Maskuliniteter - och svårigheten att erkänna pluralism

Examensarbete

Maskuliniteter

– och svårigheten att erkänna pluralism

Masculinities

– and the difficulty to accept pluralism

Torbjörn Andersson

Lärarutbildningen 270 hp Handledare: Ange handledare

Kultur, medier, estetik 2011-10-31

Examinator: Pär Widén Handledare: Per Dahlbeck Lärarutbildningen

3

Sammanfattning

Denna undersökande studie görs inom formen för ett utvecklingsarbete, där jag tillsammans med fem andra lärarstudenter genomfört ett kulturprojekt tillsammans med en årskurs sju på en skola i Malmö. Projektet sökte utforska ett lärande som strävar efter elevers olikheter, subjektiviteter och unika egenarter, och där elevers skillnader ansågs utgöra viktig potential för lärandet. Projektet kan vidare beskrivas som en estetisk praktik med radikala anspråk på elevers perspektiv. I detta utvecklingsarbete kom elevers identiteter att spela avgörande betydelse för projektets utveckling. Centrala frågeställningar kom därför att kretsa kring hur identitet och lärande hänger samman.

Med denna bakgrund har jag utifrån ett poststrukturalistiskt perspektiv undersökt pojkars sätt att göra maskuliniteter, gentemot rådande maskulinitetsdiskurs. Detta undersökande har genomförts med en diskursanalytisk etnografi som metod, med en kvalitativ ansats. Studiens resultat visar en komplex, motstridig och dynamisk bild av pojkars olika sätta att göra maskulinitet på, där skilda diskurser på olika nivåer tycktes konkurera om pojkars identitetsförhandlingar. I ett vidare perspektiv söker jag även begripa vilka betydelser de maskulinitetsskapande processerna fick för elevers möjligheter att uttrycka sina tankar, åsikter och idéer i det lärande, som strävade efter att vara pluralistisk. I detta sökande har jag funnit erkännandet som ett fruktbart begrepp att konstruera förståelse kring. Det tycktes som att ett erkännande av elevers identitet och kulturella kapital inte bara genererade möjligheter att sätta spår och avtryck i lärandet, utan också erbjöd en större variation och dynamisk bredd för pojkarna att göra maskulinitet på.

Nyckelord: demokrati, diskurs, erkännande, identitet, maskulinitet, pluralism,

5

Inledning 7

1.1 Demokratiska arbetsmodeller 8

1.2 Ett utvecklingsarbete 8

1.3 Identiteters betydelse 9

Syfte och frågeställningar 11

Teoretisk utkikspost 12

3.1 Det postmoderna projektet – Poststrukturell teori 12

3.2 Diskurs 14 3.3 Identitet 14 3.4 Maskulinitet 16 3.5 Maskulinitet i skola 17 Metod 19 4.1 En diskursanalytisk etnografi 19

4.2 Den subjektiva forskarrollen 22

Resultat, analys och teoretisk tolkning 24

5.1 Att göra motstånd – en dominerande maskulinitet 25

5.2 Att förhandla – en dynamisk maskulinitet 28

5.3 Att förhålla sig till vissa områden 31

5.4 En meningsfull skola 32

5.5 Att tänka fel 34

5.6 Maskulinitetsdiskurs och pojkars sätt att göra maskulinitet 36

Slutsats och diskussion 38

6.1 Assimileringskultur 38

6.2 Erkännandekultur 40

6.3 Avslutande tankar – angående maskulinitet/feminitet 42

7

Inledning

Det tycks finnas en stark strävan i vårt samhälle mot ett ökat erkännande för varje människas unika individualitet. En strävan som bland annat uttrycks i utbildningssammanhang genom talet om en skola för alla, där läroplanen föreskriver att skolans uppdrag handlar om ”att låta varje enskild individ finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Skolverket 2011:7).

Världen i stort befinner sig i förändring. I takt med en alltmer globaliserad värld, befinner sig kulturella sammanhang, som tidigare varit förhållandevis stabila, i tillstånd av upplösning. Kulturer ersätts av kulturella flöden och identiteter är i förändring (Eriksson 2005). Att hantera pluralism, mångfald och förändring av såväl kulturer som identiteter, ställer helt nya och skärpta krav på samhällens och skolors demokratiska strävan mot erkännanden för varje människas unika sätt att leva på och förstå världen genom.

