Samlingen ur barnets perspektiv

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn unga samhälle

Examensarbete

Samlingen ur barnets perspektiv

The circle time from the child’s perspective

Jens Wall

Barn och ungdomsvetenskap 210 hp Examinator: Ingrid Dash Datum för slutseminarium: 2012-11-09 Handledare: Åse Piltz

3

Sammanfattning

Denna studie handlar om samlingar och barnens möjlighet till inflytande och har barnens egna perspektiv som utgångspunkt. Syftet med studien var att försöka komma åt barnens egna tankar och synpunkter på den ofta traditionsbaserade aktiviteten

samling. Frågeställningarna jag använt mig av för att uppnå studiens syfte lyder som

följande: Vad har barn för uppfattningar om samlingar? Vad anser barnen att de har

för inflytande över samlingarnas utformning och innehåll? Metoden som användes för

att få fram resultatet var gruppintervjuer med barnen. Resultatet har sedan analyserats med hjälp av relevant teori och tidigare forskning om bland annat barns perspektiv och barns inflytande. Studiens utfall pekar på att barnen har en övergripande negativ inställning till samlingar och att möjligheten till inflytande, enligt barnen, förefaller i stort sätt obefintlig.

5

Innehåll

1 Inledning ………...……….7

1.1 Introduktion ………...7

1.2 Syfte och frågeställningar .………...8

2 Litteraturgenomgång ………...9

2.1 Val av perspektiv ………..9

2.1.1 Barnperspektiv eller barns perspektiv ………....….10

2.2 Det kompetenta barnet ………11

2.3 Barns inflytande ……….……….….11

2.4 Barns inflytande i Lpfö 98 – Reviderad 2010 ….………..………….13

2.5 Samlingar ……….……….14 3 Metod ………16 3.1 Metodval ………...………16 3.1.1 Intervjuer ………...….…..16 3.2 Urval ……….……17 3.3 Genomförande ………..18 3.4 Analysmetod ……….19 3.5 Forskningsetiska principer ………..…………..……20

4 Empiri och analys ………...….21

4.1 Samlingarnas upplägg ……….….……21

4.2 Uppfattningar om samlingar ………22

4.3 Vem bestämmer? ………...23

4.4 Om barnen själva får bestämma ………..………24

5 Slutsatser och diskussion ……….27

6

5.2 Vad anser barnen att de har för inflytande i samlingarnas

utformning och innehåll? ………..28

5.3 Resultatdiskussion ……….………..29 5.4 Avslutande reflektion ……….……….29 5.5 Metodreflektion ………...………30 Referenslista Bilagor

7

1. Inledning

1.1 Introduktion

Jag håller på att duka borden inför lunchen och i rummet bredvid pågår den dagliga samlingen. Plötsligt hörs det upprepade höjda röster inifrån samlingen och efter en kort stund kommer Adam (5 år) ut.

– Han kan inte sitta still och stör samlingen, han får vara här ute istället! säger pedagogen i samlingen.

Adam plockar genast fram papper och pennor och sätter sig lugnt och ritar.

Denna situation fick mig att börja reflektera på riktigt över samlingar och deras funktion i verksamheten. Adam kunde inte sitta stilla och skärpa sig på samlingen, men efter att han blivit utskickad var han hur lugn som helst. Varken arg, ledsen eller ens sur. Istället fick jag en känsla av att han var lättad att slippa samlingen.

Åberg och Lenz Taguchi (2005:37) menar att vuxnas syn på intressant innehåll inte nödvändigtvis överensstämmer med barns syn på vad som är intressant. En stor del av samlingarna som erbjuds kan därmed vara helt ointressanta för barnen. Då kan man också direkt ställa sig frågan om vad barnen har för inflytande i hur samlingarna ska se ut. Läroplanen för förskolan från 98 (Reviderad 2010) betonar vikten av barns inflytande i verksamhetens utformning, men är inflytande något barnen upplever att de har?

De flesta studier jag tagit del av har tagit utgångspunkt i pedagogernas perspektiv. Jag anser att barnens perspektiv på saker och ting ofta glöms bort i diskussionen. Av denna anledning har jag valt att fokusera denna studie på vad barnen själva har att säga om

8

avdelningens samlingar. Jag har med utgångspunkt i detta också valt att undersöka hur barn ser på sin egen möjlighet till inflytande i samlingarnas utformning och innehåll.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka barnens uppfattningar om samlingar. Fokus kommer även att ligga på barnens egna uppfattningar om sitt eget inflytande i samlingarnas utformning och innehåll. Barnens perspektiv kommer alltså vara centralt. Jag vill med detta försöka plocka fram barns tankar kring en aktivitet som på många förskolor genomförs varje dag och ofta bara för att det blivit en form av tradition. Genom att synliggöra barns tankar och synpunkter hoppas jag kunna ge barnens perspektiv som ett verktyg för förskoleverksamheten att utveckla sin förmåga att möta barnen på barnens nivå.

- Vad har barn för uppfattningar om samlingar?

- Vad anser barnen att de har för inflytande över samlingarnas utformning och innehåll?

9

2. Litteraturgenomgång

I detta avsnitt kommer jag att gå igenom teori och forskning som är relevanta för min frågeställning

2.1 Val av perspektiv

Arnér och Tellgren menar att varje individ uppfattar världen på sitt helt egna unika sätt, och på grund av detta är vi beroende av att ta del av andra människors perspektiv. Att kunna ta en annan människas perspektiv samtidigt som man håller fast vid sitt eget ligger i grunden för meningsfullt samspel. Detta skulle möjligtvis också kunna benämnas social kompetens (Arnér & Tellgren, 2006:32). Arnér och Tellgren menar vidare att kommunikation förutsätter perspektivtagande. Att kunna sätta sig in i hur andra människor tänker synliggör att det finns andra sätt att se saker på. Det är detta samspel som är absolut nödvändigt för mänsklig kommunikation (Arnér & Tellgren, 2006:33).

Den amerikanska spädbarnsforskaren, psykologen och psykoanalytikern Daniel Stern (Brodin & Hylander 1997:67) har utvecklat begreppet ”intoning” kring fenomenet att dela perspektiv. Han menar att detta är något som vi gör helt omedvetet och att barn upplever det som ”det jag känner, känner (t.ex.) mamma igen, och vi känner det här tillsammans”. Stern menar vidare att känslorna som blir intonade hos barnen blir verkliga medan känslor som inte blir delade blir mer diffusa. Barnet utforskar vad som kan och inte kan delas med andra människor och genom att möta olika reaktioner på sig själv tidigt i livet, får barnet sina upplevelser bekräftade och den sociala utvecklingen främjas. Stern menar också att om intoningen blir allt för begränsad, kan barnet anpassa sig till att överdriva och framhålla de känslor som blivit delade. De känslor som inte blivit delade blir overkliga och tonas ner och kan även till slut tyna bort helt. Stern menar att barn som ofta gråter, är missnöjda och klängiga kan lida av effekten av brist

10

på intoning. Dessa barns får i regel sina ledsna känslor mindre uppmärksammade och bekräftade än de barn som sällan är ledsna. Detta beror ofta på föreställningarna att ”gnället” avtar om barnet inte uppmärksammas under detta beteende (Brodin & Hylander 1997:67,69,76).

