Var det bättre förr? En jämförande studie av elevers uppsatser från 1992 och 2005

Malmö högskola

Lärarutbildningen

KSM

Examensarbete

Var det bättre förr?

En jämförande studie av elevers uppsatser från 1992 och 2005

A comparative study of pupils’ essays from 1992 and 2005

Jon Waltersson

Praktisk pedagogisk examen, 60 poäng Höstterminen 2006

Examinator: Sara Håkansson Handledare: Bodil Svensson

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete har varit att ta reda på om det skett någon förändring mellan 1992 och 2005 när det gäller niondeklassares formella skrivfärdigheter. Undersökningen inleddes med en litteraturstudie av aktuell forskning samt intervjuer av fem svensklärare verksamma på högstadiet. Materialet till själva huvudundersökningen bestod av 40 uppsatser från 1992 års centrala prov och 40 uppsatser från 2005 års nationella prov. Statistik över fem språkliga normavvikelser fördes under uppsatsläsningen. För att kunna se om specifika grupper har utvecklats olika under dessa år, bildades åtta undergrupper utifrån kön och uppsatsomdömen. Resultaten visar generellt på en liten försämring av elevernas formella färdigheter. I urvalsgruppen flickor med högt uppsatsomdöme är försämringen dock stor. Av de normavvikelser som undersökts förefaller särskrivning och enkel/dubbelkonsonant vara de som försämrats mest. En möjlig orsak till försämringarna i allmänhet kan vara ändrade värderingar, i såväl läroplaner som i samhället i stort. Förr prioriterades den formella skrivförmågan högre; i dagens IT-kultur värdesätts snabbhet och innehåll högre.

Innehållsförteckning

1 Inledning………..……….……….……...………6

2 Litteraturöversikt………..……….….……….…..….……….….….….8

2.1 Forskning……...……….………..………..……….….……….………….………8

2.2 Nationella prov och standardprov………..……….……….………..……….….…..12

2.3 Kursplan och läroplan……….………..……….……….………..……….….…..14

3 Syfte och frågeställningar……….………..………...………….………..……….….…..14

4 Metod……….………..………..….………..……….….…..15 4.1 Närläsning av uppsatser……….……….………..………..……….…..…..15 4.1.1 Urval……….……….………..….………..……….…..…..15 4.1.2 Datainsamlingsmetoder………..………..………..………..…..…..17 4.1.3 Procedur……….……….…....………..………..…..…..18 4.1.4 Bortfall……….……….………..………..…..…..18 4.2 Intervjuer……….………..……….………..……….…..18 4.2.1 Urval……….………...………..………..……….…....…..19 4.2.2 Datainsamlingsmetoder……….……….………..………..…..……….….…..19 4.2.3 Procedur……….………..……..……….……..…..……….….…..19 4.2.4 Bortfall……….………..……….………..………….….…..20 4.3 Begränsningar……….………..……….………..……….…….…..20 4.4 Forskningsetik ……….………..………..……….….……...21 4.5 Validitet……….………..………..………..….….………21 4.6 Reliabilitet……….………..……….….……....22 5 Resultat……….………..………..….….………22 5.1 Elevuppsatser……….………..………...……….….……..22 5.1.1 Statistiska begränsningar….………..……….……...……….….……..23

5.1.2 Nutid och dåtid……….……….………..……….…..….….……...24

5.1.3 Pojkar och flickor……….……….………..………....……….….……..24

5.1.4 Höga och låga uppsatsbetyg……….………..……….………25

5.2 Lärarintervjuer……….………..………..………..….…..………….………25 5.2.1 Ämnessyn………..……….………..……….…..………….……...26 5.2.2 Skrivprocessen………..……….………..……….………26 5.2.3 Nationella prov………..……….………..……….…….…..……...….……..27 5.2.4 Språkriktighet………..……….……….………..……….…..………….……..27 5.2.5 Tid ………..……….………..……….…....………….……..28 5.2.6 Kön………..……….………..……….……..………….….…..29

6 Diskussion och slutsatser……….……….……….………..……….……..……….….……..29

6.1 Elevuppsatserna och deras resultat……….……….………..………..……….…………..……….……….30

6.2 Lärarintervjuerna och deras resultat……….……….………..………..………..……….….……..32

6.3 Tänkbara orsaker till förändringar i skriftlig förmåga……….…….………..…………..……….….……..34

6.4 Framtidens språk……….……….…………..………..……….…..……….….……..38

6.5 Framtida forskning……….……….………..……….……..………..……….….……..39

7 Slutord……….………..……….………..………..……….….……..39

Referenser……….………..……….………..…….………..……….….……...40

Bilaga I Uppsatsstatistik……….……….………..……….………..……….….………..I

1 Inledning

Insändare, ledarsidor, bloggar och debattprogram. Jodå, visst finns det de som förstärker min undran. Media har under de senaste åren drunknat i röster som förfäras över att det svenska språket är på väg utför. Den språkliberale kan då hävda att det inte existerar någon förbättring eller försämring, utan endast en förändring av ett språk. Och självklart förändras språket, ibland varken till det bättre eller sämre, utan man kan rätt och slätt konstatera en förändring. Ett av många exempel är hur ”hallå” som hälsningsfras har vunnit mark på bekostnad av ”hej”. Dock finns det förändringar som leder till direkta försämringar i språket. Skulle exempelvis bruket av stora bokstäver upphöra, hade det genast blivit svårare att läsa en text. I sammanhanget vill jag citera Ebba Witt-Brattström, litteraturvetare och professor: ”Maximal begriplighet är minsta

gemensamma nämnare [för språk].”1 Så fort begripligheten i ett språk reduceras, kan man alltså

konstatera inte bara en förändring, utan en försämring.

Och det är många röster som på sistone hörts klaga på försämringar av det svenska språket. En av dem tillhör nyss nämnda Witt-Brattström, som i Dagens Nyheter skriver att ”grundskolelärare berättar att svenskundervisningen i skolan är nere på ett minimum, svenska

skolelever får hälften så många lektioner i landets huvudspråk som elever i andra länder.”2

Och långtifrån bara dagens ungdom kritiseras; i en insändare till Göteborgsposten deklareras:

”Jag tycker att det har blivit en klar försämring av svenska språket i medierna”.3 Anne

Gjelstrup, tidningsmedarbetare och krönikör, går så långt att hon hävdar att ”den slappa, felaktiga svenskan förekommer överallt – i radio, tv, tidningar och böcker, helt enkelt för att det är så få som har lärt sig svenska grundligt. Det är det beklämmande resultatet av ett

oändligt antal misslyckade skolreformer.”4 Witt-Brattström är inne på samma linje då hon

påstår att svenska språket ”börjar bli ett medborgar- och demokratiproblem” och att det

grundar sig i ”en extremt dålig skola på sistone”.5

Den naturliga språkförändringen som nämndes inledningsvis förefaller alltså existera parallellt med en mer styrd förändring, såtillvida att skolväsendets kurs- och läroplaner har förändrats genom åren. Gjelstrup och Witt-Brattström är bara två av många kritiker som anser att förändringarna i skolan har påverkat samhället i övrigt på ett negativt sätt. Samtidigt pekar

1

Debattprogrammet Rosenberg (2006) TV-program. Sänt i TV4, 061129.

2

Witt-Brattström, Ebba (2005) Vem äger svenskan?Internet.

3

Göteborgs-Posten (2005) Läsardialog. Internet.

4

Gjelstrup, Anne (2006) Journalister förslappar vår svenska. Internet.

5

de rapporter som Skolverket gett ut om elevers språkliga status inte på någon nämnvärd försämring. Mot bakgrund av denna tvetydiga bild hade det därför varit intressant att granska förändringar i elevers språkliga utveckling, och därmed också skolans roll, i det här fallet hur svenskundervisningen bedrivs.

För ordningens skull ska det också nämnas att jag i mitt grävande bland artiklar om svenska språkets förändring inte har hittat en enda som pekar på ett förbättrat språkbruk. Istället målas en ensidigt negativ bild upp av det svenska språket. Susanna Alakoski, författare, sammanfattar debatten när hon säger: ”Vi går mot en krasch. Ingen mår bra av den snabba

utvecklingen.”6 I sammanhanget bör det även lyftas fram att de som i synnerhet står i centrum

för kritiken, ungdomarna, inte fått komma till tals i en enda artikel eller ett enda debattprogram.

Själv började jag min lärarbana 2002. Ganska omgående tyckte jag mig märka en skillnad från min egen skoltid. Eleverna verkade ha svårare att uttrycka sig skriftligt på svenska. Även om många år förflutit mellan mina perioder på respektive sida om katedern, kände jag spontant att resultaten inte var som förut. Elevernas förståelse för ett korrekt skriftspråk, från grammatik till funktionstecken, verkade ha försämrats. Då min anställning föregicks av ett antal år i den akademiska världen, med dess återkommande motto ”det var bättre förr”, började jag undra.

