild är den del vi inriktat oss på är för att estetiken är ett väldigt brett område och just denna del är något som ligger oss varmt om hjärtat.
Med hjälp av Vygotskijs sociokulturella teori vill vi undersöka elevers syn på bild som stöd för lärande. Kontexten i varje enskild bild bestämmer förutsättningar för hur den kan tolkas, vilket innebär att när man gör en analys så motiverar man för sina val av delar i bilden samt för hur man har tänkt och varför du tolkar som du gör. I dagens läge är det av stor vikt att uttrycka och kunna förstå sina uppfattningar av omvärlden, detta handlar om språkutveckling. När estetiskt och verbalt språk integreras åstadkommer man en större förmåga att förstå nya vägar till det estetiska och skrivna språket som utvecklas.1
Vi använder oss av symboler och tecken i form av objekt, ljud och bilder för att kunna
förklara för andra människor hur vi känner tänker och vad vi tycker, detta tyder på att språket fungerar som ett slags representationssystem.2
I dagens uppdrag, kursplanen för bild i Lgr 11 ligger ett stort ansvar för pedagoger och en uppgift att leda barns utveckling framåt. Därför är lärandet en viktig del i denna utveckling. I all undervisning bör barnen sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sina förmågor utifrån bild genom att:
•kommunicera med bilder för att uttrycka budskap,
•skapa bilder med digitala och hantverksmässiga tekniker och verktyg samt med olika material,
1
Malmström Ahlner Elisabeth,(1991), Är barns bilder språk? Carlssons bokförlag, Stockholm. S.85,93-94.
2
Jönsson Lena, (2010), Elevers bilder av skolan – Vad elever berättar om och hur lärare och lärarstudenter reflekterar och samtalar om skolan utifrån elevers bilder, Malmö Högskola, Lärarutbildningen. S. 36.
2
•undersöka och presentera olika ämnesområden med bilder, och
•analysera historiska och samtida bilders uttryck, innehåll och funktioner.3
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att öka förståelsen för hur barn uppfattar att bild kan ge stöd för deras lärande. Det vi kommer att undersöka är vilken uppfattning elever i åk 4 har kring bildämnet och vad de i så fall tycker att de lär sig genom bild. Vi undrar om estetisk pedagogik med inriktning bild är något som kan hjälpa elever i deras lärande och utveckling. Vi arbetar gärna själva med bild i undervisningen och är därför intresserade av att veta mer om elevens perspektiv på detta.
I undersökningen vill vi få svar på följande frågeställningar:
1. Vad innebär bild enligt elever i åk 4?
2. När förekommer bild i undervisningen?
3. Hur uppfattar eleverna att bild kan ge stöd för lärande?
1.1.2 Avgränsningar
I detta arbete kommer vi att vara könsneutrala då genus inte är det vi är intresserade av att undersöka. Estetik är ett enormt ämnesområde. Vi har valt att inrikta oss på endast bild. Vi undersöker lärandet och dess olika delar, där vi i vissa delar kommer gå in på djupet. Dessa delar är språk; att kunna uttrycka sig genom bild, konkretisering; synliggörandet genom bild och kritiskt tänkande; att lära sig analysera och vara kritisk. När vi i detta arbete använder oss av begreppet bild syftar vi till att ta reda på vad elever associerar ordet bild med. Vi kommer alltså endast att utgår ifrån ett elevperspektiv.
3
http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/grundskoleutbildning/laroplaner/grundskolan/bild (Skolverket kursplan bild 2012-09-03 14:05)
3
2 Forskningsbakgrund
I följande kapitel kommer vi att redogöra för den forskningsbakgrund som vi arbetat fram. Vi kommer att förtydliga olika begrepp som vi använder oss av i arbetet. Vi kommer även att berätta om bild och lärande samt bildanalys.
2.1 Pedagogisk estetik
Begreppet pedagogisk estetik myntades av filosofen Baumgarten i hans avhandling om poesins grunder som kom ut 1735 samt vidareutvecklades i hans nästa verk Aesthetica som kom ut 1750, vars titel givit upphov till begreppet ”estetik”. Estetik innefattar arkitektur, måleri, poesi (litteratur), musik och skulptur som växte fram under perioden 1690-1790.4 Idag ses bild som ett ämne där förmågan finns för att ge eleverna en miljö där de i sin tur kan skapa en identitet och utvecklas som människor genom estetiskt arbete. När eleverna
utvecklar ett språk blir de på så sätt synliga genom att de kontinuerligt talar om idéer,
sammanhang, material och utvecklar en bättre verbal förmåga. Möjligheten att utveckla sig i bild har stor innebörd då det leder till ökade kontakter med världen runtomkring.5 Bildspråket är ett komplement till verbalt språk då det ökar vidden av kommunikation.6
Bild har blivit ett viktigt verktyg med ett djupt inflytande på människorna i vårt samhälle, inte minst från media. Estetiska former och konstruktioner är beteckningar med ett ”synligt
manifest uttryck”, dels ett ”latent och djupare innehåll” och kan genom reflektion förstås på olika sätt. 7
4
http://www2.teknat.uu.se/forskning/uu/beskrivning.php?vetenskapsid=0&hforskomr=89&id=473&lang=sv ( Uppsala forskning – estetik, 2012-09-15 14:35)
5
Malmström Elisabeth, (2006), Carlssons Bokförlag, Estetisk pedagogik och lärande – Processer i bildskapandet, delaktighet och erkännande. S.53-84.
6
Malmström Ahlner Elisabeth,(1991), Är barns bilder språk?, Carlssons bokförlag, Stockholm. S.11.
7
Malmström Elisabeth, (2006), Carlssons Bokförlag, Estetisk pedagogik och lärande – Processer i bildskapandet, delaktighet och erkännande. S.53-84.
4
2.2 Definition av begreppet bild
I ordboken beskrivs bild som en avbildning i form av ett fotografi eller en teckning men den kan även betyda ett ämne i grundskolan, bildundervisning.8
I kursplanen står definitionen av bild som följande:
Bilder har stor betydelse för människors sätt att tänka, lära och uppleva sig själva och omvärlden. Vi omges ständigt av bilder som har till syfte att informera, övertala, underhålla och ge oss estetiska och känslomässiga upplevelser. Kunskaper om bilder och
bildkommunikation är betydelsefulla för att kunna uttrycka egna åsikter och delta aktivt i samhällslivet. Genom att arbeta med olika typer av bilder kan människor utveckla sin kreativitet och bildskapande förmåga. 9
2.3 Bildens syfte
Bildundervisning, tidigare även kallat teckning, medför kunskapen av att kunna uttrycka sig i ämnet bild. I kursplanen för bild beskrivs ämnet enligt följande:
Utbildningen i ämnet syftar till att utveckla såväl kunskaper om bilden som kunskaper i att kommunicera med och genom bilder, framställa samt analysera bilder. Bilden som ämne ska utveckla kreativitet, skapande förmåga samt lust men även ge allmänbildning inom bildämnet och leda till att eleven skaffar sig egna synvinklar i en verklighet med stort visuellt informationsflöde.