2.1.1 Barnperspektiv eller barns perspektiv

Begreppen ”barnperspektiv” och ”barns perspektiv” kan vid första anblicken verka snarlika. Dock menar många (bl.a. Arnér & Tellgren 2006:27f, Sommer Pramling Samuelsson & Hundeide 2010, Johansson & Pramling Samuelsson 2003:46) att man ska hålla isär dessa termer som två helt olika typer av perspektiv. Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2010: 6) menar att barnperspektivet studeras av pedagoger och forskare med hjälp av ”utifrån-in”-metoder, medan barns perspektiv syftar till en ”inifrån-ut”-hållning. Detta innebär att barnperspektivet skapas av vuxna som eftersträvar att medvetet, och så realistiskt som möjligt, återskapa barns perspektiv genom exempelvis vetenskaplig kunskap om barns förståelse för sin egen värld. Detta perspektiv kommer, trots att det är barncentrerat, dock alltid att representera vuxnas objektifiering av barn och uppstår alltså när vuxna försöker tolka barns perspektiv. Ur dessa tolkningar avgör sedan vuxna vad som är barns bästa (Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide 2010: 6). Barns perspektiv, till skillnad från barnperspektivet, lägger fokus på barnet som subjekt i sin egen värld. Detta perspektiv uttrycks alltid med barns egna ord, tankar och föreställningar. (Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide 2010: 6). Antalet studier med syfte att närma sig barnens perspektiv har de senaste åren ökat explosionsartat i de skandinaviska länderna. Denna forskning används i stor utsträckning till att formulera policydokument för verksamheten. En del forskning kan också vara avsedd för att förbättra verksamheten praktiskt (Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide 2010:182)

11

2.2 Det kompetenta barnet

Idén om det kompetenta barnet har gradvis vuxit fram efter 60-talets paradigmskifte med stora förändringar i uppfattningen om barns utveckling (Sommer 2005:33ff). Den för-1960-talistiska barnsynen kan sammanfattas med begreppet ”det bräckliga barnet”. Detta begrepp vilade på föreställningar om barnet som en beroende, sårbar och fundamentalt utsatt varelse i en farlig värld, och att barnet under de första månaderna i livet var omedveten om omvärldens existens (Sommer 2005:36). Numera framställs barn som oberoende, individuella medborgare med demokratiska rättigheter (Bjervås 2003:56).

Olofsson (2010:133) menar att när man betraktar barn som kompetenta, så innebär det att man har en barnsyn som fokuserar på barns kompetenser istället för på deras brister. Man ser barn som starka individer med rättigheter, och inte bara behov. Tilltron till barns förmåga att klara av saker och uppmuntra då de vill försöka saker själva är centralt. Pedagogens roll blir att peppa barnen att försöka och att försöka igen om något skulle misslyckas. Att betrakta barnen som kompetenta i t.ex. en samlingssituation innebär att man ser dem som intressanta personer värda att lyssna på (Olofsson 2010:133).

Dion Sommer (2005:47 poängterar risken med att begreppet kompetens skulle kunna ses som ett exempel på den nutida dyrkan av ”den duktiga människan”. Han varnar för att idén med det kompetenta barnet ibland går för långt och ger barn samma rättigheter och plikter som vuxna. Sommer (2005:47) menar vidare att om kompetensskillnaderna och maktskillnaderna tonas ner för mycket, kan förhållandet mellan pedagog och barn börja se ut mer som ett kamratskap. Detta i sin tur kan leda till att barn konkurrerar med vuxna. Han menar att risken finns att tesen ”ansvar för det egna lärandet” då kan utvidgas till ”ansvar för den egna utvecklingen”. Det kompetenta barnet är något annat än en liten kompetent vuxen, och måste låtas vara barn (se även Bjervås 2003:56).

12

2.3 Barns inflytande

Johansen och Sandvik (2009:29) menar att inflytande i förskolan handlar om barns rätt att, precis som vuxna, bli hörda, respekterade och inkluderade i verksamheten. När barn har inflytande innebär det att deras uttryck tas på allvar och påverkar verksamheten i någon avseende.

Arnér och Tellgren (2006:15) påpekar att begreppen inflytande och delaktighet inte bör användas som synonymer. De menar att gränsen mellan de båda begreppen är viktig att problematisera. Delaktighet kan tolkas som att man är med i en förutbestämd process istället för att så vid sidan av. Risken med detta är att barnen då enbart deltar på de vuxnas villkor. Inflytande syftar istället till att barnen har en reell möjlighet att påverka sin situation och sitt lärande (Arnér & Tellgren (2006:15). Detta är det sätt jag valt att använda begreppen på i denna studie. Eriksson (2009:213,214) menar dock, med bakgrund av sin studie om barns delaktighet i förskolan, att pedagoger många gånger använder de båda begreppen liktydigt. Pedagoger definierar, enligt Eriksson, ofta delaktighet som barns möjlighet till inflytande.

I arbetet med att öka barns möjligheter till inflytande i verksamheten är det grundläggande att barnen upplever sig själva som delaktiga i sitt eget lärande. Barn bör få alltså lov att påverka saker som är relevanta och betydelsefulla för dem. Hart (Westlund 2010:92) påpekar att barn, i många situationer där de sägs ha inflytande, egentligen är offer för vuxnas manipulation, även kallat skendemokrati. Man kan börja tala om skendemokrati när barns inflytande begränsas till "små" frågor som egentligen helt saknar reell betydelse. Westlund (2010:94) menar att skillnaden mellan demokrati och skendemokrati ofta kan vara hårfin. Ett exempel på detta skulle kunna vara en situation där man låter barn välja mellan låt oss säga blått eller grönt och sedan kallar det för inflytande. Det som avgör är pedagogernas allmänna förhållningssätt till värdet av barns åsikter. Hur de bemöter och samspelar med barnen i allmänhet. Westlund (2010:93) påpekar också att pedagoger ibland missuppfattar begreppet inflytande. Att barn får vara med och bestämma innebär inte att pedagogerna slutar vara de som bestämmer. Det förekommer att pedagoger, på grund av denna missuppfattning, tar avstånd från vikten av barns inflytande.