Var det bättre förr?

Uppvisar dagens skolungdom sämre skriftliga kunskaper och färdigheter än tidigare? Som blivande svensklärare är frågeställningen yrkesrelevant; ur ett språkligt perspektiv är det självklart viktigt att lägga fokus på dagens svenskundervisning utifrån de språkliga förändringar som växer fram. Genom att vara medveten om dessa förändringar kan man som lärare lättare upptäcka tidstypiska brister och därmed underlätta läroprocessen av de förhållningssätt och normer för det svenska språk som existerar just nu. Jag hoppas finna svar på frågan genom språkliga nedslag i den skriftliga textmassan med utgångspunkt i centrala prov från min egen tid som högstadieelev samt aktuella nationella prov. Urvalet gör att jag kommer att behandla uteslutande niondeklassares språkbruk. För att understödja analysen kommer jag också att intervjua en handfull verksamma svensklärare och ta del av deras uppfattningar om och arbete med skriftspråket.

6

2 Litteraturöversikt

Inledningsvis bör det poängteras att forskningen om elevers skriftspråk inte är speciellt omfattande. Skolverket har publicerat en rad rapporter om elevers läsförmåga, men inte en enda som är helt inriktad på deras skriftspråk. En anledning kan vara att andelen elever som inte nått godkänt i de nationella proven är högre för det delprov som gäller läsförståelse än för det som gäller skrivförmåga. Detta kan i sin tur bero på att tolkningen av målen varit strängare

i läsförståelse än i skrivförmåga eller att målen är högre ställda i läsförståelse.7

Icke desto mindre är det alarmerande att skrivförmågan generellt tycks ha försämrats då det inte råder några tvivel om skrivandets betydelse för inlärning. En rapport från Skolverket är ett av många exempel på forskning som klargör att det finns en uppenbar relation mellan läsförståelse och skrivförmåga: ”Det finns ett tydligt samband mellan förmågan att läsa och den att skriva – genom att läsa mycket blir man också en bättre skribent. Under läsningens gång fångar man omedvetet upp skriftspråkskonventioner och blir bekant med olika

textmönster som är typiska för skriftspråket”.8 PISA 2000, en internationellt omfattande

skolundersökning, konstaterar samma sak: läsförmågan slår igenom i alla ämnen i mycket hög

grad9. Med stöd av denna bekräftade relation mellan läsning och skrift kommer jag nedan att

redogöra för en del av de rapporter och undersökningar som granskat barn och ungas språkutveckling.

2.1 Forskning

Det har varit mycket svårt att finna relevant forskningsmaterial, i synnerhet sådant som fokuserar på den tidsperiod som min undersökning omfattar. Den rapport som, utifrån min undersökning, bäst står i innehållslig och tidsmässig samklang heter ”Tonårsliv” – En

pilotstudie av 60 elevtexter från standardproven för skolår 9 åren 1987 och 1996, och är

skriven av Helena Olevard vid Uppsala Universitet. Det mest iögonfallande resultatet är att texterna ökat mycket i längd från 1987 till 1996. Samtidigt konstaterar hon att längdökningen

inte medfört några kvalitativa skillnader.10 Elevernas språkliga uttrycksförmåga har alltså inte

7

Thullberg Per, & Ramstedt, Kristian (2003) Replik till Jan Björklunds debattartikel den 26 maj 2003 i Dagens Nyheter. Internet.

8

Staf, Susanne & Andersson, Pernilla (2002) Dags att betona sambandet mellan språk och inlärning, s 7

9

Skolverket (2001) PISA 2000 - Svenska femtonåringars läsförmåga och kunnande i matematik och

naturvetenskap i ett internationellt perspektiv, s 14

10

Olevard, Helena (1999). ”Tonårsliv”. En pilotstudie av 60 elevtexter från standardproven för skolår 9 åren

ändrats nämnvärt, varken i positiv eller i negativ riktning. I sammanhanget refererar hon till språkforskaren Åke Pettersson, som hävdar att texternas kvantitet har ökat på bekostnad av språkets kvalitet. Ett mått på uppsatskvalitet är andelarna verb respektive substantiv, varför Olevard undersökt dessa förhållanden i uppsatserna. En text med frekvent användning av verb, en så kallad verbalstil, uppvisar en vardaglig och talspråklig stil, medan en substantivrik text, nominalstil, oftast är det eftersträvansvärda alternativet vid inlärning av skriftspråket då den ger

ett mer professionellt intryck.11 Då resultatet pekar mot att proportionerna inte ändrat sig

nämnvärt under åren stöder det den huvudsakliga slutsatsen: elevernas språkliga uttrycksförmåga är oförändrad.

Vissa resultat i rapporten visar dock på en negativ förändring under åren; exempelvis har stavfelen ökat med 0,5 %. Samtidigt kan en positiv utveckling skönjas inom andra områden. Graden av skriftspråklighet har ökat; till exempel var bruket av dom mer frekvent än de/dem 1987, medan förhållandet var det motsatta nio år senare. Olevard påpekar dock själv att inga resultat är statistiskt säkerställda, då urvalet innefattar endast 60 uppsatser.

Utöver Olevards undersökning finns ytterligare ett par studier som har direkt relevans för mitt arbete. Tidigare nämnde Åke Pettersson har undersökt gymnasisters uppsatser till centrala prov 1984-1995. Precis som Olevard konstaterar Pettersson att textmängden har ökat genom åren. Han hänför den ökade textmassan till elever som fått låga betyg på uppsatsen. Med sin undersökning som stöd påstår han dessutom att eleverna kommit längre bort från vuxenspråket

under åren i och med att andelen långa ord i uppsatserna sjunkit från knappt 24 % till 20 %.12

Därför hävdar Pettersson, till skillnad från Olevard, att texternas kvantitet ökat på bekostnad av språkets kvalitet.

Ytterligare exempel på forskning som håller sig till elevers skriftspråk står Tor G. Hultman och Margareta Westman för. Undersökningen, som är av lite äldre snitt, utgår från centrala prov skrivna av gymnasieelever 1970. De kom bland annat fram till att flickor skriver längre uppsatser än pojkar, men att pojkarna använder längre ord. Hultman och Westman konstaterar också att eleverna förefaller behöva större färdigheter inom vissa områden, till exempel

11

Josephson, Olle, Melin, Lars & Oliv, Tomas (1990) Elevtext - analyser av skoluppsatser från åk 1 till åk 9, s 41

12

stavning, ordkunskap och interpunktion. Eftersom ingen jämförelsegrupp från annat årtal tas upp finns det dock inga slutsatser kring eventuella förändringar i skriftspråket över tid.

Utöver ovanstående forskning har jag inte funnit en enda renodlad undersökning av skriftspråkliga förändringar hos elever. Denna färdighet är ändock föremål för ytterligare forskning, men då i rapporter som behandlat flera aspekter av svenskämnet. En av de mer intressanta av dessa utredningar är Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (Skolverket) som bland annat redogör för kunskapsutvecklingen i grundskolan. Den huvudsakliga jämförelseparametern utgörs av motsvarande undersökning från 1992. I huvudrapporten står att

läsa om svenskämnet:13 ”Ett litet urval uppsatser från de båda åren 1992 och 2003 har jämförts

utifrån de bedömningskriterier som gäller för de nationella ämnesproven. Jämförelsen visar inga skillnader i resultat mellan de olika åren. De som ansvarar för ämnesproven menar emellertid

att eleverna skriver allt längre uppsatser.” I den sammanfattande huvudrapporten14 förtydligas

avsaknaden av skillnader: ”Kvaliteten i elevernas uppsatser har således vare sig ökat eller minskat [sen 1992].” I sammanhanget bör dock det som står i den mer detaljerade ämnesrapporten lyftas fram: ”De bedömningskriterier som använts utgår från anvisningarna i de nationella proven. Dessa var naturligtvis inte aktuella 1992, vilket kan ha påverkat jämförelserna. En eventuell snedhet i resultatet p.g.a. förskjutning av synen på vad som är viktiga kvaliteter torde i första hand drabba 1992 års uppsatser, eftersom det kan antas att

elevernas skrivande påverkats av de aktuella kriterier som fanns.”15

Då tidigare forskning (se s 8) visar på ett klart samband mellan läs- och skrivförmåga, vill jag

även kort citera utfallet av lästestet från samma rapport16: ”Resultaten på läsproven visar en

minskande läsförmåga i förhållande till de tidigare utvärderingarna 1992 och 1995. Även spridningen är större och ett större antal elever än vid de tidigare utvärderingarna har svaga resultat.” En motsvarande förändring konstaterar språkforskaren Per Fröjd i sin

doktorsavhandling17 där han undersökt skolelever i Borås under åren 2000-2002. För varje år

sjönk läsförmågan hos både flickor och pojkar. Såväl svaga som skickliga läsare försämrade sin läsförmåga, och 25 % av niondeklassarna kategoriserades som svaga läsare.