Vi uppmuntras vara olika men för att passa in i skolan ska man vara lika (elev i

projektet).

Inger Assarson menar att skola reproducerar förhållningssätt och praktiker som styr mot en likformig homogenitet (Assarson 2007). Om skolan vill undvika att upplevas som en paradox för elever, menar jag att nya förhållningssätt måste utvecklas. Jag vill hävda att skolan idag står inför enorma utmaningar som handlar om hur ett erkännande för varje individ kan gestaltas i skolans praktik. Hur kan skolan skapa reella utrymmen för elevers olikheter i lärandet! Vilka villkor står en sådan praktik under?

8

1.1 Demokratiska arbetsmodeller

En rad teoretiska kommunikationsmodeller har under årens lopp konstruerats som tänkbara sätt att möta samtidens pluralism i klassrummen. Exempelvis har Jurgen Habermas teori om deliberation lyfts fram av forskare som Tomas Englund, som menar att det är en användbar modell för skola att arbeta med (Englund 2007). Att kommunicera tillsammans med andra där individen utifrån sina tidigare erfarenheter prövar sina tankar, idéer och åsikter gentemot andras, är också centrala aspekter i dominerande lärteorier såsom sociokulturella och postmoderna (Säljö 2000, Dysthe 1996). Men även om idén att låta olika röster och perspektiv genom dialog mötas är god ur demokratiska och pedagogiska perspektiv, förutsätter det samtidigt ett neutralt, icke-hierarkiskt rum där alla elever deltar på liknande villkor. Ett poststrukturalistiskt perspektiv riktar därför kritik mot deliberationens avsaknad på maktperspektiv. Assarson menar exempelvis att det blir uppenbart att de elever som inte har vana att argumentera, riskerar att uteslutas från sådana samtal. Det går inte heller att bortse från diskurser som är styrande och som elever normativt inrättar sig efter (Assarson 2007). Ett poststrukturalistiskt perspektiv synliggör och problematiserar således de maktförhållanden som genomsyrar samtal av deliberativ karaktär.

1.2 Ett utvecklingsprojekt

Utifrån en strävan efter elevers olikheter, subjektiviteter och unika egenarter, där elevernas skillnader utgör viktig potential för lärandet, utformade jag tillsammans med fem andra lärarstudenter ett projektarbete. Vår intention med detta projekt var att arbetet skulle karaktäriseras av en intra-aktiv och rhizomatisk lärprocess (Lenz-Taguchi 2010). En lärprocess vars logik bygger på att människors olikheter måste få avgörande betydelse i sammanhang som präglas av komplexitet, mångfald och pluralism. Ett

9

sådant lärande kan inte slussa eleverna fram längs en gemensam linjär bana, utan de individuella lärprocesserna måste få ta helt olika vägar för varje elev. Det innebar att eleverna skulle få stort inflytande över projektets innehåll och form, för att i förläggningen bli ansvarstagande och aktiva i sin egen lärprocess. Vi önskade gå in i projektet så förutsättningslöst vi någonsin kunde, för att därigenom kunna vara mer öppna inför elevens egna frågor, tankar och idéer. Det betydde konkret att vi valde ett kontinuerligt förhandlande och omförhandlande med varje elev vartefter processen fortskred, framför en noggrant utformad planering. Projektet gjorde således anspråk på att vara pluralistisk lärmiljö i dubbel bemärkelse. Dels genom att låta olika kunskapshorisonter komma till tals, och dels genom att låta varje elevs lärprocess plöja sin egen väg.

1.3 Identiteters betydelse

Precis som vi upplevde filmprojektet så känns det återigen som att vi förstärker eleverna i deras roller (lärare i projektet).

I ett tidigt skede upplevde vi att elevernas identiteter fick stort utrymme och påverkade deras lärprocess på olika sätt. Citatet ovan uttryckte denna företeelse som något problematiskt. Vi uppfattade det som att det fanns hierarkiska uppdelningar i klassen och att dessa roller förstärktes under projektets gång. Liknande erfarenhet fanns från ett filmprojekt vi tidigare genomfört tillsammans under lärarutbildningens gång. Där upplevde vi i vissa fall hur elevers identiteter fick en allt mer framskjuten plats i ett lärande, där eleverna gavs stort inflytande över projektet. Det tycktes som att eleverna i sina filmproduktioner aktivt konstruerade och reproducerade sina identiteter. Exempelvis så gestaltade en stor del av pojkarnas filmer kring ämnen som våld, droger och kriminalitet (Postpunkpedagogerna 2011).