13

Eriksson (2009:212) menar att personal i förskolan bör ha ett möjlighetsinriktat förhållningssätt, ha självinsikt samt en medvetenhet kring yrkesrollen. Pedagoger bör inte sätta sina egna begränsningar i vägen för barnens mål. Detta kan i praktiken till exempel innebära att man inte alltid utgår ifrån färdiga koncept som är svåra att gå ifrån. Man kan låta barnens egna förslag och intressen styra konceptets progress. Eriksson (2009:212) belyser också arbetslagets betydelse för barns inflytande. Arbetslaget måste vara utformat så att personalen vågar bryta informella strukturer, arbetsmönster och fatta spontana beslut individuellt utan att behöva utstå kritik från resten av arbetslaget. Doin Sommer (2005:47) menar, som tidigare nämnts, att ökat inflytande också innebär ökat ansvar. Han varnar för att barn i framtiden riskerar att få ta för mycket ansvar för sin egen utveckling. I Wennerholm Juslin och Brembergs forskningsöversikt om hur barns inflytande påverkar hälsan belyser de att barn kan ha svårt att överblicka konsekvenserna av sina beslut rörande sig själva, så deras bestämmande kommer i konflikt med deras välfärd (2004:5). Dock visar resultatet av studien att om graden av inflytandet anpassas efter barns individuella och utvecklingsmässiga förutsättningar, så gynnas deras välfärd istället för motsatsen (2004:9-12).

2.4 Barns inflytande i Lpfö 98 – Reviderad 2010

Läroplanen för förskolan Lpfö (reviderad 2010) har mycket tydliga riktlinjer för hur

förskoleverksamheten ska arbeta med barns inflytande. Bland annat framhålls betydelsen av att barnen ska kunna vara med och bestämma innehållet i verksamheten.

De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av den pedagogiska verksamheten (Lpfö 98, s.12).

Tydligt är också att barnen, genom att ha en talan om hur verksamheten ska se ut, introduceras till demokrati. Tanken är att barnen ska utveckla en förståelse för vad demokrati kan innebära (Arnér & Tellgren 2006:14). Detta beskrivs tydligt i Lpfö 98 på följande vis:

14

Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att förstå och att handla efter demokratiska principer genom att få delta i olika former av samarbete och beslutsfattande (Lpfö 98, s.12)

Grunden till att introducera barnen till demokratiska principer ligger i att förskolan skapar ett klimat där barnen tillåts ha inflytande i förskoleverksamheten och deras åsikter tas på allvar. Förskollärarens ansvar beskrivs vara att alla barn ska få reellt inflytande över verksamhetens innehåll och vilket arbetssätt som tillämpas (Lpsö 98, s.12). Vidare beskrivs arbetslagets uppgift vara att bland annat utveckla det enskilda barnets förmåga att själv vilja ta ansvar och utöva inflytande i förskolan, och att varje barns uppfattningar och åsikter respekteras. Förskolan måste se till att varje barn inte bara lär sig dessa demokratiska principer, utan även tillåts praktisera dem inom förskolans miljöer. Dessa målformuleringar i Lpfö 98 kräver att vuxna i verksamheten skapar en gynnsam atmosfär och att de ska ha en tillåtande inställning för att barnen ska kunna uttrycka sina uppfattningar (Arnér & Tellgren 2006:15). Vikten av att låta barn ha inflytande och ha möjlighet att uttrycka sina uppfattningar i verksamheten för att skapa meningsfulla sammanhang kommer bli tydligt i senare delar av denna studie.

2.5 Samlingar

Hur en samling organiseras beskrivs av Emilson (2007:16) som en gruppsituation där alla barnen är samlade. Detta sker ofta sittandes i en cirkel, därav det engelska uttrycket

circle time. Många gånger är det en del av den dagliga rutinen och brukar vara ungefär

tio till trettio minuter.

Rubeistein Reich (1996:8) definierar samling på följande sätt:

Med samling avses när en grupp barn och vuxna i förskolan sitter samlade, ofta i en cirkel, och har gemensamma aktiviteter under ledning av en eller flera vuxna. Den är ett regelbundet återkommande moment i förskoleverksamheten och hålles på en bestämd tid och på en bestämd plats (Rubinstein Reich, 1996:8)

15

Anette Emilson har forskat om bland annat samlingar och om barns institutionella fostran. Hon menar att samlingar ofta har disciplinär karaktär och visar barnen vem som bestämmer. Samtidigt belyser hon att samlingssituationerna ger barnen en känsla av gemenskap och säkerhet. Olofsson (2010:131) menar att denna grupptillhörighet ger glädje och trygghet. Hon menar vidare att när många samlas på detta sätt, skapas ett slags dynamik. Denna dynamik gör att det som sägs och görs får en särskild betydelse. Dock menar även Olofson att samlingssituationer kan användas till fostran och skapande av normer och regler (Olofson 2010:131).

Samlingars innehåll kretsar ofta kring sång, lekar, samtal, sagor, olika övningar och skapande (Emilson 2007:16). Åberg och Lenz Taguchi (2005:35) beskriver samlingarna som tillfällen att lära barnen det pedagogerna anser vara viktig kunskap. De belyser dock svårigheterna med att fånga barnens intresse med aktiviteter helt planerade utifrån vuxnas perspektiv. Barns och vuxnas syn på vad som är intressant innehåll stämmer ofta inte överens (Åberg & Lenz Taguchi 2005:37).

Under en bra samling, menar Olofsson (2010:131), bekräftas barnen på ett sätt som ökar deras självkänsla. Hon påpekar också att man bör sträva efter meningsfulla samlingar. Med detta menar hon att barnen ska få möjlighet att gå in som aktiva deltagare.

16

3. Metod

I följande avsnitt beskrivs vilka metoder jag använt mig av för att plocka fram det empiriska materialet som ligger till grund för denna studie. Även urvalet som avgränsat studien och genomförandet samt forskningsetiska principer kommer att redogöras för.

3.1 Metodval

Patel och Davidson (2011:53) menar att formuleringen av syfte och frågeställningar bör ligga till grund för vilka metoder man ska använda sig av för att samla in de empiriska data som studien bygger på. I mitt fall har jag valt att fokusera mitt arbete utifrån barns perspektiv och valt metoder som passar detta ändamål. Arnér och Tellgren (2006:109) menar att intervjuer och samtal med barn är ett möjligt sätt att komma närmare barnens perspektiv. Doverborg och Pramling Samuelsson (2010:8) beskriver barnintervjuer som dels ett sätt att bli bättre på att förstå barns tankevärldar, och dels ett sett att utvärdera sitt eget pedagogiska arbete.