13

Skolverket (2004a) Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Huvudrapport, s 59

14

Skolverket (2004d) Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Sammanfattande huvudrapport, s 22

15

Skolverket (2005a) Ämnesrapport till rapport 251. Svenska och svenska som andraspråk, årskurs 9, s 149

16

Skolverket (2004a), s 68

17

Som ett sista nationellt forskningsexempel vill jag ta upp en undersökning om läs- och skrivförståelse hos skolelever gjord av Maj-Gun Johanssons, fil. lic. samt doktorand vid Umeå universitet. Hennes arbete har uppmärksammats bland annat i facklitterära tidskrifter, som

DYSLEXI.18 I denna omfattande beskrivning av undersökningen drar Johansson paralleller till rapporten Nationella utvärderingen av grundskolan, och påpekar att även den visar på att ”eleverna under perioden 1992-2003 blivit sämre i läsförståelse i både årskurs 5 och 9”. Intressant nog är det läsförståelsen som konsekvent betonas i artikeln. Något specifikt belägg för att elevernas stavning försämrats ges inte, även om det finns anledning att tro det, sett till undersökningen som helhet.

I fråga om läsförståelse kan samma slutsatser dras av den internationella PISA-undersökningen, varifrån det hittills finns resultat från år 2000 och 2003. Undersökningarna mäter 15-åringars kunskaper och färdigheter inom de områden som de kan antas ha nytta av senare i livet, däribland läsförståelse. År 2000 placerade sig svenska ungdomar på tredje plats, medan de kom först på åttonde plats i motsvarande undersökning 2003. (Samtidigt utökades dock antalet deltagande länder från 32 till 41.) Flera länder förbättrade sina resultat medan en relativ

försämring kan konstateras hos de svenska eleverna.19

Sammanfattningsvis ger alltså forskningen på området en tvetydig bild av verkligheten. Olevards och Skolverkets rapporter hävdar att det inte är någon skillnad i kvaliteten på elevers uppsatser, Johansson påstår att elevernas stavning försämrats, medan en fjärde studie, av Pettersson, konstaterar en försämring av uppsatsernas textkvalité. Som tidigare konstaterats finns det dock inte mycket forskning i ämnet. Väger man in resultat från läsförståelsetester som gjorts, pekar dock mycket på att elevers språkliga förståelse har sjunkit under de senaste åren. Även om det finns ett samband mellan läs- och skrivförmåga bör det likväl poängteras att dessa sistnämnda rapporter handlar om läsförmåga. Utgår man från de få undersökningar som fokuserar på elevers skrivförmåga, och om man samtidigt väger in påståendet att uppsatserna blivit längre genom åren, kan man, något tillspetsat, till och med hävda att kvaliteten blivit bättre på uppsatserna. Eller åtminstone finns det uppenbara förutsättningar för att den hade kunnat vara bättre, om uppsatslängden förblivit konstant. Denna kluvna forskningsbakgrund

18

Johansson, Maj-Gun (2005) Oro över att tonåringar blir allt sämre på att läsa och stava. Ur DYSLEXI – aktuellt

om läs- och skrivsvårigheter, nr 1, 2005, s 8-11

19

Skolverket (2004b) PISA 2003 - Svenska femtonåringars kunskaper och attityder i ett internationellt

försvårar utformandet av en hypotes i frågan, och det kan i sin tur möjligen försvåra de kommande uppsatsanalyserna. Men samtidigt gör det arbetet så mycket mer intressant.

Min undersökning kommer att fokusera på förändringar i elevers skriftspråk över en trettonårsperiod. Dock kommer jag även att försöka kartlägga den specifika förändringen hos pojkar/flickor samt elever med högt/lågt betyg eller omdöme på uppsatserna. Därför vill jag även kort rapportera om tidigare forskning inom dessa underkategorier. När det gäller högt/lågt betyg eller omdöme är informationen ytterst kortfattad: Inga undersökningar överhuvudtaget har hittats. I genusfrågan finns däremot ett klarlagt samband: ”Flickor är särskilt överlägsna

pojkar i fråga om uppsatslängd och språkriktighet”.20 Även i den besläktade läsförståelsen

presterar flickor bättre än pojkar.21

Innan provsystemen avhandlas vill jag, med fokus på skrivande, kort redogöra för det avsnitt i ämnesdelrapporten till Nationella utvärderingen i grundskolan som behandlar elevers och

lärares attityder till svenskämnet.22 Avsnittet är särskilt relevant eftersom attityderna jämförs

över en tidsperiod som i princip sammanfaller med elevuppsatserna i min egen undersökning. För lärarnas del bedömdes samtliga åtta moment i avsnittet ”Skriva” vara viktigare 1992 än 2003. Det är framförallt den formella övningen som lärarna bedömer mindre viktig år 2003. När det gäller elevernas attityder till skrivmomentet i svenska är skillnaderna små över åren. Dock förtjänar en mer övergripande slutsats att lyftas fram i sammanhanget: svenska anses svårare av eleverna år 2003 jämfört med 1992. År 2003 anser 38 % att det stämmer ganska/mycket bra att svenska är ett svårt ämne, jämfört med 25 % år 1992.

2.2 Nationella prov och standardprov

Såväl prov som betygssystem har förändrats mellan de två uppsatstillfällen som jag valt att titta närmare på. I detta avsnitt kommer jag därför att kortfattat redogöra för skillnaden mellan nationella prov och standardprov samt deras respektive betygssystem. Dagens nationella prov

har flera syften.23 De ska konkretisera ämnesmål, kursmål och betygskriterier. Dessutom ska

de vara ett stöd för läraren i kartläggningen av elevers kunskaper samt i betygssättningen. I ett större perspektiv ska de nationella proven även tjäna som underlag vid bedömning av

20

Sandqvist, Carin & Teleman Ulf, red. (1989) Språkutveckling under skoltiden, s 176

21

Skolverket (2004b), s 8

22

Skolverket (2005a), s 142-145

23

kvaliteten i skolorna och undervisningen. Proven ska alltså fungera som ett stöd i betygssättningen, inte som ett ensamt avgörande för elevens betyg.

Ser man till de nationella proven respektive standardproven i allmänhet finns två skillnader. Dels hade standardproven fler flervals- och kortsvarsuppgifter, dels renodlades dessa test så

att man prövade en sak i taget hellre än att kombinera och integrera olika förmågor.24 När det

gäller just uppsatsdelen får den dock sägas ha behållit samma form när standardprov blev nationella prov 1994. Eleverna presenteras på detta delprov för en handfull ämnen, varav individen väljer ut ett som den skriver om.

I samband med övergången till nationella prov infördes ett nytt betygssystem. Det relativa betygssystemet, med en betygsskala 1 till 5, blev till ett målrelaterat system med betygsgraderna Godkänd (G), Väl godkänd (VG) samt Mycket väl godkänd (MVG). Den nya betygsfilosofin skulle förtydligas genom just de nationella proven, bland annat genom att de förebildligt ska peka på kvaliteter som gäller för olika betyg. Totalt sett ställs fler och mer

komplexa krav på dagens nationella provsystem än på dess föregångare.25 Standardproven

hade, något förenklat, en uppgift, att rangordna klassen.

Själva förberedelserna och genomförandet av proven är tämligen likartade. Eleverna får reda på uppsatstemat i god tid före skrivning, både för de nationella proven och för standardproven. Även skrivtid (160 minuter) och hjälpmedel (ordlista) är lika för de två

proven.26 Det finns även ytterligare skäl till att provtiden är av mindre betydelse. Dels har det

visat sig att många lärare tillåter 5-10 minuter extra provtid, dels är det många elever som lämnar in sin uppsats före provtidens slut. Men det som framförallt gör provtiden till en

mindre viktig variabel i min undersökning är ”dold avrundning”27, vilket innebär att eleven

renskriver så mycket som möjligt och sen markerar i ”kladden” var den får ta över. I mitt material har jag påträffat många fall av dolda avrundningar, både från 1992 och 2005.