10

För mig väcks en rad frågor ur detta. Vilka betydelser får elevers identiteter för projektet? Hur påverkar elevers identiteter möjligheten att sätta spår i lärandet? Hur förhåller sig dessa aspekter till erkännande av elevers olikheter i och för lärandet?

Detta undersökande arbete görs inom formen för ett utvecklingsarbete. Projektet genomfördes under tio dagar med en klass sju på en högstadieskola i Malmö. Dess definierade kunskapsområde var; människa – samhälle, där vi tillsammans med eleverna sökte utforska hur social hållbar utveckling kan och bör se ut. Projektet kan beskrivas som en estetisk praktik med radikala anspråk på elevernas perspektiv. Genom den estetiska produktionen skulle eleverna få möjlighet att sätta sina spår, där dennes tankar, idéer och åsikter skulle få möjlighet att uttryckas och genom dialog möta andras erfarenheter och perspektiv. Elevernas estetiska produktioner avslutades i form av en hybridutställning, vilken vi sökte betrakta som en demokratisk offentlighet, med plats för olika perspektiv, röster och spårsättningar. Samtal kring kunskapsområdet och elevernas produktioner skedde kontinuerligt, genom receptioner, loggböcker och samtal.

11

Syfte och frågeställning

I föreliggande arbete söker jag förståelse för hur elevers identitetsgöranden sätter villkor för lärande. Hur förhandlar och konstruerar pojkar identiteter gentemot dominerande maskulinitetsdiskurs. I förlängningen söker jag även begripa hur pojkars maskulinitetskapande processer förhåller sig till erkännanden av elevers olikheter, i och för lärandet? Detta problemområde väljer jag att angripa med två forskningsfrågor:

Hur ser den dominerande maskulinitetsdiskursen ut i den specifika skolkontexten?

Hur förhandlar eleven sin identitet gentemot denna maskulinitetsdiskurs?

Maskulinitetskapande processer befinner sig således i undersökningens förgrund. I studiens avslutande kapitel ämnar jag att utifrån de slutsatser analyserna ger, resonera i ett vidare perspektiv hur dessa aspekter förhåller sig till erkännande av individen och dennes möjligheter att sätta spår i lärandet.

12

Teoretisk utkikspost

Problemområdet rör sig i skärningspunkten mellan sociologi och pedagogik, sett ur ett poststrukturalistiskt perspektiv. Trots de till synes allmänna idéer som formuleras i läroplanen där ”språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade” (Skolverket 2011:9), upplever jag att det finns få studier som undersöker och problematiserar hur denna idé gestaltar sig i skolans praktik. Detta gäller kanske i synnerhet förhållandet mellan pojkars identitet och lärande, vilket också kan bekräftas av Mats Björnsson som menar att det finns relativt begränsad forskning om könsidentitet och skolframgång (Björnsson 2005). Min uppfattning är att mycket av det som undersöks om identitet i skolan beskrivs och begränsas till sociologiska perspektiv och områden. Desto mindre om hur sociologiska företeelser påverkar utbildningsvetenskapliga problemområden. För om nu språk, lärande och identitet är nära förknippade med varandra, på vilka sätt hänger de samman. Utvecklas identitet genom språk och lärande, eller är det snarare lärande som föregås av identitet. Vilken roll har språket för identitetens utveckling? Har en sådan skillnad överhuvudtaget någon betydelse i ett postmodernt samhälle? Varför beskrivs identitet enbart i singularform? Syftar läroplansförfattarna möjligen på en normativ form av identitetsutveckling? Hur kan den se ut? Linjär, mognad, förvirrad, upprorisk? Jag gör inte anspråk på att besvara alla dessa frågor i föreliggande studie, men de kan förhoppningsvis visa på allmänt hållna idéer kring identitet och lärande som förtjänar att problematiseras.