3.1.1 Intervjuer

För att kunna ta del av barnens egna unika tankar och berättelser så har jag valt att använda mig av en kvalitativ undersökningsmetod. Kvalitativa intervjuer är en metod som kommer väl till pass om man vill beskriva och förstå enskilda specifika händelser eller upplevelser, i motsats till kvantitativa undersökningar som tenderar att vara generaliserande och övergripande (Stukát, 2011:34-36).

17

Jag valde att använda mig av ostrukturerade intervjuer (Stukát, 2011:44). Dessa kallas även för semistrukturerade intervjuer (Patel & Davidson, 2011:82). Semistrukturerade intervjuer innebär, i motsats till strukturerade intervjuer, att man ställer frågorna i den ordningen som situationen inbjuder till. Man har klart för sig i förväg vilka ämnesområden man vill täcka, men ställer frågorna så att de passar den som tillfrågas. Denna metod fodrar också följdfrågor som till exempel: Vad menar du med det? Kan du berätta mer? (Stukát. 2011:44).

Intervjuer med barn är ett sätt att närma sig och förstå mer av barns världar (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2010:8). Detta gör barnintervjuer till ett redskap för pedagogisk utveckling. Att intervjua barn i grupp innebär en risk att barnen avbryter varandra och det enskillda barnets tankegångar blir svårare att följa. En annan betydande svårighet som kan få konsekvenser i tolkningsprocessen kan vara att barnen pratar i mun på varandra (Arnér & Tellgren 2006:112). Doverberg och Pramling Samuelsson (2010:29) menar att gruppintervjuer även kan medföra att barnen påverkar varandras svar, vilket också gör att barnets egna tankar kan vara svåra att fånga.

Den huvudsakliga delen av intervjuerna i denna studie är gruppintervjuer. Gruppintervjuer är att föredra om målet, som i mitt fall, är att ta reda på hur en grupp barn tillsammans tänker kring en situation eller händelse (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2010:29).

Metodreflektion följer i arbetets avslutande kapitel (se sid 30)

3.2 Urval

Studien utfördes precis innan sommaren 2012 på en förskola i en större stad. Åldern på barnen på den aktuella avdelningen är 5-6 år och det finns 20 barn inskrivna. Valet av förskola och avdelning var mestadels ett praktiskt beslut då jag haft kontakt med dessa barn vid tidigare tillfälle. Jag tyckte att verksamhetens rutiner och upplägg passade sig bra för min studie, då de lade stor vikt vid dagliga samlingar. En fördel med att ha varit i barngruppen under en längre tid innan studien var att jag hade bildat mig en ganska klar uppfattning om vilka barnkonstellationer som med fördel skulle undvikas. I vissa

18

fall för att upprätthålla lugnet, men också för att vissa barn gärna låter andra prata för dem. Jag försökte välja lika många pojkar som flickor, dock var det inte alla tillfrågade som ville ställa upp.

Intervjuerna genomfördes med 3-4 barn åt gången. Sammanlagt deltog 10 barn i studien.

3.3 Genomförande

Intervjuerna genomfördes vid tre separata tillfällen på förskolan.

Stukát (2011:45) betonar vikten av att intervjuer bör ske i en miljö som är så ostörd som möjligt och som upplevs som trygg för alla parter. På grund av lokalernas begränsade tillgänglighet kunde vi inte vara i samma lokal vid alla tre tillfällena. Vid ett av tillfällena tog vi tillvara på det fina vädret och satte oss utomhus på en filt. Jag bad barnen gå ut på gården och välja en mysig plats att sitta på. De intervjuade bör i möjligaste mån få välja var de vill bli intervjuade (Stukát, 2011:45). Detta tyckte jag satte en prägel på hela det tillfället att det var barnens åsikter och synpunkter som var i fokus. Resterande intervjutillfällen tog plats i två små rum i anslutning till avdelningen. Registreringen av intervjuerna skedde med ljudinspelning med hjälp av diktafon. En stor fördel med diktafonen är att man slipper stressa med att skriva ner allt som händer och sägs (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2010:26). Man kan istället bibehålla fokus på barnen och även anteckna saker som händer runt omkring om det skulle behövas. Med en ljudinspelning får man också med alla nyanser i språket, som till exempel pauser, skratt och tvekanden (Stukát 2011:45). Detta har stor betydelse för hur materialet sedan tolkas. En nackdel med ljudinspelningar är att transkriberingen, alltså processen att föra över inspelningarna till text, kan ta väldigt lång tid (Patel & Davidsson, 2011:87). Jag anser dock att detta är en nödvändig uppoffring om man vill få fram mesta möjliga information från intervjuerna.

Tidpunkten för intervjuerna är av stor betydelse då det finns tillfällen under dagen som är bättre eller sämre lämpade (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2010:26). Mina

19

intervjuer genomfördes antingen efter lunchen då alla barn på avdelningen hade lässtund, eller efter frukosten innan eventuella aktiviteter dragits igång. Detta var väldigt praktiskt då jag kunde välja i stort sett vilka barn jag ville. Jag kunde även välja olika barnkonstellationer till varje tillfälle. Detta för att få så bred informationsbas som möjligt.

Längden på intervjuerna varierade mellan ungefär 10 och 20 minuter. Jag valde att avbryta intervjuerna när jag märkte att intresset svalnade. Vid ett tillfälle tappade ett barn intresset efter en kort stund och valde att gå iväg och göra annat. Jag lät honom göra det och fortsatte en stund till med de andra barnen.

Jag försökte anpassa mina intervjuer så att de fick karaktär av ett samtal. Barn är villigare att dela med sig av sina tankar ju mer likt ett samtal intervjun blir (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2010:34). Jag inledde med att ställa övergripande frågor som till exempel ”berätta”-frågor, vilket Doverborg och Pramling Samuelsson (2010:34) menar är frågor som barn ofta uppfattar som lätta. Därefter snävade jag in frågorna lite mer och vi närmade oss tillsammans ämnesområdena som denna studie är menad att hantera. Frågorna jag använde som grund till intervjuerna finns bifogad som bilaga 2. Insamlat material transkriberas och analyseras senare i arbetet. Analys kommer att kopplas till aktuell forskning.