24

Skolverket (2004c) Prövostenar i praktiken. Grundskolans nationella provsystem i ljuset av användares

synpunkter, s 16

25

Ibid, s 17

26

Skolverket (1992) Anvisnings- och mallhäfte. Standardprov i svenska, åk 9. Höstterminen 1992, s 4-5 samt Skolverket (2005c) Dialog. Nationellt ämnesprov i svenska och svenska som andraspråk för grundskolan år 9

och specialskolan år 10, vårterminen 2005. Anvisningar och diskussionsunderlag för lärare och elever, s 10-11

27

2.3 Kursplan och läroplan

Bland de mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret enligt 1994 års kursplan för svenska är det bara en punkt som tar upp den skriftspråkliga förmågan: ”Eleven skall kunna skriva olika sorters texter så att innehållet framgår tydligt samt tillämpa

skriftspråkets normer, både vid skrivande för hand och med dator”, [min kursivering].28 Även läroplanen uttrycker endast en punkt som kan relateras till elevers skrivförmåga i svenska. Under ”Mål att uppnå i grundskolan” står det att ”skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och

uttrycka idéer och tankar i tal och skrift”.29

Vid en tillbakablick på läroplanerna märks en liknande tendens som den i Nationella

utvärderingen i grundskolan där lärarna bedömde skrivmoment vara viktigare år 1992 än 2003.

En rad relativt detaljerade anvisningar som fanns i 1980 års läroplan har nämligen rensats bort i dagens upplaga. Det finns inte längre förklarat vad som åsyftas med till exempel skriftspråkets

normer.30

3 Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet med denna uppsats är att undersöka hur den skriftliga förmågan, ur ett språkriktighetsperspektiv, förändrats hos niondeklassare i en kommun från 1992 till 2005 och utifrån denna analys diskutera möjliga orsaker till eventuella förändringar. Syftet kan alltså kopplas direkt till nuvarande läroplan, som kungör att elever ska kunna tillämpa skriftspråkets normer (se ovan). Det huvudsakliga forskningsmaterialet till denna komparativa undersökning består av 40 uppsatser från vartdera år, kompletterat med intervjuer av fem svensklärare. I sammanhanget bör två saker poängteras med tanke på uppsatsens omfång. För det första kommer endast ett fåtal skriftspråkliga normavvikelser att väljas ut för en djupare analys, för det andra gör uppsatsen inte anspråk på att behandla själva innehållet eller textstrukturen i de undersökta elevuppsatserna.

28

Kursplan i svenska för grundskolan (1994)

29

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94 (1998), s 10

30

Följande normavvikelser kommer att analyseras: • De/dem/dom

• Felaktig särskrivning/sammanskrivning • Felaktig versal/gemen

• Bruk av infinitivform istället för imperfekt • Felaktigt bruk av enkel/dubbelkonsonant

Se metodavsnittet nedan för resonemang kring urvalet av dessa normavvikelser.

Av detta följer nedanstående huvudfrågeställningar:

• Hur frekventa är de fem normavvikelserna år 2005 respektive 1992? • I vilken utsträckning förekommer de hos pojkar respektive flickor?

• Hur är normavvikelserna relaterade till höga respektive låga uppsatsomdömen? • Vilka möjliga orsaker till skillnaderna finns?

• Hur ser dagens lärare på skrivande inom svenskämnet? • Hur ser dagens lärare på brott mot skrivregler?

4 Metod

I detta kapitel ämnar jag först redogöra för de metoder som använts för att ta fram och behandla materialet från elevuppsatser respektive lärarintervjuer. Inledningsvis ska också sägas att en analys som lutar åt det matematiska hållet inte kan ge full rättvisa åt de tämligen komplexa texter som uppsatser är. Under rubriken Begränsningar nedan resonerar jag därför kring just dessa svårigheter. Kapitlet avslutas med metoddiskussioner i avsnitten Forskningsetik samt Validitet och Reliabilitet.

4.1 Närläsning av uppsatser

För att få ett konkret och verklighetskopplat forskningsmaterial har jag närläst 40 uppsatser vardera från nationella prov (2005) och centrala prov (1992).

4.1.1 Urval

För att samla och fokusera undersökningen var min strävan att hämta uppsatserna från samma skola som informanterna. Samtidigt har huvudtanken med uppsatsanalyserna varit att se

eventuella förändringar över tid, varför just tidsaspekten fått en central roll i urvalsprocessen. På grund av brister i arkiveringen var det inte möjligt att få fram några äldre uppsatser från samma skola som informanterna och de senare proven. De olika årens uppsatser är likväl hämtade från samma kommun. Då de två skolorna och orterna inte nämnvärt skiljer sig åt i några hänseenden som skulle kunna påverka resultatet, finner jag detta vara av underordnad betydelse.

Efter många telefonsamtal och flera efterforskningar föll valet alltså till slut på uppsatser från 1992 respektive 2005. Det hade även varit intressant att granska ännu tidigare texter, men dåtidens avsaknad av arkiveringsskyldighet gör att det inte varit möjligt att hitta äldre prov. 1992 valdes som jämförelseår helt enkelt för att det var det tidigaste året då uppsatser överhuvudtaget fanns arkiverade. Med tidigare forskning i åtanke bör dock tretton år vara en fullt tillräcklig tidsperiod för att konstatera en förändring. Då informationen kring sekretessen för de senaste årens uppsatser har varit något tvetydig, har jag använt mig av 2005 års prov istället för uppsatser från innevarande år. (För den delen är språkförändring en långsam process varför ett år inte bör inverka nämnvärt på resultatet.)

Samtliga 80 uppsatser är alltså hämtade från en och samma kommun, belägen i Skåne. Proven är hämtade från fem olika klasser från respektive år. Den grundläggande idén att undersöka 40 uppsatser från vartdera provtillfälle, med i sin tur ett jämnt fördelat urval mellan pojkar och flickor, har visat sig fungera väl. Jag har även strävat efter att skapa ytterligare en underkategori genom att försöka välja ut uppsatser med bra respektive mindre bra omdömen/betyg. Dock visade det sig vara mycket svårt att finna betygsstatistik från 1992, varför denna sista kategorisering inte är helt optimal. Likväl har det varit åtminstone delvis möjligt att kartlägga de äldre uppsatsernas omdömen, och därmed kunna handplocka uppsatser med motsvarande omdömen från de fem klasserna från 2005. (En intressant detalj är att det inte gick att fylla kvoten för pojkar med bra omdömen från 1992. För att inte rucka på tidsjämförelsen återfinns därför en del medelmåttiga resultat i både den och motsvarande grupp från 2005.) Genom denna selektion har följande åtta urvalsgrupper, innehållandes tio uppsatser vardera, kunnat bildas:

• 1992: Pojkar med bra omdömen

• 1992: Pojkar med mindre bra omdömen • 1992: Flickor med bra omdömen

• 2005: Pojkar med bra omdömen

• 2005: Pojkar med mindre bra omdömen • 2005: Flickor med bra omdömen

• 2005: Flickor med mindre bra omdömen Se bilaga I för detaljer kring omdömen.

Vad beträffar urvalet av de formfel och brott mot skrivregler som ska granskas har jag utgått från de som framkom i lärarintervjuerna samt min egen empiriska kunskap. Därefter har jag jämkat dessa uppslag med Olevards forskning i ämnet (se ovan) då hennes rapport är tämligen samstämmig med denna vad gäller urval och inriktning. Genom att delvis anpassa valen till hennes forskning kan den sistnämnda tas tillvara och fungera som ett stöd för min egen undersökning. Med denna bakgrund har jag beslutat mig för att titta närmare på de/dem/dom, felaktig särskrivning/sammanskrivning samt felaktig versal/gemen i elevernas uppsatser. Under närläsningens gång beslöt jag mig även för att registrera det felaktiga bruket av ytterligare två språkelement då dessa dels visade sig vara tämligen frekventa, dels omtalades i lärarintervjuerna. Felaktigheterna ifråga är infinitivbruk istället för imperfekt och felaktigt bruk av enkel/dubbelkonsonant.

Såväl forskning som egna erfarenheter säger att dessa normavvikelser är relativt vanliga hos eleverna idag. Det som gör urvalet extra intressant är att det handlar om förståelsefel. Det går tämligen enkelt att resonera sig fram till det rätta alternativet, likväl förefaller felen vara utbredda. Ytterligare relevans får dessa avvikelser då dels Olevard forskat kring dem och dels för att en del av lärarna kategoriserade åtminstone några av felen som allvarliga. Utöver dessa inriktningar kommer jag under analysernas gång att vara observant på andra detaljer i uppsatserna som faller ur den språkliga ramen. Mer om detta i kapitlet Resultat.

4.1.2 Datainsamlingsmetoder

I mitt arbete att hitta skillnader i uppsatserna har jag tillämpat en komparativ undersökning medelst närläsning. Under dessa närläsningar har jag letat efter allehanda språkliga fel, med fokus på dem som angavs i kapitlet Syfte. Parallellt med uppsatsläsningen har jag fört anteckningar över dessa fel. Noteringarna har underlättats av att samtliga elevuppsatser har avidentifierats och ersatts med en intern referenskod, exempelvis P1+ för uppsats skriven av

pojke nummer 1 med bra omdöme och F10- för uppsats skriven av flicka nummer 10 med mindre bra omdöme.