Detta kan liknas med att genomför praktiska övningar som övar förmågan att avbilda
abstrakta former, föremål, levande varelser men även att utveckla barns kreativitet och fantasi för att på så sätt finna ett personligt sätt att uttrycka sig. Eleven finner också det egna
arbetssättet genom att ha lärt sig att uttrycka sig genom sitt personliga sätt. Därför skall barnen få tillfälle att prova på olika sätt i hur man tillverkar bilder, både traditionella
konstnärliga metoder så som skulptur, teckning, collage och målning, men även mer moderna metoder så som digitalt måleri, video och digitalfoto med hjälp av datorer. Undervisningen
8
http://www.ne.se/bild/128810?i_h_word=begreppet+bild (Nationalencyklopedin 2012 – bild, 2012-09-01 21:16)
9
http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/grundskoleutbildning/laroplaner/grundskolan/bild (Skolverket kursplan definition av bild, 2012-09-01 21:22)
5
ska också bestå av teoretiska kunskaper, så som bildkommunikation, kunskap och bildanalys.10
2. 4 Från bild till lärande
På sin väg mot hjärnan passerar bilderna synnervskorsningen, där den vänstra och den högra synnerven förenas och ett utbyte av nervtrådar sker. Vi har två ögon men upplever samtidigt endast en bild, vilket i sin tur beror på att synnervstrådarna som kommer från den inre delen av näthinnan korsar medellinjen. De går sedan vidare till hjärnan och kopplingsstationen efter näthinnan. På detta sätt kan vi således tillägna oss bilder.11
Den mänskliga hjärnan kan normalt registrera mer än 36 000 bilder per timme. Ögonen kan klara att ta in 30 miljoner bits av information per sekund. Det är klokt att utnyttja denna kraft i inlärningssyfte. Hjärnan registrerar alla bilder som förekommer i undervisningen, såväl inre som yttre bilder, liksomteckningar och rörliga filmer och bilder. Det mesta som hjärnan tar in är emellertid omedvetet. Undervisning där perifera bilder (affischer, teckningar, symboler etc.) används aktivt har visat sig vara mycket kraftfullt än man tidigare trott. I undervisning med direkta instruktioner har effekten av informationsintaget minskat redan efter två veckor. Med perifera bilder ökar ofta effekten med tiden.12
Edelmans forskning som kom ut 1994 visar att medvetandet inte ska ses som ett ting utan som en process där information i hjärnan bearbetas ständigt och kopplingar mellan hjärnans olika delar aktiveras och stärks. Denna hjärnforskning kan ge oss ledtrådar till en syn på lärandet som ett system av aktiviteter. I detta system prövas färdigheter och information som kanske tryggas. Vi kan även genom denna forskning se människan som en tecken- och
symbolskapande varelse. Hon kan genom sin språkliga förmåga att reflektera över båda sin egen värld och hennes kunskap om denna värld.13
Eftersom seendet är en av våra viktigaste perceptuella förmågor är det skolans uppgift och ansvar att en organiserad utveckling pågår. Det handlar inte enbart om att se på bilder. Det
10
http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/grundskoleutbildning/laroplaner/grundskolan/bild (Skolverket kursplan bild åk 4-6, 2012-09-13 10:01)
11
Ygge Jan, Ögat och synen (2011), Karolinska institutet University press.s 27-42
12
Jensen Eric, Hjärnbaserad undervisning,(1997), Jönköping Brain Books.s 25-28.
13
Lindstrand Fredrik och Selander Staffan,(2009),Estetiska läroprocesser, Studentlitteratur AB, Lund. S. 124-125.
6
handlar i förlängningen om en del av individens känslomässiga och intellektuella utveckling.14
2.5 Bild som stöd för lärande
Ett kännetecken hos människan är att hon är en formskapande varelse. Hon har förmågan att ge uttryck till både det som redan finns och det som inte gör det ännu. Formen har en central betydelse på så sätt att det aldrig går att komma åt en tanke eller känsla i sig utan endast genom dess uttryck. Detta uttryck måste vi sedan tolka. En skapad form är inte bara en avbild av något redan existerande, utan den visar hur man har förstått något.15
Malmström (2006) menar att lärandet har olika dimensioner som kompletterar varandra. Det är inte tillräckligt att bara avbilda något i alla sammanhang för att förmedla något
betydelsefullt. Det viktigaste är att bild ses som en aktiv och skapande process samt att den ständiga dialogen mellan förmedlaren, arbetet och mottagaren finns.16
År 2004 tog Skolverket fram en önskan samt ett behov av att ändra ett medieringsbegrepp helt och hållet. Mediering kan definieras som förmedling av information om
verkligheten.17Bildundervisningens främsta utgångspunkt borde enligt Malmström vara att skapa möjlighet för olika sätt att lära. 18
Språkliga utsagor, det vill säga bilder och ord medierar omvärlden för oss, vi blir delaktiga i sätt att beskriva världen i kommunikation med andra, som gör det möjligt för oss att samspela med människor i olika aktiviteter. När det handlar om bilder är inte det viktigaste att bara ”se bilden” utan att även tolka samt förstå dess innebörd och mening.19
Varje enskild bild samt dess kontext bestämmer förutsättningarna för hur den kan tolkas. Detta innebär att när en analys görs, talas det om hur vi har tänkt samt motiverar för sina val av delar i bilden och varför du tolkar som du gör.
14
Karlsson Sten-Gösta, Lövgren Staffan (1934), Bilder i skolan, Studentlitteratur AB, Lund. s. 53.
15
Lindstrand Fredrik och Selander Staffan,(2009),Estetiska läroprocesser, Studentlitteratur AB, Lund. S. 11-12.
16
Malmström Elisabeth, (2006), Carlssons Bokförlag, Estetisk pedagogik och lärande – Processer i bildskapandet, delaktighet och erkännande. S. 9-14.
17
http://www.svenskaakademien.se/svenska_spraket/svenska_akademiens_ordlista/saol_pa_natet/ordlista(2012-10-28, 19:53)
18
Malmström Elisabeth, (2006), Carlssons Bokförlag, Estetisk pedagogik och lärande – Processer i bildskapandet, delaktighet och erkännande. S.12.
19
Jönsson Lena, (2010), Elevers bilder av skolan – Vad elever berättar om och hur lärare och lärarstudenter reflekterar och samtalar om skolan utifrån elevers bilder, Malmö Högskola, Lärarutbildningen. S. 111.
7
Idag är det av stor vikt att kunna förstå och uttrycka sina uppfattningar av omvärlden. Detta är en fråga om språkutveckling. När vi integrerar verbalt språk med estetiskt språk får man större förmåga att förstå nya vägar till det skrivna samt det estetiska språket.
En bild säger mer än tusen ord. Med detta bildspråk vill man säga att en bild föreställer ett innehåll som kan beskrivas med ord. ”Tecken och texter föder nya tecken och texter”, där nya diskussioner utvecklas. Produktionen av ett arbete behöver inte bli som man först tänkt i huvudet. Händerna kan tillsammans med materialet skapa nya tankar.20
Behovet av att estetiskt arbete inte ska förskjutas till fritiden utan ingå integrerat i undervisningen liksom bygga på en människo- och kunskapssyn där känslor och
uppfattningar är knutna med språk i en vidare betydelse. Barn lär sig koncentrera på ett bättre sätt och de visuellt seende själarna får hjälp till förståelse och kan i sin tur förmedla en förklaring, allt med hjälp av bild i undervisningen. 21
2.6 Bildanalys med ett källkritiskt perspektiv
Bilder som förekommer i läroböcker är information avsedd att förmedla kunskaper som når längre än att bara kunna känna igen exempelvis miljöer. Genom att vi ideligen ger elever tillfällen att samtala om bilder och analysera bilder så tränas de samtidigt i att få djupare förståelse för bilderna.22 Författaren Hermansson Adler skriver att om elever ska kunna göra en ordentlig bildanalys samt erhålla kunskap ur analysen så måste de göra en detaljerad skildring av bilden. Sedan ska alla delar i bilden kunna sammanfogas i analyser för att
eleverna ska kunna förklara vad de ser. Begreppet förståelse har en nära relation till begreppet förklaring. Med hjälp av förklaringen kan eleverna utveckla förståelse för det som har ägt rum, för vad aktören säger, tänker och gör.23 Hermansson menar också att elever behöver vägledning vid en mer avancerad analys av bilder eller konst. Först kan eleverna behöva hjälp
20
Malmström Elisabeth, (2006), Estetisk pedagogik och lärande – Processer i bildskapandet, delaktighet och erkännande. Carlssons bokförlag. S.85,93-94.
21
Bendroth Karlsson Marie, (1998), Bildskapande i förskola och skola, Studentlitteratur. S. 18-19,29.
22
Karlsson, Sten-Gösta & Lövgren, Staffan,(2001) Bilder i skolan, Studentlitteratur AB, Lund. s.42.
23
Hermansson Adler, Magnus, Historieundervisningens byggstenar: Grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik, Malmö 2004 s.88.