3.4 Analysmetod

Till grund för studiens analys ligger det insamlade empiriska materialet. Detta material transkriberades noggrant för att ingen betydelsefull information skulle förloras. Jag kategoriserade sedan barnens uttalanden vilket resulterade i tre olika kategorier;

Uppfattningar om samlingar, Vem bestämmer? Och Om barnen själv får bestämma. Jag

valde att inte redovisa för många exempelcitat i varje kategori, då detta kan bryta läsarens tankegångar (Stukát 2011:43,44). Jag valde att inte presentera intervjuresultaten fråga för fråga, då risken fanns att avsnittet skulle bli både tråkigt att läsa och verka obearbetat (Stukát 2011:147). Istället valde jag att presentera min analys

20

på det sätt jag upplevde gav bästa information och förståelse. Efter varje kategoris empirigenomgång följer en analys där det barnen uttryckt kopplats till relevant litteratur och teori. Detta för att försöka skapa en förståelse för barnens tankar och synpunkter. Slutsatserna från empirianalysen presenteras i studiens avslutande kapittel.

3.5 Forskningsetiska principer

Jag har under studiens genomförande tagit hänsyn till fyra forskningsetiska huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet samt konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002:6).

Informationskravet innebär att forskaren ska informera uppgiftlämnare och undersökningsdeltagare om deras del i studien och vilka villkor som gäller. De ska informeras om att deltagande är frivilligt och att medverkan kan avbrytas när som helst (Vetenskapsrådet, 2002:7). Jag har varit noga med att informera personal på aktuell avdelning om studiens syfte och hur min process utformats. Jag har också lagt stor vikt vid att barnen ska vara informerade om varför jag intervjuar dem och vad studien handlar om. Barnen har fått stor möjlighet att själva bestämma över sin egen medverkan och frivilligt deltagande har poängterats inför varje intervjutillfälle. I linje med samtyckeskravet har jag också gett föräldrar information (Bilaga 1) om studien och dess syfte, då barnen är under 15 år. Gällande konfidentialitetskravet så har alla barn och pedagoger blivit avidentifierade. Varken namn eller annan personlig information redovisas i arbetet. Medverkande i studien kommer i resultatdelen benämnas med fingerade namn enligt Vetenskapsrådets (2002:12-13) rekommendationer.

Nyttjandekravet innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet 2002:14). Detta innebär bland annat att uppgifter om enskilda inte får användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften. Detta har jag förstås förhållit mig till på ett forskningsetiskt sätt i utförandet av studien.

21

4. Empiri och analys

I följande avsnitt kommer jag att presentera och analysera den empiri jag samlat under mina gruppintervjuer med barnen. Jag kommer även att göra en kort beskrivning av hur samlingarna vanligtvis är upplagda. För att få ett så konkret upplägg som möjligt på detta avsnitt har jag valt att sortera empiri och analys i tre olika kategorier;

Uppfattningar om samlingar, Vem bestämmer? och Om barnen själva får bestämma. I

vart och ett av styckena presenteras först empirisk bakgrund och sedan en teoretisk analys. Då mina intervjuer utformades mer som samtal än som konkreta intervjuer finns det inte alltid specifika frågor som besvarats i respektive kategori.

4.1 Samlingarnas upplägg

Samlingarna på den aktuella avdelningen utgår ifrån ett upplägg som är i stort sett samma varje dag. De äger rum i stora lekrummet precis innan lunchen och varar vanligtvis 15-30 minuter. Barnen samlas och sätter sig i en ring på golvet. Pedagogen som leder samlingen sitter också med i ringen, fast ofta på en stol. Samlingarna inleds med ett upprop. Barnen brukar få turas om att kryssa av på närvarolistan. Aktuella händelser diskuteras och information förmedlas och ibland får barnen tillfälle att dela med sig av upplevelser. Samlingen innehåller vanligtvis någon form av matematisk eller språklig övning. Detta kan ske både i form av lek eller med mer formella undervisningsmetoder. Samlingarna brukar avslutas med ett par sånger, innan barnen får gå och sätta sig vid borden för att äta lunch.

22

4.2 Uppfattningar om samlingar

Under inledningen av mina intervjuer bad jag barnen berätta vad de tycker om samlingarna. Deras första spontana tankar ges uttryck i ett unisont ”Tråkiga!”. Jag försöker få barnen att vidareutveckla svaren genom att fråga vad som är så tråkigt. William säger kort: ”Att lyssna”. I en annan intervju beskriver Ella med uppgiven röst ungefär samma tankar: ”De bara pratar och pratar och pratar…”. Jag frågar vem hon menar, och Ella och kompisen Viktoria svarar snabbt och bestämt i kör: ”Fröknarna!” Barnen svarar sedan på frågan om vad de tycker är roligt på samlingarna. Emilia berättar entusiastiskt: ”När vi får uppropa! Jag har inte fått uppropa… Det tycker jag är kul, att uppropa!” sedan tänker hon efter en kort stund och lägger med tyst stämma till: ”Men det blir aldrig min tur…”.

Viktoria berättar: ”Det är roligt att sjunga sånger, och jag har lärt mig en sång!”. Ella håller med Viktoria och skiner upp när de börjar ge förslag på sånger de brukar sjunga. William säger också sin åsikt: ”Det är roligt att leka lekar, björnen sover!”. Emilia och Filippa kompletterar William genom att beskriva ett par lekar de tycker är roliga. Filippa beskriver även ett tillfälle då barnen fick smaka på frukt med förbundna ögon. ”Det var spännande!” beskriver hon glatt.

Överlag upplevde jag det som ganska svårt att få barnen att berätta vad de tyckte var roligt respektive tråkigt med samlingarna. Många satt och funderade utan att komma på något de ville säga.

Barnens spontana svar på frågorna om vad de tycker om samlingarna kan sammanfattas med ordet ”tråkigt”. Detta tyder på att pedagogernas barnperspektiv inte stämmer överens med barnens perspektiv (Arnér & Tellgren 2006:27,28). Barnen uppfattar inte nyttan eller syftet med samlingarna, vilket visar på att samlingarnas innehåll är framtaget ur ett barnperspektiv som inte är överens med barnens egna perspektiv. Olofsson (2010:136) menar att samlingarnas innehåll bör tas fram i ett samspel mellan barn och pedagoger för båda parter ska uppleva det som intressant. Vuxnas syn på vad som är intressant innehåll stämmer inte nödvändigtvis överens med barnens syn på vad som är intressant (Åberg & Lenz Taguchi 2005:37). Att barnen ofta anser samlingarna vara helt ointressanta förefaller då inte speciellt konstigt. Även Rubinstein Reich (1996:93) betonar vikten av att utgå ifrån barns perspektiv för att kunna skapa

23

intressanta samlingarna för barnen. Juul och Jensen (2002:109) menar att barn lever i nuet och lusten och därmed inte alltid kan se sina behov. De menar att man absolut bör ge barn inflytande i sin utveckling, men att makten över det inte ska ligga hos dem. Barn har bristande förmåga att förutse både konsekvenser av sina beslut och att se nyttan av att lära sig vissa saker för framtida bruk. Barnen bör därför inte göras till sina egna lärare, och ges för allt för mycket ansvar för sin egen utveckling. Även Sommer (2005:47, Bjervås 2003:56) betonar också denna risk med att ge barn för mycket ansvar. Han menar att man måste låta barn vara barn och att inte se dem som små vuxna.