Det bör också nämnas att viss läsning har varit kritisk närläsning, då det har erfordrats för att kategorisera vissa ord som rätt eller fel. Det innebär bland annat att jag under läsningens gång behövt frågat mig i vilket sammanhang ett visst ord använts. Om till exempel ordet dom använts i ett sammanhang där eleven strävar efter att återge talspråk, som i en replik, kan ordet svårligen kategoriseras som felaktigt.

4.1.3 Procedur

Uppsatserna från 1992 var inte helt enkla att finna. Personalen på Kommunarkivet är skyldiga att lämna ut sådana uppsatser, men deras rutiner föreföll inte vara särskilt inarbetade. Mitt besök på Kommunarkivet föregicks av en rad motsägelsefulla uppgifter om huruvida några standardprov överhuvudtaget existerade. Efter mycket detektivarbete lyckades jag till slut hitta 40 lämpliga uppsatser som jag kopierade för vidare analys. Proven från 2005 hämtades och kopierades på den aktuella skolan, en betydligt smidigare process. Analysarbetet underlättades genom att använda just kopior av proven, då dessa kunde fyllas med anteckningar i marginalerna.

4.1.4 Bortfall

Något bortfall existerar inte eftersom 40 uppsatser från vartdera provtillfälle samlats in. På grund av dålig dokumentation av Kommunarkivet/uppsatsskolan uppstod det emellertid svårigheter att hitta uppsatser med lämpliga omdömen till vissa kategorier i undersökningen. Resultaten bör ändock bli huvudsakligen korrekta då majoriteten av urvalsgrupperna omfattar adekvat material.

4.2 Intervjuer

För att fördjupa mina kunskaper kring elevers uppsatsskrivning intervjuade jag fem svensklärare om just svenskämnet med fokus på skrivprocess och nationella prov. Min förhoppning var alltså att därmed få en djupare inblick i både teoretiska och praktiska detaljer som kan öka förståelsen vid uppsatsanalyserna. Dessutom försökte jag under intervjuerna att lägga märke till om informanterna resonerade kring några specifika språkfel, som kunde vara särskilt intressanta att studera vid den kommande uppsatsanalysen.

4.2.1 Urval

Grundkriterierna för urvalet av lärare var att de undervisar i svenska på högstadiet, är behöriga lärare samt har erfarenhet av nationella prov. Eftersom uppsatserna därefter skulle väljas ut från den kommun där jag har huvuddelen av mina kontakter, strävade jag efter att så många lärare som möjligt skulle vara verksamma i just den kommunen. Dock kolliderade denna strävan med ett annat av mina delmål med undersökningen, nämligen att anlägga ett genusperspektiv. Då kommunen saknade manliga disponibla informanter fick jag söka dessa utanför huvudkommunen för att på så vis kunna få en uppfattning om det fanns några skillnader i åsikter mellan manliga och kvinnliga lärare. Därför kompletteras huvudkommunens kvinnliga informanter, tre till antalet, med två manliga lärare från andra kommuner. Då dessa kommuner överensstämmer väl med huvudkommunen, både ur ett socioekonomiskt och geografiskt perspektiv, ser jag dock inte detta som något som kan påverka resultatet.

4.2.2 Datainsamlingsmetoder

Metoden som använts vid datainsamlingen från lärare har varit kvalitativ intervju. Det innebär att jag bestämt frågeområdena på förhand, men att följdfrågorna till respektive informant kunde variera något beroende på dennes svar. För att få information om såväl ämnessyn som språkliga normavvikelser, använde jag mig av trattmodellen, dvs de inledande, övergripande frågorna övergick gradvis till att bli detaljspecifika. Se bilaga II för fullständigt intervjuunderlag.

4.2.3 Procedur

Intervjuerna utfördes enskilt i en avskild miljö utan någon yttre påverkan från omgivningen och inleddes med frågor om informantens professionella bakgrund för att sen övergå till ämnesrelaterade frågeställningar. Både undertecknad och respektive informant hade avsatt god tid för intervjun, varför resultatet kan anses hålla god validitet. Min erfarenhet säger mig att bandupptagning av intervjuer kan inverka hämmande på informantens svar, så därför användes en laptop vid svarsregistreringen. För att ändå täcka in svaren optimalt har meningskoncentrering använts, dvs intervjusvaren har komprimerats under själva intervjuerna. Vissa undantag gjordes för nyckelmeningar, varav vissa citeras ordagrant i kapitlet Resultat. För att kunna jämföra svaren höll intervjuerna en relativt hög grad av standardisering, dock i en balansgång med lyhördhet från min sida för att täcka in allt som kunde tänkas vara relevant för min undersökning. Varje intervju tog cirka 50 minuter.

4.2.4 Bortfall

Samtliga inplanerade intervjuer utom en genomfördes. Bortfallet skedde av personliga skäl för informanten. De ersättare som tillfrågades avböjde, då deras arbete var inne i en hektisk fas. Då intervjuerna var tämligen djupgående bör materialet ändock vara av en adekvat omfattning.

4.3 Begränsningar

Inledningsvis bör svårigheten med en rent statistiskt bedömning poängteras. Uppsatsbedömning är en oerhört komplex uppgift, och låter sig i skolvärlden inte göras på det matematiska vis som här presenteras. För att göra materialet hanterbart, och jämförbart, har det dock krävts i detta fall. Som redan nämnts kommer analysen att begränsas till ett fåtal, men noga utvalda, språkliga element. Det hade självklart varit önskvärt att kunna utföra djupare analyser, men då det är en ytterst vidsträckt uppgift att analysera 80 uppsatser får det i sammanhanget ses som tillfredsställande material.

Eftersom uppsatsanalyser redan i grunden uppvisar stora drag av komplexitet har jag valt att inte inkludera några uppsatser med ytterligare parametrar som kan försvåra analyserna. Exempel på sådana parametrar är elever med dyslexi och utländsk bakgrund. Eftersom detta bortfall skedde redan i urvalsprocessen är de åtta kontrollgrupperna intakta. Man kan alltså inte tala om något egentligt bortfall, varför detta inte är en begränsning i vanlig mening. Eftersom det rör sig om rent personspecifika parametrar får denna begränsning snarare ses som ett stärkande av undersökningens validitet.

Man bör också ha i åtanke att många faktorer styr resultatet när det gäller att mäta skriftlig förmåga på skoluppsatser. De nationella proven och de centrala proven utgår inte från samma bedömningsgrunder, och ämnena i sig är inte heller desamma. Dessutom finns det oerhört många aspekter av språket som kan, och bör, bedömas; jag har bara undersökt ett fåtal av dem i denna uppsats. Sammanfattningsvis kan sägas att en uppsats som helhet betraktad inte nödvändigtvis är av god kvalité bara för att den saknar de normavvikelser som denna studie innefattar. Dock är de utvalda normavvikelserna tämligen vanligt förekommande i uppsatserna, varför en god, men likväl generaliserad, bild av den totala skriftspråk-förändringen bör kunna skapas utifrån dem.

4.4 Forskningsetik

Min undersökning följer de forskningsetiska anvisningar som

Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet har utarbetat för examensarbeten.31 Det innebär i detta

fall att samtliga elevuppsatser har avidentifierats eftersom varje namn har ersatts med en intern referenskod, se ovan. Samma princip har tillämpats för de lärare som ställt upp som informanter. För enkelhetens skull benämns de L1-L5, (lärare 1-lärare 5). Eftersom även kommun och skola är avidentifierade är risken minimal att någon individ skulle kunna kopplas till de resultat som presenteras.

Samtliga intervjuade lärare har också erhållit en rättvisande och begriplig beskrivning av undersökningsmetoderna och undersökningens syfte. Under den givna förutsättningen att de avidentifieras har de också givit sitt samtycke till att deras åsikter presenteras i denna uppsats. Av uppenbara skäl har det inte varit lika enkelt att kontakta eleverna som skrivit uppsatserna om samtycke, men med tanke på nämnda avidentifikation bör det inte utgöra något etiskt problem.

4.5 Validitet

Mitt mål med arbetet har varit att undersöka den skriftspråkliga förändringen, mätt i antal språkfel, mellan 1992 och 2005 hos elever i årskurs 9. Uppsatser från just dessa år har ingått i undersökningen. I uppsatsen har jag utgått från frågeställningar och kriterier som erkänt forskningsarbete tillämpar. Fokus har alltigenom legat på det som avsetts att undersökas, språkriktigheten i elevers uppsatsskrivning. För att utarbeta ramar för undersökningen har jag tagit del av ett omfattande underlag av forskning, varav endast en del har nämnts i uppsatsen, samt kompletterat denna med intervjuer.