8
att se hela bilden och beskriva denna, för det andra kan bilden komma att behöva sättas in i en kontext. 24
Eleven får en bättre förståelse för bilden och kan på ett lättare sätt analysera och förklara vad denne har sett. Hermansson Adler säger även här att eleven behöver förförståelse för att tillgodogöra sig kunskapen som bilden förmedlar. Eleven behöver dels ha faktakunskaper om bilden, som kan jämföras med att bilden sätts in i en kontext men eleven behöver även
färdighetskunskaper i att tolka bild.25
Gert Z Nordström författare och professor i bildpedagogik skriver att om barn elever ska kunna göra en bra bildanalys gäller det att vi ställer bra frågor samt söker svar. Det krävs frågeställningar som mynnar ut i intressanta svar för att det ska leda till kunskap. Om vi inte ställer rätt frågor när vi analyserar bilder kan problem uppstå för dem som analyserar
bilderna. Viktiga frågor att utgå från när vi analyserar bilder är; Vad föreställer bilden? Hur är bilden uppbyggd? Vem vänder sig bilden till? Vilket syfte har bilden? Vilka grundvärderingar har bilden?26
24
Hermansson Adler, Magnus, Historieundervisningens byggstenar: Grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik, Malmö 2004 s. 96.
25
Hermansson Adler, Magnus, Historieundervisningens byggstenar: Grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik, Malmö 2004 s. 129.
26
9
3 Teori
I följande del av arbetet kommer vi att redogöra för Vygotskijs sociokulturella teori samt förklara innebörden av stöttabegreppet.
3.1
Vygotskijs sociokulturella teori
Lev. S Vygotskij utarbetade idén om att barns, liksom även vuxnas, utveckling och lärande sker i samspel med omgivningen. Det är en oberoende individuell utvecklingsprocess i olika stadier som styr denna utveckling. Vygotskij menade att det viktigaste är att utbilda och träna barn i förmågan att skaffa sig kunskaper, och att vid ett senare skede kunna använda dem. Därför är enligt Vygotskij pedagogens viktigaste och mest värdefulla uppgift att organisera upp den sociala situationen för utveckling och lärande.
Ett centralt begrepp är den proximala utvecklingszonen. Detta är en färdighet som sitter utanför den erövrade grunden av färdigheter, det man redan kan. I denna zon finns det som man ännu inte erövrat men som man kan klara av med hjälp av stöd. Stödet för att närma sig denna zon kan komma från föräldern, pedagogen eller ett annat barn. Utveckling sker genom samspel. Denna utvecklingszon är såldes individuell. Eftersom två barn i samma ålder kan befinna sig på två helt olika utvecklingszoner. 27
Enligt Cecilia Nelson skapas konstens mening genom den dialog pedagogen för med eleven om bilden.28 Eleven bör inte lämnas ensam att beskåda bilden utan behöver stöd av
pedagogen för att tillägna sig samt förstå den betraktade bilden. Här menar Nelson att genom det kulturella utbytet lär sig eleven inte bara om bilder utan ges även möjligheten att i
samband med detta utveckla sin identitet och växa som person,29 detta är också en av de
27
Bråten Ivar(red.), Vygotskij och pedagogiken, 1996, Studentlitteratur. S.14-16, 107-110.
28
Marner, Anders (2000), Konstpedagodiska metoder, opublicerat manuskript, Umeå, Institutionen för estetiska Ämnen. s. 22.
29
10
sociokulturellas huvudtankartankar.30 Enligt Vygotskij kan koder vara lätta eller svåra att få grepp om. Bilden kan vara ett sorts stöd som kan hjälpa dig att förstå det som innan inte gick. Pedagogiken kan här ta hela eleven i anspråk och de intryck som eleven får genom perception kan i uttrycken ge avtryck.31
Det är nödvändigt att vidga barnets erfarenheter om vi vill skapa en tillräcklig stadig grund för dess skapande verksamhet. Vygotskij menar att fantasin alltid bygger på material som vi har hämtat till hjälp från den yttre världen. Det är sant att fantasin, som man kan se av det anförda ex: hela tiden kan skapa nya nivåer av kombinationer genom att först kombinera ursprungliga element av verkligheten (en hatt, en tand, ett hus) och i sin tur sätta ihop dessa i en bild.32
Kreativitet kallar vi en sådan mänsklig aktivitet som skapar någonting nytt, oavsett om det skapade är en sak i den yttre världen eller en konstruktion som bara existerar och ger sig till känna i människans inre.33 Vi får inte glömma att den viktigaste regeln för barns skapande, består av att vi måste se dess värde inte i skapandet, skapandets produkt och resultat men i själva processen. Det viktiga är att det sysslar med skapande, övar och bygger vidare på den skapande kreativitet det påbörjat. Vidare menar Vygotskij att barnen precis som för att skriva ett litterärt verk måste förstå varför de skriver och vara medvetna om syftet med sitt
skrivande. Även det visuella måste vara begripligt för dem genom att det har ett bestämt syfte.34
Vygotskij diskuterar även hur lärande går från ett yttre till ett inre plan. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv formas mening först i dialogen för att sedan bli personlig. Den mening som skapas och det metabudskap barnen får när bildprojekt underordnas andra syften och därmed integreras bort, är naturligtvis att bildaktivitet inte är så viktigt.35
30
Dysthe, Olga & Mari-Ann Ingland (2003), ”Vygotskij och sociokulturell teori”, Dialog, samspel och lärande, Studentlitteratur, Lund. s. 75.
31
Malmström Elisabeth,(2006) Estetisk pedagogik och lärande – Processer i bildskapandet, delaktighet och erkännand, Carlssons bokförlag. S. 89.
32
Öberg Lindsten Kajsa, Vygotskij Lev Semenovic,(1995), Fantasi och kreativitet i barndomen, Daidalos AB, Göteborg. S. 19-20.
33
Öberg Lindsten Kajsa, Vygotskij Lev Semenovic,(1995), Fantasi och kreativitet i barndomen, Daidalos AB, Göteborg. S. 19-20.
34
Öberg Lindsten Kajsa, Vygotskij Lev Semenovic,(1995), Fantasi och kreativitet i barndomen, Daidalos AB, Göteborg. S. 85
35
Lindqvist Gunilla (red.),(1996) Vygotskij och skolan – texter ur Lev Vygotskijs Pedagogiska psykologi, s.282-284.
11
Stötta är ett begrepp som vi använder oss av i detta arbete. Ordet stötta kommer från engelskans”scaffolding”. ”The term `scaffolding´ was developed as a metaphor to describe the type of assistance offered by a teacher or peer to support learning.” Stöttabegreppet betyder i pedagogiskt sammanhang att läraren ger stöd till eleven för att nå ett mål, en kunskap osv., inte genom att ge svar utan genom att finnas där som ett stöd så att eleven kan uppnå detta.36 Det viktiga här är att låta eleven själv försöka uppnå målet utan att assistera för mycket. Läraren försöker på olika sätt ge eleven stöd att nå över sin nuvarande
utvecklingsnivå. Att eleven inte klarar att uppnå målet direkt är vanligt men om läraren ger feedback och stöttning så kan eleven nå målet, enligt psykologen Bruner.37
Mediering betyder direkt översatt förmedling, våra ”högre intellektuella förmågor” som innebär att minnas, kommunicera, handla och tänka medvetet. Mediering har ett socialt ursprung där barn tar till sig sätt att kommunicera om omvärlden som de möter i samspel med vuxna och i sin vardag.38 Mediering är också ett centralt begrepp inom sociokulturell teori. Här betonas den språkliga medieringens roll för den mänskliga utvecklingen, hur vi genom språk blir delaktiga i en nyanserad och rik begreppsvärld som vi använder oss av när vi kommunicerar och tänker.39
36
(http://projects.coe.uga.edu/epltt/index.php?title=Scaffolding, 2012-09-13, 13:03)
37
Wood, D. J. Bruner, S & Ross (1976) The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychiatry and Psychology. s, 89-100.
38
Jönsson Lena, (2010), Elevers bilder av skolan – Vad elever berättar om och hur lärare och lärarstudenter reflekterar och samtalar om skolan utifrån elevers bilder, malmö Högskola, Lärarutbildningen. S. 109.