Från flera håll hördes under intervjuerna att barnen tycker pedagogerna pratar mycket och att de tycker det är tråkigt att lyssna. Olofsson (2010:33) menar att man i samlingssituationer måste se barnen som kompetenta. Med detta menar hon att man ser barnen som intressanta individer värda att lyssna på. Barnens intervjusvar tyder på att de inte upplever pedagogerna som lyhörda inför sina reaktioner. Detta belyses med Ellas citat: ”De (pedagogerna) bara pratar och pratar och pratar…”. Bristen på lyhördhet gör därmed att pedagogerna får svårt att skapa meningsfulla samlingar ur barnperspektivet. Eriksson (2010:212) betonar vikten av att personal i förskoleverksamhet inte får sätta sina egna begränsningar i vägen för barnens mål, vilket innebär en att barnens egna intressen och förslag bör visa vägen. Smith (Bjervås 2003:68) menar att barnens aktiva deltagande hjälper dem att lära. Emilia berättar förväntansfullt under en av intervjuerna att hon tycker uppropen är roliga. Hon betonar också att hon har uppfattningen att det en dag kommer bli hennes tur att uppropa. Olofsson (2010:134) menar att uppfattningen av att en viss aktivitet ska få utföras av alla barnen någon gång, hjälper barnens tålamod och skapar ett intresse hos barnen inför kompisarnas utförande av samma uppgift. Barnledda upprop är också ett sätt att inkludera barnen i verksamheten.

4.3 Vem bestämmer?

Jag ställer under samtalens gång frågan ifall barnen brukar få bestämma någonting på samlingarna. Emilia berättar bestämt: ”Nej... för jag är inte fröken. Barnen får inte

24

bestämma”. Emilia stannar upp och funderar några sekunder. Sedan fortsätter konversationen:

Emilia: När jag vill vara i gula rummet, blåa rummet, röda rummet… och datarummet

Jag: Får barnen bestämma det själva?

Emilia efter några sekunders betänketid: man måste fråga fröken

Alla barnen svarar i stort sett liknande på denna fråga. William beskriver bestämt: ”Jag tycker det är fröknarna som bestämmer… jag får inte bestämma någonting”. Anne håller inte riktigt med och fyller snabbt i: ”Jo, vi får bestämma vad vi ska leka!”. William tänker efter och håller sedan med.

Enligt barnen är det fröknarna som helt och hållet bestämmer hur samlingarna ska se ut. Barnens perspektiv pekar på att de inte ges tillfälle och utrymme att praktisera beslutsfattande, vilket enligt Bjervås (2003:68) hämmar barnens lärande. Många av barnen, exempelvis William och Emilia, berättar att de inte alls upplever att de är delaktiga i samlingarnas utformning och innehåll. Westlund menar att en grundläggande del i arbetet med barns inflytande i verksamheten, är att barnen själva upplever att de får gehör för sina åsikter. Barnen bör alltså få påverka saker som har betydelse för dem själva, annars finns det risk att de inte uppfattar sitt eget inflytande (Westlund 2010:92). Westlund belyser också att man ska akta sig för att utsätta barnen för vad som kallas skendemokrati. Med detta menar hon att man se upp med att låta barnen bestämma mindre obetydliga saker som saknar reell betydelse, och sedan kalla det för inflytande.

4.4 Om barnen själva får bestämma

Under samtalens gång frågade jag även barnen vad de hade gjort på samlingarna om de hade fått bestämma helt själva. När barnen berättar vad de skulle vilja göra beskriver de många gånger automatiskt hur de uppfattar samlingarna och vad de anser att de saknar.

25

Anne beskriver glatt vad hon skulle göra om hon var fröken på en samling: ”Hmm… Teater! Och klä ut sig och dansa!” Hon gör en liten piruett och fortsätter: ”Och så skulle vi ha en sån där scen och publik och allt!” Hon visar och pekar var publiken och scenen skulle stå.

Adam och Gustav berättar entusiastiskt med vilda rörelser och ljudeffekter att de skulle lekt ”Lego Starwars” och ”kapten Jack Sparrow” hela dagen om de fick bestämma. De har mycket svårt att sitta stilla medan de berättar.

Man kan vara ute och ha samling! Ute i skuggan, föreslår Viktoria.

William, Ella och Adam har helt andra tankar om vad de skulle göra om de fick bestämma på samlingarna:

Jag: William, om du hade fått vara fröken på en samling, vad hade du gjort då?

Ella (svarar snabbt istället för William): Uppfört dem… nej, fostrat dem!

Jag: Hur gör man det då?

Ella tänker efter: tar hand om dem

Jag: gör inte fröknarna det på samlingarna nu då?

Ella svarar inte. Istället gör William ett kort uttalande: Jag skulle säga idiot till dem!

Adam beskriver med sur ton: Jag hade sagt att ni får gå ut på direkten. De får ha samling som inte är snälla. De måste vara inne hela tiden om de inte är snälla!

Åberg och Lenz Taguchi (2005:37) anser att man bör hitta inspiration till samlingarnas innehåll i barnens egna förslag. De menar att chansen till att barnen blir intresserade och tar till sig innehållet om de själva uppfattar att deras förslag och tankar tas till godo. Olofsson (2010:136) håller med om att samlingarnas teman måste ske i samspel mellan pedagogerna och barnen. Hon menar dock att det inte är fel att pedagoger kommer med

26

förslag till samlingarna, men belyser hon att det är fel att hålla fast vid planeringen om det inte väcker barnens intresse.