Skriftspråk består av väldigt många element, varför det är nästintill omöjligt att täcka in samtliga aspekter på området, i synnerhet i avsaknad av avancerade språk- och statistikanalysprogram. Mina efterforskningar har innefattat fem olika normavvikelser, ett antal som bör vara tillräckligt för att få en helhetsbild av det allmänna språkbruket. Sammanfattningsvis kan undersökningen sägas hålla en god validitet.

31

Johansson, Bo & Svedner, Per-Olov (2001) Examensarbetet i lärarutbildningen: undersökningsmetoder och

4.6 Reliabilitet

Jag har tagit del av och redogjort för forskning inom undersökningsområdet. En personlig mångårig intervjuvana från mediavärlden, i kombination med att informanterna var på förhand kända, bidrog till att intervjuerna fick ett naturligt och uttrycksfullt innehåll. När det gäller uppsatserna har 80 stycken valts ut efter olika kriterier. Siffran kan jämföras med de 60 elevuppsatser som utgjorde forskningsunderlag för Olevard (se s 9). Metodavsnittet är väl dokumenterat, vilket innebär att andra kan göra motsvarande undersökning.

För att nå en ännu högre reliabilitet hade dock ett större urval av uppsatser krävts, så urvalskriterierna kunnat tillämpas fullt ut. En närläsning av ett större antal uppsatser hade självfallet stärkt reliabiliteten ytterligare. När det gäller de språkliga normavvikelser som jag analyserat, kan det konstateras att dessa är av rimligt antal då det i mitt arbete har framkommit att dessa tenderar att följas åt. Många felaktigheter inom ett språkligt område innebär alltså oftast ett likartat resultat på övriga områden. Sammanfattningsvis kan undersökningen sägas hålla en god reliabilitet.

5 Resultat

Resultatet av de två undersökningar som genomförts, lärarintervjuer och närläsning av elevuppsatser, kommer att redovisas separat nedan. De båda områdena innefattar en mängd olika aspekter, men på grund av utrymmesskäl kommer inte alla att behandlas ingående. Samtliga noterade misstag i uppsatserna återfinns dock i Bilaga I.

5.1 Elevuppsatser

Inledningsvis vill jag kort påminna om gruppindelningarna av uppsatserna och språkfelen jag har haft för avsikt att studera. Av de 80 uppsatserna är hälften hämtade från 2005, och hälften från 1992. Dessa grupper är i sin tur indelade i två undergrupper vardera utifrån kön. Slutligen har ännu en uppdelning gjorts av eleverna med högt respektive lågt uppsatsomdöme; inalles åtta grupper med tio uppsatser vardera. De språkliga misstag jag detaljstuderat är följande:

• De/dem/dom

• Felaktig särskrivning/sammanskrivning • Felaktig versal/gemen

• Bruk av infinitivform istället för imperfekt • Felaktigt bruk av enkel/dubbelkonsonant

5.1.1 Statistiska begränsningar

Innan själva resultaten presenteras vill jag belysa det faktum att de kan tolkas och presenteras på framförallt två olika vis. Antingen kan andelen fel eller andelen personer som står för dessa fel redovisas. Det förstnämnda sättet kan bli missvisande då, för att ta ett faktiskt exempel, en enda person står för 25 av urvalsgruppens 29 fel. För att ge varje urvalsgrupp en rättvis bedömning bör därför det felaktiga språkbruket istället mätas i individandelar. Samtidigt har även detta andra presentationssätt sina brister. En del uppsatser uppvisar ett vacklande språkbruk, vilket gör det svårt att entydigt kategorisera och mäta andelen individer. (Det skulle kunna säkerställas genom att räkna förekomsten av till exempel samtliga de/dem/dom, men det har arbetets omfattning inte tillåtit.) I detta hänseende är alltså ovanstående metod, där samtliga fall av felaktigt språkbruk registreras, att föredra. Min helhetsbedömning är dock att en mätning av andel individer speglar verkligheten bäst, inte minst för att det vacklande språkbruket förekommer i relativt liten utsträckning. Där så varit lämpligt har jag dock även redogjort för andelen fel. En uttömmande redovisning av statistik återfinns i bilaga I.

Då en redogörelse av andelen fel i sin tur kräver att man vet det totala antalet ord, har detta räknats fram för varje uppsats. Det har gjorts genom att räkna samtliga ord på sidan 2 i varje uppsats, och sedan har denna summa multiplicerats med antalet sidor, exempelvis 196 ord x 5,3 sidor = 1039 ord. Uppsatsernas längd redovisas ihop med övriga resultat nedan. Se även bilaga I.

En försvårande faktor i fallet med de/dem/dom är att dessa ord inte används alls i vissa uppsatser. Därför finns det fall av elever i uppsatsmaterialet som rent statistiskt ser ut att behärska bruket av de/dem/dom, men där förklaringen alltså ligger i att ingetdera ord förekommer. Då det rör sig om förhållandevis få texter, och bara ett enstaka fenomen, bör det dock inte påverka det totala resultatet nämnvärt. I övriga fall av normavvikelser kan eleverna sägas ha haft möjlighet att visa sin förståelse respektive oförståelse. Till exempel kan i princip vartenda ord särskrivas eller skrivas med inledande versal. Mot bakgrund av detta, och för att behålla en viss grad av översikt, kommer samtliga språkliga misstag att överlag behandlas tillsammans, dvs jag kommer endast att redogöra för specifika misstag när dessa sticker ut nämnvärt från det övriga resultatet.

5.1.2 Nutid och dåtid

Uppsatsernas längd har ökat: de 40 uppsatserna från respektive år ger ett snitt på 608 ord år 2005 mot 547 ord 1992. Ställer man de fyra urvalsgrupperna från 1992 mot sina motsvarigheter från 2005 och jämför antalet fel för varje undersökt normavvikelse, finner man att 20 av de sammanlagt 32 undergrupperna visar på en försämring 2005. (Se bilaga I för en redovisning av de 32 undergrupperna.) Åtta pekar mot en förbättring och fyra på ett oförändrat tillstånd. Likaså ger en sammanställning, av de unika fel som påträffats i uppsatserna, 1992 års elever fördel. De har en genomsnittlig andel fel på 0,54 %, att jämföra med 0,79 % för år 2005.

Även vid en jämförelse av antalet personer med felaktigt språk, där samtliga uppsatser från 1992 respektive 2005 bildar var sin urvalsgrupp, kan en allmän försämring skönjas. Endast när det gäller bruket av gemen/versal är 2005 års elever bättre än sina föregångare. Framförallt gäller det fall där gemen använts istället för versal; 13 fall noterades 1992, år 2005 var siffran endast 5. Den största skillnaden mellan åren återfinns dock i bruket av

de/dem. 2005 blandade nästan tre gånger så många individer ihop dessa ord och använde dem

felaktigt. Skillnaden i det felaktiga bruket av särskrivning, dom och enkel/dubbel-konsonant ökade med 23, 33 respektive 36 %, räknat i antal individer. De övriga kategorierna uppvisar en mindre skillnad, dock fortfarande med en liten språklig fördel för 1992 års uppsatser.

5.1.3 Pojkar och flickor

Ökningen av uppsatslängden som kunde konstateras mellan nutid och dåtid kan uteslutande härledas till pojkarna. Flickornas genomsnittliga uppsatslängd uppvisar till och med en minimal nedgång, från 651 till 650 ord. Pojkarna har däremot ökat längden på sina uppsatser från 443 till 565 ord.

De båda könens resultat är ganska likartade om man bildar en urvalsgrupp för vardera könet av samtliga uppsatser i undersökningen. Pojkarna uppvisar oförståelse för korrekt språkbruk i 91 av de sammanlagt 320 fall som finns att tillgå i de 32 normavvikelsegrupperna. Motsvarande siffra för flickorna är 87. Misstagen i respektive felkategori överensstämmer mycket väl mellan könen, dvs de olika språkliga felen återfinns i samma utsträckning hos flickor och pojkar. Ett undantag finns dock; det felaktiga bruket av de/dem återfinns i 11 pojkuppsatser men bara i 5 av flickornas. Även vid en jämförelse av andelen fel ser flickorna

ut att uppvisa en högre grad av språkriktighet. Pojkarnas sammanlagda snitt över åren innebär en felprocent på 0,76, medan flickorna landar på 0,57 %.

Vid en närmare analys finner man dock stora skillnader mellan könen över tid. Både pojkarna med högt och lågt betyg samt flickorna med lågt betyg har ökat sin språkriktighet något mellan 1992 och 2005, mätt i andel individer. Flickorna med högt betyg har däremot ökat andelen fall av någon form av språkliga misstag från 3 till 25. Sett till totala andelen felaktigheter har dock även båda grupperna av pojkar ökat något. I pojkarnas fall kan det alltså konstateras att ett mindre antal individer står för normavvikelserna 2005 än 1992, och att denna grupp står för en större andel av dessa avvikelser. Dock är det återigen flickorna ur den starka gruppen som försämrats avsevärt mest: andelen normavvikelser har gått upp från 0,02 % till 0,55 %. Flickorna med lågt betyg var den enda gruppen som uppvisade en mindre förbättring år 2005 med denna mätmetod.