39
12
4 Metod
I följande kapitel redogör vi för de metodlogiska val vi gjort samt varför vi gjort dem. Vi kommer först att förklara syftet med valet av den kvalitativa metoden. Vi presenterar de etiska ställningstaganden vi gjort i denna undersökning i stycket ”Etiska överväganden”. Vi kommer konkret beskriva hur det gick till när vi genomförde vår empiriska undersökning och redogöra för vad som inte gick som planerat under stycket ”Genomförande”.
4.1 Kvalitativ undersökning
Eftersom syftet med denna undersökning är att ta reda på hur barn uppfattar att bild ger stöd för deras fortsatta lärande, har vi valt att genomföra en kvalitativ undersökning. Vi är inte ute efter att hitta likheter och skillnader genom statistik som en kvantitativ metod står för utan vi vill gå mer in på djupet i vår empiriska undersökning och göra ett försök att finna djupare mening och mönster. Kvalitativ metod kommer ge oss möjligheten att på ett mer konkret sätt ta del av barnens idéer, tankar samt erfarenheter kring ämnet bild där de sedan även kan motivera för sitt tyckande om deras fortsatta lärande blir påverkat av ämnet bild.40 Annika Eliasson skriver att ”Kvalitativa metoder kommer bäst till sin rätt när det gäller att komma åt
sammanhang som kräver förståelse och som inte uppenbarar sig på en gång utan snarare blir tydliga undan för undan.” Hon menar också att kvalitativa metoder är bra på så sätt att de undersöker företeelser som kvantitativa metoder inte når, företeelser som inte är så lätta att hitta eller inte möjliga att fastställa.41Jarl Backman menar också på att intresset inom den kvalitativa
undersökningen förskjuts mot att utforska hur människor tolkar och förstår den omgivande verkligheten. Genom att separera individen från omvärlden och söka förklaring i hur den objektiva verkligheten ser ut samt hur den är skapad. Man intresserar sig för hur individer
40
Bryman Alan,(2002), Samhällsvetenskapliga metoder, Liber ekonomi, Malmö. S. 34-35.
41
13
tolkar, upplever och strukturerar en omgivande verklighet i relation till egna tidigare erfarenheter och kunskaper.42
4.2 Val av undersökningsmetod
Vi har gjort valet att göra samtalsintervjuer i vår empiriska undersökning. Med
samtalsintervju menar vi en intervju som syftar till utfrågning43 av en eller flera personer genom ”muntligt utbyte av synpunkter eller upplysningar.” 44
Att vi valt detta sätt är på grund av att vi ville kunna föra samtal med eleverna och på detta sätt få mer utförliga svar. Trost menar att gruppintervjuer bör undvikas om frågorna är etiskt känsliga. Vår undersökning berör inte etiskt känsliga frågor. Därför har vi gjort valet att göra parintervjuer med våra deltagande. Med etiskt känsliga frågor menar vi frågor som på något sätt berör individen på ett personligt plan och kan på så sätt påverka denna negativt vid ett senare tillfälle. Våra frågeställningar är ställda på ett sätt så att vi inte tyckte att en enkätundersökning hade varit det bästa valet. Den empiriska delen är menat att behandla deras synpunkter, upplevelser och erfarenheter. Därför har vi känt att en enkät inte kan förmedla elevernas tankar på så sätt att vi kunnat få svar på våra frågor. 45
4.3 Samtalsintervju med barn
Enligt Jan Trost bör man undvika gruppintervjuer om man inte syftar till att ta reda på vad som uppkommer i samtal mellan flera personer. Han menar att i gruppintervju kommer de tystlåtna inte att komma till tals, de som är mer pratglada kommer ta över samtalet och de intervjuade kan då påverka varandra. Resultatet kan då liknas vid en majoritetssynpunkt.46 Vi valde att ändå sätta eleverna i par för att underlätta ett flytande samtal under intervjun. Vi har inte tidigare träffat eleverna och att intervjuas i par kan då ge viss trygghet och stöd för dem
42
Backman Jarl,(2008), Rapporter och uppsatser, Studentlitteratur, Lund. S.47-48.
43 http://www.ne.se/lang/intervju (Ne-samtal, 2012-09-15, 15.22) 44 http://www.ne.se/sve/samtal?i_h_word=samtal (Ne-samtal, 2012-09-15, 15.24) 45 Trost(2010)s.68. 46 Trost(2005)s.46.
14
under processen.47 Elevernas klasslärare får i uppdrag att hjälpa oss para ihop eleverna till kompatibla par. Genom att läraren väljer ut vilka som ska bilda par så förutsätter vi att denne väljer deltagare som fungerar tillsammans och att de på något sätt kompletterar varandra. Med detta menar vi att grupperna på ett eller annat sätt bör vara funktionella. Därefter ser vi en fördel i våra följdfrågor som ska väcka intresse och motivera dessa par att utveckla sina svar. Vi tänker oss att om en deltagande väljer att besvara våra frågor så kan vi med hjälp av denne och våra följdfrågor försöka få svar från den andra i pargruppen.48
Vi kommer båda två att sitta med och föra intervjun med de deltagande för att ta hjälp av varandra under intervjun men även genom att samla in så mycket som möjligt av de svar vi får. I Trosts bok skriver han följande:
”Det kan också vara ett gott stöd att vara två och om de två är samspelta så utför de vanligen en bättre intervju med större informationsmängd och förståelse än endast en skulle göra.” 49
Trost menar också på att de deltagande kan känna sig i underläge om man är flera än en som intervjuar, vilket medför både för och nackdelar med att vara två intervjuare. 50 Men redan innan vi läst Trosts bok så diskuterade vi möjligheten av att vara två intervjuare och kom då båda fram till att det är bra om vi är två då vi kan hjälpas åt att komma ihåg information, formuleringar samt ge stöd åt varandra. Vi tänker oss att en av oss ställer frågorna och den andra antecknar. Vi tog beslutet att inte spela in intervjuerna eftersom vi inte kände oss bekväma med detta arbetssätt. Vi har prövat detta sätt tidigare och kände båda att det kan påverka intervjuerna på ett negativt sätt genom att eleven tänker mer på vad den säger och inte talar fritt. Om den andre av oss vill ställa en fråga kan hon flika in den efter de
deltagandes svar, för att på så sätt minska påtryckningarna av att svara på flera än en fråga i taget. Genom detta kan vi minska känslan av att vara i underläge med två intervjuare. Vi utgick från undersökningens frågeställningar i intervjun.
Vi valde även att ha med följdfrågor för att underlätta för de intervjuade att förstå vad huvudfrågorna i intervjuerna innebär. Därför inriktade vi oss på att genom dessa följdfrågor
47 Trost(2010)s.68. 48 Trost(2010).s.67 49 Trost(2010)s.67. 50 Trost (2005)s.46.
15
förtydliga frågorna som vi hittills utarbetat, dessa finns i bilaga 1. Trost tar också upp vikten av att förtydliga frågor samt undvika alltför komplicerade frågor.51
4.4 Urval
Vi kommer att genomföra våra intervjuer på en grundskola i en klass 4. Varför vi gör dem i denna klass är för att en av oss sedan tidigare har utarbetade kontakter i denna skola. Därför fick vi på så sätt kontakt med pedagogerna och en möjlig intervjuklass till vår uppsats. Vi har dock ifrågasatt om eleverna i fråga är så insatta i sitt lärande att de kommer att kunna svara konkret på våra huvudfrågor i intervjuguiden. Utifrån vår intervjuguide att döma så kommer den att förtydliga frågorna för de deltagande så att vi får så konkreta svar som möjligt. Det vi tidigare ifrågasatt grundar sig på att vuxna människor vanligen kan abstrahera och föreställa sig något samt minnas hur någonting har varit osv. Små barn abstraherar inte så lätt, deras värld är mer konkret och de lever här och nu. De barn vi har valt ska delta i vår undersökning är elever i årskurs 4 och vi är osäkra på hur väl de har utvecklat sin förmåga att abstrahera.52 De fjärdeklassare vi undervisat tidigare har varit så engagerade i bild och kunnat mycket. Därför drar vi slutsatsen att vi nivåmässigt har valt rätt årskurs för vår undersökning. Valet av intervjupersoner baserar sig på sannolikhetsurval som här betyder att alla elever i klassen har en chans att bli utvalda till intervju. Vi gjorde däremot ett målinriktat val av klassen på grund av sedan tidigare utarbetade kontakter i denna skola.53
Då vi valt att i detta arbete vara könsneutrala eftersom vi tycker att genus inte är av vikt i vår uppsats så har vi inte inriktat oss på att sålla mellan intervjupersonerna, utan kommer att intervjua de av barnen i klassen som vill hjälpa till att besvara våra frågor. I sin bok tar Trost upp vikten av att variera och komma ifrån att ständigt dela in personer i fack på grund av genus. På detta sätt ska urvalet helst vara heterogent inom den givna homogeniteten.54
51 Trost(2010)s.96. 52 Trost(2010)s.61. 53
Bryman Alan(2011), Samhällsvetenskapliga metoder, Malmö, Liber. S.350-351.