Konversationen mellan mig, Ella, William och Adam (se s.25) tyder på att de uppfattar samlingen som en uppfostringssituation istället för ett tillfälle för lärande. Detta går hand i hand med att barnen inte uppfattar samlingen som meningsfull (Olofsson 2010:132). Istället för att göra ändringar i samlingarnas utformning, så upplever barnen att samlingarna blir ett tvång snarare än något underhållande. Emilson (2007:16) menar att samlingar tenderar att många gånger ha en disciplinär karaktär för att visa barnen att det är de vuxna som bestämmer. Rubinstein Reich (1996:107) anser att en anledning till att samlingarna kan bli tjatiga och fulla av tillsägelser beror på kaos-ångest. Detta uttryck syftar till känslan hos den som leder samlingen när denne förefaller tappa kontrollen. Det kan vara enskillda barn som inte följer instruktioner, eller om barnen börjar röra på sig i samlingen som gör att pedagogen känner sig osäker på situationen och gör allt i sin makt för att förhindra kaos att uppstå. Juul och Jensen (2003:46) menar att synen på att man är en bra fostrare när barnet gör som man säger är djupt rotad hos många vuxna. Det ses till och med ofta som ett ideal. Men barns olydnad är ofta första steget på väg mot inre ansvarstagande. Istället för att hålla tillbaka dessa ”olydiga” barn, menar Juul och Jensen (2003:43), ska man stötta dem på sin väg att bli sig själva.

27

5. Slutsatser och diskussion

I avsnittet slutsatser kommer jag koppla ihop mina frågeställningar med empirianalysen i föregående kapitel. Jag har valt att dela upp detta avsnitt i två kategorier, ett för varje frågeställning. Därefter följer en resultatdiskussion.

5.1 Vad har barn för uppfattningar om samlingar?

Vid första anblicken av empirigenomgången verkar det enda svaret på denna frågeställning vara ”tråkig”. Men snart framträder vissa ljusglimtar i samlingarna. En sådan ljusglimt är till exempel uppropen, som barnen får turas om att hålla i. En annan ljusglimt som nämns ett flertal gånger är när de får tillfälle att sjunga. Även leka lekar nämns som ett roligt inslag i samlingarna. Däremot är det tydligt att det ”tråkiga” som barnen syftar på, till stor del handlar om mängden av pedagogernas ”prat” under samlingarna. Här krockar barnperspektivet med barnens perspektiv, på så sätt att vuxnas syn på intressant innehåll inte alls behöver betyda att barnen tycker det är intressant (Åberg & Lenz Taguchi 2005:37). Barnen visar också att de har en uppfattning av samlingen som disciplinär och nästan på ett tvång. Känslan att samlingen är något som barnen måste utstå är påtaglig. Rubinstein Reich (1996:105, 107) menar att man kan utveckla samlingarna genom att plocka bort disciplinära och tvingande drag. Hon menar att pedagogens behov av kontroll ofta står i vägen för skapandet av vad som för barnen uppfattas som meningsfulla samlingar. Även Eriksson (2009:212) belyser vikten av att pedagogerna inte sätter sina egna begränsningar i vägen för barnens mål. Att släppa på kontrollbehovet är grundläggande när det gäller att ge barnen möjlighet till reellt inflytande.

Slutsatsen man kan dra under denna frågeställning är att barnen tycker de moment där de får vara aktivt delaktiga i samlingens aktiviteter, så som sjunga och leka lekar, är roliga. Moment som dessa, menar Smith (Bjervås 2003:68), gynnar även barns lärande.

28

Dock vägs detta ganska tydligt ner av den tiden barnen spenderar lyssnande till pedagogernas ”prat”.

5.2 Vad anser barnen att de har för inflytande i

samlingarnas utformning och innehåll?

När man tar sig an denna frågeställning är det viktigt att skilja på barns perspektiv och barnperspektivet. Barnperspektivet, som reflekterar pedagogernas strävan att skapa förutsättningar för lärande utifrån barnens bästa (Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide 2010:6), är i detta fall inte intressant. Svaret på denna frågeställning kan bara finnas i barnens egna perspektiv. Jag syftar alltså inte till att klargöra ifall barn har eller inte har inflytande. Det jag försökt ta reda på är hur barnen uppfattar sina eventuella möjligheter till inflytande.

När jag tolkade empirin kom jag fram till att barnens generella uppfattning angående sin möjlighet till inflytande i princip är att de inte får bestämma någonting alls. För att kunna arbeta med att öka barnens inflytande i samlingarna krävs att barnen upplever sig själva som delaktiga (Westlund 2010:92). Alltså, om barnen inte uppfattar att de har någon möjlighet till inflytande, så har det ingen betydelse hur mycket pedagogerna än skulle påpeka motsatsen. Ett par av barnens svar, till exempel Emilias uttalande om att barnen själva får välja vilket rum de vill leka i efter samlingen, fast de måste fråga fröken först, för tankarna till skendemokrati. Om barnens bestämmande begränsas till mindre och obetydliga frågor som saknar reell betydelse, kan det inte kallas för inflytande. Hart (Westlund 2010:92) kallar istället detta för vuxnas manipulation. Barnen tillåts tro att de är med och bestämmer och påverkar sitt eget lärande, även då deras beslut saknar egentlig betydelse.

Min slutsats är att barnen inte anser sig ha inflytande i samlingarnas utformning och innehåll. Enligt barnen ligger samlingarna helt i fröknarnas händer. De har väldigt lite, eller inget, att säga till om. Olofsson (2010:133) belyser vikten av att se barnen som kompetenta, individuella personer i samlingssituationer. Med detta synsätt förefaller barnens åsikter intressanta och sätts i fokus för samlingarnas innehåll och utformning.

29

5.3 Resultatdiskussion

Resultatet av denna studie pekar på betydelsen av perspektivtagning för att kunna skapa meningsfullt sammanhang. När man närmar sig barnens perspektiv visar det sig att det barnen upplever inte alltid är vad pedagogerna ämnar att de ska uppleva. Barnens berättelser pekar på att de inte uppfattar den egentliga meningen med samlingarna överhuvudtaget. Det som fastnar i deras tankar är inte informationen som förmedlas till dem, utan sättet den förmedlas på. Ofta uppfattas samlingarna till och med som tvång eller något de måste ”utstå”. Denna studie visar också tydligt att aktiviteter där barnen tillåts aktivt delta, som till exempel sjunga sånger och leka lekar, i betydligt större utsträckning uppfattas som roliga.

Av empirin att döma så är barnens möjlighet till inflytande i samlingarnas utformning och innehåll för barnen själva helt osynlig. Vikten av att synliggöra inflytandet för barnen träder tydligt fram. Samlingar är ett ypperligt tillfälle att introducera demokrati och låta barnen komma till tals i strukturerade arrangemang. Dock är detta något som barnen i studien ganska tydligt inte har upplevt.