5.1.4 Höga och låga uppsatsbetyg

Uppsatslängden för de fyra grupperna med höga uppsatsbetyg har en genomsnittlig uppsatslängd på 561 ord. Motsvarande grupper med låga betyg uppvisar ett snitt på 593 ord. Skillnaden återfinns i alla fyra grupper med undantag av 2005 års flickor där resultatet är det omvända: flickorna med bra omdömen har den genomsnittliga längden 673 ord, medan den svagare gruppens siffra är 626.

Det är dock, inte alldeles oväntat, i den språkliga behandlingen som dessa jämförelsegrupper uppvisar de största skillnaderna. De fyra urvalsgrupperna med höga uppsatsbetyg är också de fyra grupper som uppvisar minst antal fel. Samtliga toppnoteringar i respektive felkategori tillskrivs gruppen med lågt betyg. Skillnaderna inom varje kategori är likartade, med undantag av versalbruk. 17 av 40 elever i den låga betygskategorin uppvisade svårigheter i detta fall, i den andra gruppen endast en.

5.2 Lärarintervjuer

De fem informanterna kommer nedan att refereras till L1-L5, där L1-L3 är de kvinnliga och L4-L5 de manliga. Varje intervjuområde presenteras för åskådlighetens skull under separat rubrik. Intervjusvaren på vissa följdfrågor i intervjumallen kommer att utelämnas; ibland för att inget som bedömdes vara av intresse framkom, ibland för att svar helt enkelt inte gavs.

5.2.1 Ämnessyn

Samtliga informanter tycker att elevernas förmåga att uttrycka sig i olika sammanhang är central i ämnet svenska; L1 lyfter även ut att våga uttrycka sig är särdeles viktigt. Samtidigt är de medvetna om ämnets mångfald, och två lärare, L2 och L5, kan känna en viss frustration och splittring inför allt ämnesstoff. Uppfattningen om kursplanens fokus är splittrad, några anser att den betonar färdigheter, andra tycker den framhåller bildning. Samtliga lärare strävar dock mer

eller mindre mot att fokusera på det erfarenhetspedagogiska ämnet32, med utgångspunkt i

eleven själv. Denna strävan är dock inte alltid enkel: ”Det är svårt att hitta ingångar till elevens vardag, man är inte 14 år själv” (L3).

På frågan om språklig kompetens uppvisar lärarna en samstämmig syn. L1 sammanfattar den väl: ”En god språkutveckling innebär att man uttrycker det man vill, inte det man kan.” För att uppnå en god språklig kompetens tycker L1-L4 att funktionalisering är att föredra. Framförallt L4 och L5 anser dock att grammatikmoment med fördel kan formaliseras. (Kort uttryckt innebär funktionalisering en betoning på innehåll medan formalisering kan ses som isolerad färdighetsträning.33)

När det gäller elevernas preferenser av ämnesstoffet ser samtliga lärare stora individuella skillnader. Något som dock genomgående uppskattas av eleverna är när konkreta arbetsområden som har med deras egna liv och vardag behandlas. (Jämför lärarnas strävan mot det erfarenhetspedagogiska ämnet ovan.) L1 och L3 menar att många elever tycker att de bör arbeta med grammatik, men det är sällan uppskattat när det väl görs. Både L3 och L4 tycker sig se en tendens att elever gillar formaliserade övningar, ”för då behöver de inte tänka så mycket” (L4).

5.2.2 Skrivprocessen

I skrivprocessen lyfts respons ut av samtliga informanter som något mycket väsentligt. Inte minst L1 och L5 tycker det är viktigt med feedback eleverna emellan: ”lärarrespons kan bli för mycket bedömning, för många pekpinnar” (L5). L2, L4 och L5 tar upp vikten av att skrivandet känns meningsfullt för eleverna, att ”låta dem skriva om det de är intresserade av” (L4). L1 tycker att vägen dit går via många genrer, ”hittar de en genre de är bra på att skriva om får de upp intresset, de vågar mer”.

32

Se Malmgren, Lars-Göran (1996) Svenskundervisning i grundskolan, s 86 ff för utförligare resonemang.

33

Undvikande av svårigheter, just för att eleverna inte vågar, ser L1 som ett problem i skrivandeprocessen. De manliga informanterna, L4 och L5, anser båda att elevernas brådska är ett stort problem i skrivprocessen, i L5s fall är det ”framförallt killar som tror att ett första utkast är det färdiga resultatet”. L4 försöker lösa det genom klassrumsdiskussioner kring det faktum att ”en text blir aldrig färdig”. L3 är lite mer specifik i sin ”elevkritik”: ”Det är väldigt mycket talspråk i uppsatserna, när jag påpekar det säger de bara ’Ja, men du fattar…’” Även L2 ser formella brister, ”de har svårt med källkritik och hänvisningar”.

5.2.3 Nationella prov

De fem informanterna tycker att de nationella proven fungerar väl. Dock tycker L2 att uppsatsämnena borde ligga närmre elevernas egna erfarenheter, och att vissa bedömningsanvisningar bitvis uppvisar tveksamma resonemang. I övrigt anser alla informanterna att rättningsanvisningarna fungerar bra, även om L2-L5 poängterar att det är mycket jobb för lärarna.

Samtliga lärare utom L3 gör testuppsatser, dvs gamla nationella prov, med eleverna innan proven. L3 går dock igenom betygskriterier och gamla uppsatser med eleverna innan provet. Alla informanter ger rekommendationer till sina elever, oftast med utgång i de faktiska bedömningsgrunderna. Inte minst L2 utgår dock även från egna prioriteringar. Exempelvis innefattar inte bedömningsanvisningarna bruket av disposition, men det poängterar L1 och L3 för sina elever. Lärarnas elever förefaller ha mycket olika insikter i bedömningsgrunderna och kraven på texter i olika genrer. L4 menar att det för många delvis beror på ointresse, medan L2 ifrågasätter dessa förberedelser i sin helhet: ”Om syftet med provet är att mäta elevernas allmänna kunskap, varför ska de förberedas specifikt?”

5.2.4 Språkriktighet

Alla fem informanterna anser att den språkliga formen är underställd innehållet. Samtidigt framhäver dock samtliga att formen är av stor betydelse: ”Är formen dålig går det inte att ta innehållet på allvar (L5)”. ”Med ett bra innehåll kan man ha överseende med språket [men] utan bra form kan du inte få högsta betyg” (L4). Det formella är alltså alltid närvarande, men ”att synliggöra sin tanke går före” (L3).

Vad gäller brister i elevernas skriftspråk uppvisade lärarna en tämligen divergerande uppfattning. De kvinnliga informanterna tyckte i tur och ordning att de/dem/dom, särskrivning

respektive punktuation/stor bokstav var de allvarligaste skrivfelen. Männen var eniga om att meningsbyggnaden var det största problemet. I sammanhanget är det dock lämpligt att citera L1 som sammanfattar den känsla samtliga informanter förmedlade under intervjun: ”Ett torftigt språk är värre än grammatiska fel.”

Det rådde oenighet bland lärarna även i fråga om de mest förekommande felen hos eleverna. L1 och L2 hävdade särskrivning, medan L3 ständigt såg talspråkliga drag som ”å” istället för ”och” i elevuppsatser. L4 menade att enkel/dubbel-konsonant var det vanligaste felet, medan L5 tyckte att punktuation/satsradning ihop med felaktigt bruk av de/dem/dom var mest förekommande. I viss utsträckning arbetar samtliga informanter med dessa brister på ett formaliserat sätt, oftast i samband med återlämnande av uppsatser som uppvisade sådana fel. Katederundervisningen var dock begränsad, L1, L4 och L5 tillämpar ofta individuellt anpassad feedback. L2 (som referar till sig själv som ”språkpolis”) och L3 visade inför klassen ”exempel på hur uppsatsen faller” (L3) när formella skrivregler åsidosätts.

5.2.5 Tid

Informanterna för fram att eleverna idag, jämfört med år 1992, är bättre på att argumentera och våga [framföra åsikter] (L1 och L2) samt söka information (L5). Samtidigt tror lärarna att dagens elever är sämre på att läsa (L1 och L5) och skriva formellt (L2, L4 och L5). L4 tycker också att fantasin verkar försvinna hos dagens elever. L2 ser två anledningar till att eleverna var mera medvetna om språkriktighet förr. För det första jobbar inte skolan lika aktivt med detta område längre, och för det andra tillbringar eleverna mycket tid med MSN och andra chattprogram där avstumpade ord och smileys är vanligt förekommande. Även L5 nämner dessa anledningar och tillägger att elever läser mindre nuförtiden. Han sammanfattar problemet: ”Eleverna har ingen kontakt med riktig litteratur längre.” Även L3 konstaterar ett ”pratigare språk”, samtidigt som hon bedömer dagens elever som svagare när det gäller ren fakta inom ämnen som litteratur och språkhistoria.