54
16
4.5 Etiska överväganden
När en empirisk undersökning som denna genomförs så finns det vissa forskningsetiska regler att förhålla sig till. Nedan kommer vi att berätta vilka de är och vad de innebär. Innan vi gjorde undersökningen med eleverna så skickades information ut angående undersökningen och dessa forskningsetiska regler till läraren som sedan förmedlat denna till vårdnadshavare, dessa finns i bilaga 2.
En av dessa regler är informationskravet som säger att forskaren måste informera
uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om vad deras uppgift är i projektet samt att de ska få information om vilka villkor som ställs på deras deltagande. Deras deltagande är frivilligt och de har när som helst rätt att avbryta sin medverkan. Informationen om undersökningen skall även innefatta de delar som rimligen kan påverka deltagarens val att sluta medverka.
Samtyckeskravet innebär att uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare måste ge sitt samtycke, i sådana fall att de undersökningsdeltagarna är under 15 år bör samtycke från vårdnadshavare även inhämtas. Deltagarna i undersökningen har rätt att självständigt
bestämma på vilka villkor de ska delta, hur länge och om de vill delta. Vill deltagarna avbryta sin medverkan så skall detta inte medföra några negativa följder för dem. Om deras beslut är att avbryta medverkan så får deltagarna inte heller utsättas för påverkan eller otillbörlig påtryckning.
Konfidentialitetskravet innebär att i ett forskningsprojekt som omfattar användning av etiskt känsliga uppgifter om enskilda och identifierbara personer bör all personal underteckna en förbindelse om tystnadsplikt beträffande dessa uppgifter. Identifierbara personers uppgifter skall antecknas, lagras och avrapporteras så att enskilda individer inte kan identifieras av utomstående. Detta gäller speciellt i de fall där uppgifterna kan uppfattas vara etiskt känsliga på något sätt. Uppgifterna skall praktiskt taget vara omöjliga för utomstående att få tag på. Nyttjandekravet innebär att de uppgifter om enskilda individer som är insamlade i
forskningsändamål varken får användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller annat icke-vetenskapligt syfte. De personuppgifter som samlats in för forskningsändamål kan heller inte
17
användas för olika åtgärder som direkt på verkar den enskilde individen om det inte finns ett särskilt medgivande från den berörda. 55
När vi sedan sammanställt intervjusvaren så har vi benämnt intervjupersonerna vid namn. Vi har använt oss av fingerade namn som vi själva valt ut men valt att skriva ut åldern på personen i fråga. Vi har gjort detta eftersom det kommer att underlätta för läsaren och då är det lättare att titta tillbaka i resultatet för att hitta vem som har sagt vad.
4.6 Genomförande
När vi kom i kontakt med skolans personal så var de intresserade av att hjälpa oss och för att deras elever senare skulle ställa upp som respondenter. Vi fick sedan kontakt med en av pedagogerna som vi hörde av oss till och berättade om vad vårt arbete gick ut på och hur vi sedan skulle gå tillväga. Därefter informerade vi även om de forskningsetiska principer vi förhåller oss till under hela arbetets gång. Pedagogen vidarebefordrade ett brev56från oss till vårdnadshavare där vi informerade om vårt arbete, vår undersökning samt de forskningsetiska principerna vi förhåller oss till. Vi talade med pedagogen om han kunde placera in eleverna i par då vi kände att denne var mest lämplig att göra detta då vi inte känner eller har träffat dessa elever tidigare. När vi hade fått ett godkännande både från alla vårdnadshavare samt pedagoger om att komma och utföra vår empiriska undersökning bestämde vi ett tillfälle där vi kunde komma och utföra intervjuerna. Vi var på skolan vid två tillfällen, det första tillfället ägd rum 19/9-12 och det andra den 20/9-12. Vi intervjuade sammanlagt tolv barn uppdelade i sex par där varje intervju tog ca: 30 minuter.
4.6.1 Intervju tillfälle 1 och 2
Vid första intervjutillfället mötte vi pedagogen för den klass vi skulle undersöka i
personalrummet, för att presentera oss och fråga om han hade tänkt någon speciell plats där vi kunde genomföra vår undersökning. Pedagogen hade förberett par som var lämpliga enligt denne att delta tillsammans i samtalsintervjuerna. När vi kom till klassrummet började
55
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (forskningsetiska principer- inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, vetenskapsrådet, 2012-09-10, 16:32, ISBN:91-7307-008-4)
56
18
pedagogen med att presentera oss och berätta lite kort om vilka vi var. Därefter berättade vi mer om vad det var vi skulle göra och vad det var för frågor vi ville ställa samt varför och i vilket syfte. Vi berättade även vilka förväntningar vi hade på de deltagande, vilket var att vi var ute efter deras egna åsikter och tankar kring våra frågor. Pedagogen erbjöd oss
klassrummet bredvid som för tillfället var tomt för att genomföra samtalsintervjuerna.
Vi plockade upp dator, anteckningsblock och pennor för att förbereda den plats vi skulle sitta vid och intervjua eleverna. Två bord fördes samman till ett helt kvadratiskt där vi placerade två stolar på motsatta sidor så att vi fick ögonkontakt med de deltagande. Klassrummet där vi vistades var ljust och rymligt och informativa bilder prydde klassrummets alla väggar.
Atmosfären tycktes trygg och inbjudande. Den här dagen intervjuade vi tre deltagande par.
Vid det andra tillfället gick vi direkt upp till klassrummet då vi dagen innan genomförde våra samtalsintervjuer. Pedagogen hade till den här dagen förberett tre nya deltagande par. Vi skapade samma formation på borden som tidigare och förberedde oss på samma sätt innan vi satte igång.
Vi inledde varje samtalsintervju med att presentera oss själva och berättade vilket ämne våra frågor skulle beröra.57 Därefter berättade vi mer om vad det var vi skulle göra och vad det var för frågor vi ville ställa samt varför och i vilket syfte. Vi förtydligade ytterligare en gång att det inte fanns något rätt eller fel svar till våra frågor utan vi ville bara ha fram vad eleverna själva tyckte och tänkte om de frågor vi kom att ställa. Under båda tillfällena verkade de deltagande paren tycka att det var roligt att de blev intervjuade, de flesta var intresserade av ämnet som vårt arbete handlar om. Det var dock en och annan som inte var jätte intresserad av ämnet men som ändå verkade tycka om att komma ifrån lektionen och göra någonting annat än att ha vanlig lektion. Vi uppfattade eleverna som till början lite blyga för oss men denna blyghet släppte fort och det blev snabbt en trygg stämning mellan oss och eleverna.