5.4 Avslutande reflektion

Viktigt att belysa med resultatet av denna studie är perspektivet den presenteras ur. Jag inser att genom att enbart använda mig av barnens perspektiv, så är det lätt att svartmåla pedagogernas intentioner. Ofta känner jag att jag vill ta pedagogerna till försvar, då det är för mig uppenbart vad som ligger bakom många av deras pedagogiska beslut. Detta var dock inte syftet med studien, då jag valt att fokusera uteslutande på barnens synpunkter. Fördelen med detta anser jag gjorde att man fick en relativt ofärgad bild av vad barnen verkligen tyckte och tänkte. Det blev lätt att hålla isär barnens upplevelser och pedagogernas intentioner.

Jag anser att genomförandet av denna studie på många sätt förbättrat min syn på förskollärares uppdrag. Att till exempel försöka hitta barnens perspektiv i aktiviteter hjälper avsevärt för att väcka barnens intresse och skapa meningsfulla sammanhang.

30

Min syn på samlingar har också förändrats drastiskt. Mycket av barnens kritik riktas mot upplägg som jag själv använt mig av under lång tid. Under arbetets gång har jag spenderat mycket tid åt självreflektion och självkritik i dessa frågor.

5.5 Metodreflektion

Det fanns både för- och nackdelar med att intervjua barn i grupp. En stor nackdel upptäckte jag var att barnen ofta gav precis de svaren som förväntades att de skulle ge utan att de själva tänkte efter riktigt. Detta resulterade ofta i att svaren blev korta och i vissa fall intetsägande. Positivt var dock att om någon började tänka annorlunda så vad de andra barnen snabba att hänga på i tankebanorna. Barnen höll i stor utsträckning med om det mesta som kamraterna svarade. Detta gjorde att helhetsbilden som barnen målade upp blev i stort sett enhetlig. Det finns både positiva och negativa aspekter på detta. En positiv sak skulle kunna vara att det faktiskt visar på att barnen har en delad uppfattning om samlingarna och att det inte bara är enskilda barn som har åsikter. Dock är det svårt att bedöma om vissa barn sätter sin prägel på svaren och styr de andra barnens åsikter, och att det av den anledningen blir enhetligt.

Just gruppintervjuerna med barn blev en utmaning för mig som intervjuare. Jag känner att fler intervjuer hade gett en bredare empiri, då jag med mer erfarenhet hade kunnat förbättra min intervjustil. Dock är jag väldigt nöjd med empirin jag samlat in under mina tre intervjutillfällen.

Mitt användande av semistrukturerade intervjuer är ett av de element jag känner kunde förbättrats om jag fått fler intervjutillfällen. Ibland kände jag att jag faktiskt fick mer reflekterande svar från barnen om jag ställde rakare och tydligare frågor.

Min tidiga tanke angående metodvalet var att ha kompletterande observationer av samlingar. Detta är jag glad att jag inte åtog mig, då jag istället kunde lägga allt fokus på att försöka komma nära barnens perspektiv utan att blanda in mina egna tolkningar. Att spela in intervjuerna med diktafon visade sig väldigt värdefullt, då materialet kunde studeras i detalj om och om igen.

31

Referenslista

Arnér, Elisabeth & Tellgren, Britt (2006). Barns syn på vuxna: att komma nära barns

perspektiv. Lund: Studentlitteratur

Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid (1998). Att bli sig själv: Daniel Sterns teori i

förskolans vardag. 1. uppl. Stockholm: Liber

Bjervås, Lotta (2003) ”Det kompetenta barnet”, sid 55-81, i Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (red.) (2003). Förskolan: barns första skola!. Lund: Studentlitteratur

Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid. (2010). Att förstå barns tankar

-metodik för barnintervjuer /. Johanneshov: TPB

Emilson, Anette (2007) “Young children’s influence in preschool”. Sid 11-38 i

International journal of early childhood, volym 39, nummer 1 (2007) Tillgänglig på

internet:

http://web.ebscohost.com.proxy.mah.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=6af1e4a7-25ca-46a3-b5a0-42135383ec9c%40sessionmgr12&vid=2&hid=19

Eriksson, Anette (2009) ”Barns delaktighet i förskolan”, sid 203-219, i Sandberg. Anette (red.) (2009). Med sikte på förskolan: barn i behov av stöd. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).

Stockholm: Vetenskapsrådet

Tillgänglig på internet:

http://www.ibl.liu.se/student/bvg/filarkiv/1.77549/Forskningsetiska_principer_fix.pdf

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

32

Olofsson, Britta (2010). Meningsfull samling i förskolan. Stockholm: Lärarförbundets förlag

Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder - att planera,

genomföra och rapportera en undersökning /. Johanneshov: TPB

Rubinstein Reich, Lena (1996). Samling i förskolan. Lund: Studentlitteratur

Sommer, Dion (2005). Barndomspsykologi: utveckling i en förändrad värld. 2., rev. [och utök.] utg. Hässelby: Runa

Sommer, Dion, Pramling Samuelsson, Ingrid & Hundeide, Karsten, Barnperspektiv och

barnens perspektiv i teori och praktik, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2011

Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Wennerholm Juslin, Pia & Bremberg, Sven (2005). När barn och ungdomar får

bestämma mer påverkas hälsan – En systematisk forskningsöversikt.

Forskningsinstitutet, Tillgänglig: http://www.trialog.se/images/halsa.pdf

Westlund, Kristina (2003) ”Demokrati i förskolan”, sid 83-99, i Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.) (2010). Utbildningsvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur

Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och

33

Bilaga 1

Hej alla föräldrar!!

Som många av er säkert redan vet så börjar jag närma mig slutet av min

lärarutbildning. Detta innebär att jag nu ska ge mig på att skriva ett

examensarbete!

Jag har valt att göra en forskningsstudie kring samlingar och barns

inflytande. För att ge det hela en liten extra twist så har jag valt att

spegla studien ur barnens perspektiv. Detta innebär att jag under ett par

veckor nu innan sommaren kommer hålla gruppintervjuer med barnen

för att få fram underlag till studien. För att underlätta processen att

analysera intervjuerna kommer jag spela in dem med hjälp av en

diktafon.

Frågor om till exempel konfidentialitet och informationshantering eller

alla andra möjliga frågor, tveka inte att höra av er!

Jens.wall@live.se

076-1139446

34

Bilaga 2

Grundfrågor till intervju

Har ni hittat på något kul idag som ni vill berätta? Berätta hur det är att vara på förskolan?

Berätta om samlingarna vi brukar ha innan maten/Vad tycker ni om samlingarna innan maten?

Vad brukar ni göra på samlingarna?

Var är roligt/tråkigt/bra/dåligt etc. med samlingarna? Vem bestämmer vad samlingarna ska handla om?

- Vad bestämmer barnen? - Hade ni velat bestämma mer?