I enlighet med den språkutveckling som lärarna tycker ha skett, anser de (L1, L3, L4 och L5) att samhällsutvecklingen har ändrat normen för vad som är viktigt. ”På Internet räknas inte formen” (L1). Det medför att ”prat/skrift-gränsen har suddats ut” (L1) men samma informant tycker ändå att elevernas uttrycksförmåga är som förr. L3 tycker att de mångkulturella inslagen ökat i ungdomsspråket, men anser ändå att klyftan gentemot ”vuxenspråk” är av oförändrad storlek: ”Ungdomar har i alla tider blivit beskyllda för att uttrycka sig slarvigt, det är en del av

den moraliska paniken.” L2, L4 och L5 menar däremot att det är tal om en försämring, ”bland annat sämre ordförståelse” (L2). L5 talar om en ”lavinartad ökning, slangen blir deras språk”. L4 utvecklar resonemanget genom att hävda att ”ord har fått andra värden, 1992 svor man inte i ett klassrum”.

5.2.6 Kön

Intressant nog kan klara könsliga skillnader utrönas hos informanterna i fråga om just genusperspektiv. De båda manliga informanterna (L4 och L5) anser att flickor är ännu bättre idag på att skriva än 1992. ”Killarna har inte så mycket fantasi” (L4) medan ”flickorna är bättre på att särskilja tal- och skriftspråk” (L5). Både L4 och L5 poängterar att det beror på mognad. L1 menar att dagens datoriserade värld ”gjort det mer tillåtet för pojkar att skriva nu, vilket kanske också medför att de blir bättre på [att skriva]”. L2 ställer sig lite tveksam till eventuella skillnader, men konstaterar ändå att ”många flickor idag har dåligt språkbruk”. L3 tror inte pojkars och flickors språkbruk har utvecklats olika under de senaste 15 åren, men hävdar likväl att ”pojkarna uppvisar större mognad än flickorna i skrivprocessen”.

Sett till kunskaper i svenska i allmänhet och skrivande i synnerhet har både L4 och L5 intryck av att flickorna får de högsta betygen, något som beror på att de är mognare (L4) och ”har bättre språkkänsla för att de läser mer” (L5). Bland de kvinnliga informanterna tycker L2 inte det är självklart att något kön är bättre, medan L3 ger pojkarna fördel: ”de kan resonera på ett djupare plan.” Även L1 anser att pojkarna premieras bättre nu än tidigare, ”eftersom undervisningen fokuserar på sådant som de är bra på, dvs att ta för sig och att våga.”

6 Diskussion och slutsatser

I detta kapitel ämnar jag först resonera kring resultaten av elevuppsatserna och lärarintervjuerna, och därefter om tänkbara orsaker till dessa resultat. Resonemangen kommer att utgå från de frågeställningar som angavs i kapitlet Syfte och frågeställningar. Som en kort påminnelse kan de sammanfattas enligt följande:

• Hur frekventa är de undersökta normavvikelserna i de olika urvalsgrupperna? • Vilka möjliga orsaker till skillnaderna finns?

För att uppnå det övergripande syftet med denna uppsats, att undersöka hur den skriftliga förmågan, ur ett språkriktighetsperspektiv, förändrats hos niondeklassare, kommer diskussionen även att innefatta språkförändringar ur ett bredare perspektiv, dvs utanför de undersökta normavvikelserna.

6.1 Elevuppsatserna och deras resultat

Siffrorna på felaktigheter kan tyckas låga, men då bör man ha två saker i åtanke. Dels har bara unika fel räknats, dels har bara en bråkdel av alla språkliga fel undersökts. Hade samtliga fel räknats varje gång hade siffrorna varit betydligt högre. Utifrån de tillgängliga bedömningsgrunderna kan likväl en försämring märkas när det gäller jämförelsen i tid, från 1992 till 2005. Det faktum att 2005 års elever behärskar just bruket av gemen/versal bättre än sina föregångare är svårförklarligt. Anledningarna till det övergripande resultatet, att uppsatsernas språkliga kvalité försämrats, diskuteras nedan i avsnittet Tänkbara orsaker till förändringar i skriftlig förmåga. Det ska dock genast påpekas att förändringarna i den skriftliga förmågan hos elever i årskurs 9 förefaller vara mindre än den bild som media ger sken av.

Vid jämförelsen mellan pojkar och flickor kan de sistnämndas resultat urskiljas som något bättre. Man ska dock ha i åtanke att pojkarnas grupper är jämnare på grund av uppsatsurvalet. Skillnaden kan alltså till viss del förklaras genom detta faktum, då de omdömen som respektive lärare delat ut är lägre. Inte minst genom flickornas försämrade resultat över tid kan man dra slutsatsen att pojkarna närmat sig flickornas språkliga nivå under åren. Det kan, som en informant påpekar, bero på datorns intåg; den ger dem skrivträning samtidigt som den medför en ökad acceptans för att pojkar skriver. Datorernas utbredning skulle också kunna förklara pojkarnas ökning av uppsatslängden.

Tidigare nämnda Helena Olevard har forskat kring flertalet av de normavvikelser som denna studie innefattar, varför en jämförelse med hennes resultat är både berättigad och intressant. Hon har förvisso tillämpat delvis andra mätmetoder, men vissa likheter i förändringar kan ändock märkas. (Se tabell Sammanställning av normavvikande språk 1987-2005 i bilaga I för detaljer.) Felaktigt versalbruk har ökat för pojkar i hennes studie (1987 till 1996) medan det har minskat i denna studie (1992 till 2005). För flickorna är denna normavvikelse oförändrat stor i Olevards undersökning, medan den ökat något från 1992 till 2005. Felaktiga särskrivningar har ökat för samtliga grupper i båda undersökningarna, med undantag av

flickorna från 1996 där avvikelsen är oförändrad gentemot 1987. Motsvarande uppgifter för sammanskrivning är mer tvetydiga: 1996 års pojkar har minskat normbrotten medan 2005 års flickor har ökat dem. Övriga två jämförelsepar uppvisar inga förändringar. Vid bruket av dom är resultaten än mer mångtydiga. Flickorna från 1996 visar en klar förbättring, andelen felaktiga former har sjunkit från 56 % till 19 %, medan pojkarnas uppsving är mer blygsamt, från 21 % till 17 %. I den andra studien är antalet pojkar som uppvisar normavvikelsen oförändrad, medan andelen normbrytande flickor nästan har tredubblats, från tre till åtta.

Det för de två studierna sista gemensamma normbrottet, enkel-/dubbeltecknande av konsonant, har ett mer likartat resultat. I Olevards undersökning utgör det specifika felet 28 % av det totala antalet stavfel för pojkarna 1987, medan det ökat till 46 % år 1996. Flickornas siffror är likartade, från 18 % till 44 %. I undersökningen från 92/05 har antalet personer med normavvikelsen ökat från sju till tolv för pojkar och elva för flickor. Vad gäller jämförelserna mellan dessa två undersökningar kan det avslutningsvis konstateras att särskrivning och enkel-/dubbeltecknande av konsonant förefaller vara de enda två normavvikelser som kan sägas försämras konstant. I övrigt, och inte minst med tanke på sammanskrivningarna och bruket av dom, verkar Olevards slutsats passa in även vid en jämförelse med denna studie:

”Flickor och pojkar byter alltså ständigt plats med varandra under åren [i statistiken].”34

När det gäller uppsatsernas längd kunde en ökning konstateras i pojkarnas fall medan siffrorna för flickorna var i princip oförändrade. Resultatet som framkommit för pojkarna stöds av både Helena Olevards forskning och Skolverkets rapport Nationella utvärderingen av

grundskolan 2003. För flickornas del har deras uppsatser ökat i längd från 1987 till 1992 och

från 1992 till 1996. År 2005 är dock den genomsnittliga längden nere på 1992 års nivå igen. (Se bilaga I för detaljer.) Tillbakagången för flickorna är oväntad, medan pojkarnas utveckling möjligen kan förklaras med deras ökade datorbruk (se ovan). Trots återgången i längd för flickorna år 2005 skriver de alltjämt de längsta uppsatserna. Studien bekräftar Tor G. Hultman och Margareta Westmans resultat från 1970. Åke Pettersson, som också forskat kring elevuppsatsers längd, fann att eleverna med låga uppsatsbetyg ökat sin textmassa förhållandevis mest. Denna studie stadfäster det förhållandet i pojkarnas fall, medan flickor med låga omdömen/betyg faktiskt är den enda gruppen som minskat sin längd.

34