13

Poststrukturalism och postmodernism används ofta synonymt där de allmänt förstås som en kultur- och vetenskapskritik, som förenas i ifrågasättandet av modernismens ideal av rationalitet och förnuft, samt dess syn på ett enhetligt och sammanhållet subjekt (Lenz-Taguchi 2004).

Gunilla Dahlberg beskriver postmodernismen vid något som ifrågasätter den modernistiska idén om kunskap som objektiv sanning. Dahlberg menar att det istället finns många perspektiviska verkligheter, där sociala och språkliga konstruktioner ersätter beskrivningar. Språket representerar inte en objektiv verklighet, utan utgör verkligheten. Därför blir kunskap infattad i maktrelationer som bestämmer vad som är sant eller falskt. I det postmoderna projektet erkänns och välkomnas istället ovisshet, komplexitet, skiljaktigheter, det icke-linjära, subjektivitet, många olika perspektiv, det specifika i tid och rum, samt en strävan att problematisera dikotoma motsättningar, där

både och föredras framför ett antingen eller (Dahlberg 2001).

Även om Dahlberg använder ”det postmoderna projektet” som begrepp ser jag stora likheter med den poststrukturalism jag söker definiera. Jag ser postmodernismen som ett större idéfält där perspektiv som poststrukturalism riktar särskilt intresse mot vissa delar i det postmoderna fältet. Hillevi Lenz-Taguchi menar att skillnaden mellan poststrukturalism och postmodernism främst ligger i att den förstnämnda driver den språkliga vändningen fullt ut (Lenz-Taguchi 2004). Med andra ord uppfattar jag att språket får en mer betydande funktion inom det poststrukturalistiska seendet, samtidigt som de båda i stort, delar grundläggande synsätt. Tomas Englund hjälper mig att beskriva den språkliga vändningen som en växande insikt om ”såväl språkets konstituerade roll för vårt sätt att uppfatta verkligheten som kommunikationens meningsskapande funktion” (Englund 2004:42).

Poststrukturalismens språkliga intresse kommer delvis från Jacques Derrida och hans kritik av det västerländska språkets dualistiska uppbyggnad (Herbert & Bergstedt 2008). Intresset för diskursiva maktförhållanden har fotspår i Michael Foucaults tankegångar om diskurs och dess betydelse för människans vetande (Börjesson 2003).

14

3.2 Diskurs

Diskursbegreppet härleds ofta till Michael Foucault, där den intrikata synen på relationen mellan makt och vetande enligt Mats Börjesson är helt centralt i Foucaults författarskap. Med formuleringar som ”sanningseffekter” har Foucault riktat fokus på hur olika typer av diskursiva formeringar hjälper oss att se vad som är sant, vilket därmed sätter gränser för vad som är tänkbart. Diskurser bestämmer således vilka kategorier som kommer att betraktas som logiska och med verkligheten överensstämmande. Detta synsätt innebär också att makt och vetande är helt sammanflätade i varandra. För Foucault är inte diskurser statiska, utan produktiva och föränderliga över tid (Börjesson 2003). Foucault har kartlagt tre diskursiva uteslutningsprocedurer; förbudet vilket hindrar människan från att när som helst tala om vad som helst; sanningar visar hur diskurser generar föreställningar om vad som är sant respektive falskt; samt förnuft och vansinne som visar hur den människa som går emot diskurs framställs som en dåre (Nilsson 2008). I min tolkning intresserar sig Foucault främst för hur samhälliga strukturer påverkar människors autonomi. Därmed centreras diskursers betydelse samtidigt som individens roll förskjuts närmare periferin. Diskurs och struktur får med andra ord en överordnad position. I det Foucaultska perspektivet reduceras därför individens aktörskap till en mer passiv och utlämnad roll. Vilket påminner om Andreas Gottardis tolkning av Foucaults, där människan ”bör överge föreställningen om ett tillstånd befriat från makt” (Gottardis 2009:17).