57
19
4.7 Analys av intervjuerna
Efter att man har gjort intervjuerna så skall man bearbeta, analysera och tolka dem. När man gör analys på kvalitativa intervjuer så läser man igenom det man har skrivit och funderar på vad man såg och hörde under intervjuernas gång, genom detta kommer det fram en del tankegångar som kan vara intressanta för undersökningen. Det sista steget blir att tolka informationen med hjälp av de teoretiska verktyg som man har till sitt förfogande.58
Vid bearbetningen och analysen av empirin utgick vi från undersökningens frågeställningar: Vad är bild? När förekommer bild i undervisningen? Hur uppfattar eleverna att bild kan ge stöd för lärande? Vi skrev ner informationen ordagrant under intervjuerna och gjorde en sammanfattning av intervjuerna vid ett senare tillfälle. Vi gick sedan igenom det insamlade materialet för att försöka kartlägga elevernas svar .59
4.8 Undersökningens validitet och reliabilitet
I vårt arbete har vi arbetat efter att uppnå hög grad av validitet. Av den orsaken att vår
undersökning syftar till att ta reda på hur elever som intervjuas, uppfattar och förhåller sig till frågan om bild är ett stöd för deras fortsatta lärande. Det viktigaste är att våra frågor är konstruerade på ett sätt som gör att vi får svar på våra frågor, alltså att vår teoretiska
definition och vår undersökning stämmer överens.60 Det kan vara lättare att försäkra sig om hög validitet genom kvalitativa undersökningar. Genom intervjuer kan man anpassa frågorna i intervjun och göra ändringar under arbetets gång om man skulle upptäcka att det finns detaljer som är viktiga för arbetet. Eftersom det för informanterna möjliggörs att ta upp saker de själva betraktar som viktiga finns det flera förklaringssätt. En sådan flexibel process där man kan förändra frågorna i efterhand bidrar till högre validitet. Reliabilitet visar däremot på precision
58 Trost(2010)s.147. 59 Trost(2010)s.150. 60
Esaiasson Peter, Gilljam Mikael, Oscarsson Henrik och Wängnerud Lena,(2005), Metodpraktikan – Konsten att studera samhälle, individ oh marknad, Stockholm: Norstedts Juridik AB. S. 61-62.
20
och noggrannhet, om vår undersökning är tillförlitlig. Reliabilitet kan testas genom att samma undersökning genomförs vid olika tillfällen och att samma resultat påvisar hög reliabilitet.61 Undersökningen kan vara pålitlig därför att de deltagande kan fundera samt relatera till egna tankar, idéer samt erfarenheter och på så sätt återge egna tolkningar till intervjuare, men den kan även vara opålitlig om vi ställer oss frågan om undersökningens reliabilitet hade varit lika tillförlitlig om vi hade intervjuat andra barn under samma förutsättningar, i samma miljö med likadana frågor. Svaret blir då att det inte alls behöver vara tillförlitligt då de andra barnen har andra idéer, tankar och erfarenheter. Trost menar att det är lite egendomligt att tala om
reliabilitet eller tillförlitlighet vid kvalitativa intervjuer eftersom att kvalitativa studier kan även t.ex. en felsägning få en betydelse som den egentligen inte var menad att ha.62
61
Larsen Ann Kristin,(2009), Metod helt enkelt - En introduktion till samhällsvetenskaplig metod, Gleerups utbildning AB, Malmö. S.80-81
62
21
5 Resultat och analys
Här i resultatdelen kommer vi att sammanfatta data som samlats in vid samtalsintervjuerna. Vi kommer att dela in detta kapitel efter våra huvudfrågor som är: Vad är bild? När
förekommer bild i undervisningen? Hur uppfattar eleverna att bild kan ge stöd för lärande? Under dessa huvudfrågor kommer vi att presentera en sammanställning av
intervjupersonernas svar och även en del citat. I analysen som kommer efter resultatdelen kommer vi att analysera svaren utifrån tidigare forskning samt teori som presenterades i kapitel två och tre.
5.1 Elevernas uppfattning och åsikter om bild
Samtliga elever beskrev bild med att man ritar, målar, pysslar, blandar färg, klipper och klistrar.
”Att man ritar, målar, pysslar, klipper och klistrar.” (Frida, 10år)
Eleverna talade om bilder de ser runt omkring sig i klassrummen, korridorerna, toaletterna, matsalen och caféet där de flesta av dessa var affischer av olika motiv. De berättade att de blir inspirerade av dessa bilder och på så sätt väcks intresset till olika arbetssätt när de väl arbetar med bild på bildlektionerna eller i temaarbetena. Eleverna talade om att bild för dem kunde handla om dem själva som själporträtt där de berättade om sig själva och rita av sitt ansikte, hand eller sin kropp. Bild kunde enligt dem också vara att de ritade och målade något som de var bra på eller om en händelse, att uttrycka sig genom bild.
”Ja vi har ju jobbat ibland med självporträtt, då kan man uttrycka sig, hur man är ledsen eller glad. Jag gör det när jag blir arg för att bli gladare och så.”(Lana, 11år)
Det fanns även en elev som inte höll med om känslan att kunna uttrycka sig, men visste inte varför hon tyckte så.
22
”Nej, jag vet inte varför men jag tycker inte det.”(Frida, 10år)
Eleverna sa även att de höll på med skapande både innanför och utanför skolans väggar. Majoriteten av eleverna tycker att det är roligt med bild eftersom att de får använda sig av praktiskt skapande.
”Det är, när man målar och ritar men även när man klipper och klistrar något och pyssel kan det också vara.” (Ville, 10år)
Det var dock någon som tyckte att det var mindre roligt med bild eftersom denne tycker bättre om teoretiska ämnen.
5.2 Bildens förekomst i undervisning
Vi fick först höra att bildlektionerna äger rum en gång i veckan under 40 minuter men blev sedan informerade om att denna schemaläggning har ändrats och bilden kommer framöver att äga rum en gång varannan vecka men under dubbelt så lång tid.
Eleverna skapar bilder och dessa presenteras sedan på olika vis, ibland sätts de upp på väggar och det har även förekommit vernissage då vårdnadshavarna fått komma och se deras barns färdiga verk. Vi fick veta att eleverna har fått göra olika collage, presenterat sitt arbetsätt och gjort små bilderböcker. De sa även att bild kan ingå i temat som de arbetar med i
undervisningen men även att man kan arbeta med bild på andra sätt, som att fotografera. Eleverna berättar att pedagogerna integrerar bild i andra ämnen så då har de fått rita till sina temaarbeten vilket över lag har uppskattats. Vi fick även veta att när de varit ute på utflykt så fick de fotografera 10 olika bilder och ta med dem till klassen och beskriva dessa på svenskan och sen skriva mer om dem på So lektionerna. En elev uttrycker det så här:
”Vi målar bilder, vi var på utflykt en gång och fotograferade bilder.”(Adam, 10år)
”Det är därför man inte ska slarva säger lärarna. I klassrummet hänger vi vissa. Föräldrar, vi, lärare, andra kan se bilderna.”(Frida, 10år)
Dessa arbeten redovisas ibland annars läggs det i lådan. Eleverna har bild integrerat i andra ämnen och just nu håller de på med ett temaarbete om Skåne. De har haft liknande arbeten tidigare. Eleverna uppfattar själva trots att de bara har en schemalagd bildlektion att de möter
23
bild i undervisningen ganska ofta i form av temaarbeten och att pedagogerna tar hjälp av detta medel för att gestalta och förankra kunskap. En av eleverna berättar för oss att NO läraren hjälpt denne mycket genom att förklara och rita upp näringskedjan som denne tidigare inte förstått. På detta sätt berättade läraren samtidigt som denne ritade näringskedjan för att klassen skulle förstå.
”Ja ofta, de förklarar för oss. I Biologin ritade de näringskedja på tavlan.”(Mina, 10år)
Eleverna berättade även att det finns bilder i deras läromedel. Vi frågade om eleverna samtalar om bilder och de svarade att de ibland gör det i klassrummet men annars med vänner. I klassrummet brukar de diskutera bilderna i läromedlen, bilderna som de sett på nyheterna, bilder de själva tar med för att diskutera på svensklektionerna och bilder som finns runtomkring på skolan. Det var dock någon som uttryckte brist på detta.
5.3 Lärande genom bild
I samband med lärande och bild sa eleverna att de lär sig rita bättre, använder olika sätt att pyssla med olika material som de inte gjort innan, genom att de lär sig detta så uttrycker de ett större självförtroende då pedagogen och kompisarna ger beröm för verket. De berättade att de lär sig av varandras bilder genom att göra liknande och inspirera varandra. De berättade för oss att det man inte kan lär man sig oftast av andra, genom att titta på varandras arbeten, lyssna på någon som kan det du själv inte kunde och genom att titta i läromedel för att lära mer om hur man arbetar med bild.
Eleverna uttrycker att de lär sig både på fritiden och i undervisningen men med mer betoning på undervisning. De lär sig genom pedagogerna, närstående men även genom olika sorters läromedel som böcker, filmer och genom bild både att skapa själv och att pedagogen
instruerar och informerar via bild. Eleverna uttrycker att de vet om att de har lärt sig något när de inser att de kan något som de inte kunnat innan. Kan man inte rita och en kompis visar hur man gör, då kan man det efter att ha övat lite.
”Jag kunde inte rita så bra innan, men en kompis visade mig hur man ritar Bart gubben. Jag övade mycket hemma, varje dag och nu kan jag. Efter ett tag provade jag igen och jag kan rita honom nu.”(Knut, 10år)
24
Majoriteten av eleverna svarade att allting inte är sant som man ser. Eleverna tog upp att människor inte kan flyga som ett exempel på att även om man ser ett bildmontage på en flygande person så är inte detta sant.
Under intervjun visade vi en bild och bad eleverna att berätta vad den föreställde. Kunde man lära sig någonting av den samt om det kunde ske i verkligheten och om det var någonting de själva kunde lära sig av den. De sa att på bilden finns det en pojke, gubbe, man eller människa som står vid sidan av och i bakgrunden jämsides ett stort skelett. En elev uttryckte
människans position så här, se bilaga 1:
”Eller så kan det vara att det är ett skelett under marken och att människan står ovanför.”(Lana, 11år)
De beskrev skelettet som en lång man som hade dött. Människan hade någonting i handen och hade kommit till en begravning eller kyrkogård enligt eleverna. När eleverna hade fått frågan om vad bilden försökte tala om för dem så berättade de att mannen letade efter skelettet eller att det var någon som dött för länge sen. De berättade också att man kunde lära sig om dödlighet och sorg av bilden och att man måste uppföra sig väl annars så kommer ingen att besöka dig efter din död. Man kan även lära sig hur skelett ser ut. Om bilden föreställde en kyrkogård så kunde man se att kyrkogårdar kan vara öde på vissa ställen. Bilden kunde även berätta att skelett är smutsiga under marken.
I nästa skede frågade vi om bilden är verklig och om eleverna kunde lära sig något av att se på bilden. De svarade att bilden inte var verklig eftersom att skelettet var för långt, ett citat ur denna diskussion:
”Ingen kan vara så lång. För att killen på bilden är 1,80 något och skelettet måste då vara längre. Det tror jag.”(Knut, 10år)
Därefter talade de deltagande om att skelett förekommer i kistor och inte som på bilden. Efter att vi visat denna bild frågade vi dem om de analyserat bilder tidigare, de svarade att de inte visste vad analysera innebar. Då förklarade vi att bildövningen handlade om att analysera och vad analysera innebär, eleverna svarade då att de hade gjort detta innan, bara det att begreppet inte var bekant för dem. På frågan om de hade analyserat bilder innan visste de inte heller vad begreppet innebar men efter att vi förklarat och hänvisat till bilden som behandlade detta så sa de att de hade pratat lite om det men inte berört ämnet mycket hitintills. Någon hade varit på ett museum och sett en tavla och börjat fundera över motivet istället för att läsa
25
beskrivningen utav tavlan. Denne ville se om man kunde räkna ut vad tavlan föreställde och om det var baserat på något redan befintligt eller om det var påhittat och overkligt. Deltagarna sa att det är bra att vara analyserande för att man då lär sig att se vad som är sant.
”Jag läser böcker och då brukar det vara påhittade historier och då är det inte sant att de historierna är sanna eller har hänt.” (Ville, 10år)
”Det kan vara bra att fråga sig själv för att ibland ser man det bara.”(Ville, 10år)
5.4 Hur bild ger stöd för lärande
Som vi även beskrev under rubriken ”Lärande genom bild?” i resultatkapitlet så har
deltagarna uttryckt att de lär sig och förstår bättre med hjälp av bild. I läromedel, på tavlan, på affischer, i korridoren, lära av en kompis, av pedagogerna, titta på arbeten och på alla andra ställen där de möts av bilder.
”Ja! Det blir lättare att förstå exempelvis matte. Det hjälper oss. Ibland brukar läraren rita, andra ritar mindre. Läraren ber elever rita också så vi förstår.”(Lana, 11år)
De har även uttryckt att det här är ett roligt och lärorikt ämne som får dem att koppla av. Mina uttrycker ett ökat självförtroende, i detta citat:
”Lärarna säger vad bra, vad fint det blev, om det är något projekt, då blir man glad och vill lära sig mer.”(Mina, 10år)
Eleverna berättade även att det var lättare att lyssna samtidigt som pedagogen höll i lektionen använde denne sig av att rita på tavlan för att förtydliga det ämne som skulle läras ut. En elev beskriver att hon själv lärt sig genom att följa linjer på ett papper och på så sätt utvecklat både en loppa och en bild.
”Jag fick en tanke om när jag pysslar och viker papper, när jag gjorde en loppa så tänkte jag att jag har många loppor hemma så när man viker och sen viker upp loppan så finns det ett mönster och då vet man var man ska måla. Då var det roligt att måla och jag lärde mig göra en loppa och en bild om man nu viker upp den.”(Mina, 10år)
Vi frågade eleverna vad ordspråket ”En bild säger mer än tusen ord” innebär, dessa svar fick vi av två deltagare som under tiden hade fört en diskussion med varandra och kom fram till följande:
26
”Tusen ord kan vara om en sköldpadda, men när man ser, när en bild visar alla de grejer som står i texten så visar den där bilden mer än vad en text gör. Jag förstår mycket bättre med bilder än med text.”(Olle, 10år)
”Bilder brukar visa grejer, ex: trafikskyltar och dem visar här ett hinder(visar med
händerna), här jobbar de, här gräver dom. Så man vet innan man kommer dit, det visar vad man måste veta.”(Anton, 10år)
Några höll med om ordspråket medan andra var mer osäkra och tyckte att det berodde på hur mycket detaljer det finns i motivet på bilden.
5.5 Analys utifrån forskning och teori
5.5.1 Elevernas uppfattning och åsikter om bild
Vi redogör här för vad eleverna uppfattar att bild är för något. Här tar vi upp olika sorters skapande som att rita, måla, pyssla osv. Eleverna uttrycker en kunskap om vilka olika arbetssätt man kan använda sig av och som finns inom ramen för bild. Bild innebär enligt nationalencyklopedin en avbildande framställning av något. 63 Eleverna talade även om olika motiv de fått skapa som själporträtt, flaggor, kartor etc. De kopplade även ordet bild till bildundervisningen. I kursplanen, Lgr 11 för bild, årskurs 4 står det att bildämnet ska syfta till att utveckla kunskaper inom bild samtidigt som eleven ska kunna utveckla kreativitet och fantasi. Genom detta ska eleverna finna personliga sätt att uttrycka sig. Bilder har stor betydelse för människors sätt att tänka, lära och uppleva sig själva och omvärlden. Vi är ständigt omgivna av bilder som har till syfte att bl.a. informera. Genom att arbeta med olika typer av bilder kan människor utveckla sin kreativitet och bildskapandeförmåga.64
Förutom fysiska attribut berättade eleverna att bild kan handla om temat som de arbetar med i undervisningen. Olga Dyste har lyft fram aspekter på den sociokulturella synen på lärande. En av dessa är att lärande är situerat vilket innebär att genom samarbete med andra samt att
63
http://www.ne.se/bild/128810?i_h_word=begreppet+bild (Nationalencyklopedin 2012 - bild) 2012-09-01 21:16)
64
http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/grundskoleutbildning/laroplaner/grundskolan/bild(Skolverket, kursplan definition av bild, 2012-09-01 21:22)
27
aktiviteten blir en integrerad del av det lärande som sker så skapas kunskap.65Detta gör de tillsammans i klassen och i grupper. Vygotskijs teori handlar om att utveckling och lärande sker i samspel med omgivningen.66 De flesta av eleverna säger att de kan uttrycka sig genom bild förutom en av dem. Enligt Cecilia Nelson skapas förmåga att uttrycka sig via bild genom den dialog pedagogen för med eleven om bild. Eleven bör få stöd att både tillägna sig och förstå den betraktade bilden. Nelson menar att genom det kulturella lär sig eleven om bilder men de får även en möjlighet att i samband med detta utveckla sin identitet och växa som person.67
5.5.2 Bildens förekomst i undervisningen
Eleverna tog upp olika sätt men även olika miljöer i vilken deras bildundervisning och integrerad bildundervisning har tagit plats. Bilder har en stor betydelse i människors sätt att tänka, uppleva och lära sig själv och omvärlden. Vi omges ständigt av bilder vars syfte är att övertala, informera, underhålla samt ge oss känslomässiga och estetiska upplevelser.68Vi fick också veta att deltagarna tycker att de möter bild i undervisningen ganska ofta samt att pedagogerna är måna om att detta medel kan hjälpa vid lärande, som det även står i boken ”Bilder i skolan”.69
Malmström tycker att avbildning är ett bra medel för att föra vidare kunskap men hon tycker också att det inte är tillräckligt att bara avbilda något i alla
sammanhang för att förmedla något betydelsefullt. Vi fick även veta att deltagarna ofta möter bilder i läromedel samt i läromiljöer. Att möta bilder och samtala om bilder gör att eleverna utvecklar ett språk där de talar om idéer, sammanhang och material. Detta i sin tur leder till en bättre verbal förmåga.70
Elevernas färdiga bilder presenteras genom att hängas upp på väggar, läggas i lådan och det har även förekommit vernissage. Tillgången av bilder finns även i läromedel. Eleverna har även stött på bild och bildarbete integrerat i andra ämnen. Pedagogens mest värdefulla och viktiga uppgift enligt Vygotskij är att organisera upp den sociala situationen för utveckling
65
Jönsson Lena, (2010), Elevers bilder av skolan – Vad elever berättar om och hur lärare och lärarstudenter reflekterar och samtalar om skolan utifrån elevers bilder, Malmö Högskola, Lärarutbildningen. S. 108.
66
Bråten Ivar(red.), (1996), Vygotskij och pedagogiken, Studentlitteratur.
67
Nelson, Cecilia (1989), ”Nyfikenheten, förväntan och lusten” Bild i skolan.
68
http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/grundskoleutbildning/laroplaner/grundskolan/bild (Skolverket kursplan- bild åk 4-6, 2012-09-13 10:01)
69
Karlsson Sten-Gösta, Lövgren Staffan (1934), Bilder i skolan, Studentlitteratur AB, Lund.
70
Malmström Elisabeth, (2006), Carlssons Bokförlag, Estetisk pedagogik och lärande – Processer i bildskapandet, delaktighet och erkännande.
28
och lärande, i detta fall syftar vi på att pedagogen ger utrymme för bildämnet.71 Pedagogen använder sig ofta av illustration som ett redskap i undervisningen.72
5.5.3 Lärande genom bild
Eleverna uttryckte att de lär sig av varandra, genom att göra som andra och inspirera
varandra. Eleverna säger att de lär sig på fritiden och i undervisningen. De lär sig bland annat genom pedagoger och andra närstående, men även genom olika sorters läromedel som böcker, filmer, bild etc.73 Stöd för detta arbetssätt hittade vi i Vygotskijs idéer om den proximala utvecklingszonen, d.v.s. att barns och vuxnas utveckling och lärande sker i samspel med omgivningen. 74Här ser vi tydligt att detta är en individuell utvecklingsprocess och deltagarna lär sig både enskilt, med stöd av andra och med hjälpmedel. Vygotskij menade att det bästa är att träna barn att självmant skaffa sig kunskaper för att vid ett senare skede kunna använda dem, så som deltagarna uttrycker i följande ex. att de gör. Eleverna tog upp ett exempel om att människor inte kan flyga, även om man kan se bildmontage som ett försökt till bevis på det. De har alltså lärt sig att en människa inte kan flyga utan hjälpmedel som t. ex: flygplan.75 I samband med intervjuerna utförde vi även en bildövning med eleverna där vi visade en bild och de fick berätta vad den föreställde. Vi ville veta vad eleverna trodde att bilden försökte tala om, kunde man lära sig någonting av den samt om det kunde ske i verkligheten. De diskuterade att det fanns ”någon” på bilden. De tolkade även att bilden kunde föreställa en begravning eller något liknande. Vygotkskij menar också att fantasin bygger på material som man har hämtat till hjälp från sin verklighet. Fantasin kan skapa nya nivåer av kombinationer, genom att först kombinera ursprungliga element av verkligheten och i sin tur kombinera dessa fantasibilder. Eleverna satte ihop erfarenheter från sin verklighet med bildens och kunde då urskilja vad de trodde inte var verkligt respektive verkligt.76
71
Bråten Ivar(red.), (1996),Vygotskij och pedagogiken, Studentlitteratur.
72
Malmström Elisabeth, (2006), Carlssons Bokförlag, Estetisk pedagogik och lärande – Processer i bildskapandet, delaktighet och erkännande.
73
Thurén, Torsten (2005). Källkritik. Falköping.
74
Bråten Ivar(red.), Vygotskij och pedagogiken, 1996, Studentlitteratur. S.14-16,107,110.
75
Blomberg, Eva, ”Sätt att se” i Historisk tidskrift nr 2005:2. Hämtat från
http://www.historisktidskrift.se/documents/Historisk-Tidskrift-fulltext-2005-2.pdf (2012-09-15 14:16)
76
Öberg Lindsten kajsa, Vygotskij Lev Semenovic,(1995), Fantasi och kreativitet i barndomen, Daidalos, AB, Göteborg. S. 19-20
29
5.5.4 Hur bild ger stöd för lärande
Vi har uppfattat att bild kan ge stöd för lärande då eleverna beskrev att de har känt att de förstår saker bättre när läraren använder sig av illustration på tavlan. De uttrycker även att bildämnet i sig är ett roligt och lärorikt ämne som ger ökat självförtroende på grund av att pedagogen och vänner ger positiva kommentarer till deras egna skapade verk.77 Även här kan vi hitta spår av Vygotskij som säger att utveckling och lärande sker i samspel med andra. Bild som ett stöd för lärande, en pedagogik är en metod som kan få dig att förstå det som innan inte gick att förstå. Pedagogen i klassen använde sig av detta för att förtydliga det denne skulle lära ut, eleverna uttryckte senare att de bättre hade förstått. 78Att lyssna är lättare när pedagogen använder sig av illustration på tavlan, enligt eleverna. En elev beskrev även att denne utarbetat en metod för att vika loppor.79
Eleverna beskrev ordspråket ”en bild säger mer än tusen ord” med innebörden att en bild kan berätta mer än en text. De diskuterade även om detta var helt trovärdigt då de uttryckte att det beror på motivet och mängden av dess detaljer som även Marie Bendroth Karlsson tar upp som ett avsnitt i sin bok.80 Detta kan liknas vid en oberoende individuell utvecklingsprocess i olika stadier som styr denna utveckling. Vygotskijs tankar var att det viktigaste här var att utbilda och träna barn i förmågan att skaffa sig kunskaper men att vid en senare tid kunna använda sig av dem. Han utgick ifrån sättet att lära ut en mängd kunskap i form av fakta.81
De sade sig lära sig saker både i undervisningen och på fritiden med betoning på det första. De sätt som de lär sig på är via viktiga andra samt via läromedel som böcker, filmer och bild, att skapa själv och med hjälp av pedagogen som ofta använder bild som redskap. Hjärnan slukar bilder, både inre och yttre. Mycket av det som hjärnan tar in är däremot omedvetet. Bilder som affischer, teckningar och symboler och dylikt har visat sig vara mycket mer
77
http://projects.coe.uga.edu/epltt/index.php?title=Scaffolding, (2012-09-13, 13:03)
78
Malmström Elisabeth,(2006), Carlssons bokförlag, estetisk pedagogik och lärande- Processer i bildskapandet, delaktighet och erkännande. S 89.
79
Liepe, Lena, ”Konst som historiskt källmaterial? Om bildens epistemologi” i Mer än tusen ord: Bilden och de historiska vetenskaperna, (red.), Lars M Andersson, Lars Berggren & Ulf Zander, Lund 2001.
80
Bendroth Karlsson Marie, (1998), Bildskapande i förskola och skola, Studentlitteratur.
81