3.3 Identitet

Jag upplever att postmoderna strukturalister som exempelvis Lenz-Taguchi och Assarson vänder sig bort från den passiva roll som Foucault tecknar och istället betonar individens aktörskap. Lenz-Taguchis feministiska hållning visar hur:

15

det enskilda subjektet tänker och handlar inifrån de kulturellt och socialt konstruerade och givna innebörderna som formerar sig i diskurser och praktiker. Subjektet är skapat/konstituerat av diskursiva innebörder, men skapar också sig själv genom dem; genom att ta upp dem, gå i motstånd mot dem och omkonstruera betydelserna i dem, enskilt såväl som kollektivt. (Lenz-Taguchi 2004:83)

I denna form av aktörskap ses inte individen som ett offer för diskurs utan som en högst aktiv varelse med kraft att handla gentemot dominerande idéer.

Hannah Arendt ser liksom Lenz-Taguchi hur ett subjekt innefattar handling. Arendt betonar att det endast är i handlandet gentemot andra människor som människans unika särart kan visa sig. Men det är inte vilka sociala situationer som helst som möjliggör handling. En central aspekt i Arendts synsätt är att handling endast kan ske i mötet med pluralitet, och genom den uppmärksamhet och respons mötet ger. I situationer när pluralitet undanröjs exempelvis genom försök att kontrollera andras responser, menar Arendt att subjektiviteter inte är möjligt (Biesta 2003).

Lenz-Taguchi menar vidare att subjektet är ”genomkorsat av en mängd diskurser (diskursiva innebörder) med sammanhängande praktiker, dvs sätt att vara och göra”(Lenz-Taguchi 2004:110). Diskurser som subjektet aktivt förhandlar sin identitet gentemot och som sätter vissa ramar för vilken identitet som blir möjlig för subjektet att utveckla. Det innebär i sin tur att olika diskurser i skilda sammanhang erbjuder olika möjligheter för individen att positionera sig i förhållande till. Därför bör vi också tala om en individs identitet i plural, eftersom olika kontexter erbjuder olika handlingsutrymmen. Det är en syn på identitet som enligt Bronwyn Davies går emot den utbredda ”idén om att varje människa är en enhetlig, sammanhängande, icke-motstridig varelse som är slutgiltigt bestämd i vissa avseende” (Davies 2003:16).

Även i ett svenskt sammanhang tycks liknande diskurs inrymmas där Assarson menar att poststrukturalistiska perspektiv utmanar den västerländska bilden på identitet som ett helt och sammanhållet själv, med en essentiell inre kärna som kan kallas jag. Istället formas och formar sig eleven själv inom de möjligheter som den rådande diskursen ger. Det innebär att hur en elev blir benämnd som pojke; feminin, maskulin, cool, mesig, blyg, rasist, blir centralt för hur han skapar sin identitet, sitt subjekt. Vilka identiteter som är möjliga att inta präglas således av de sammanhang vi vistas i (Assarson 2007).

16

3.4 Maskulinitet

Vad gäller pojkars genusrelationer och identitetsskapande framställs R.W. Connell ofta som en auktoritet inom den internationella mansforskningen. Han teoribildning om hegemonisk maskulinitet har också för mig varit fruktbar i att försöka begripa pojkar och mäns genusrelationer. Då kön/genus tenderar att ofta klumpas ihop till binära motsättningar, bidrar Connell med ett teoretiskt ramverk som visar hur pojkar och mäns relationer bygger på hierarkier. Connell talar inte om en maskulinitet utan om olika former av maskuliniteter, vilka genererar skilda statusfyllda positioner, och där det enligt Connell ”kulturellt sätt höjer sig vid en given tidpunkt en viss form av maskulinitet över andra former” (Connell 2008:115). Denna upphöjda form av maskulinitet benämner Connell som hegemonisk maskulinitet. Det är en form av normerande maskulinitet med makt att sätta ramar som alla pojkar och män måste förhålla sig till. Den enskilde pojkens ställning i dessa hierarkier, t.ex. i skolan, beror på hur väl pojken lever upp till denna dominerande hegemoniska maskulinitet. Normen menar Connell upprätthålls av det framgångsrika hävdandet av auktoritet och genom att fjärma sig och utestänga allt det som faller utanför ramen. Förutom denna eftersträvansvärda form av maskulinitet definierar Connell även positionerna

deltagande och underordnad. Som deltagande ifrågasätter man inte det hegemoniska

projektet, utan ”flyter med” och tar del av den överordnade hegemonins fördelar. Den

underordnade maskuliniteten utmanar däremot det hegemoniska projektet på olika sätt,

med det gemensamma att det är ”feminitet som utgör grunden för det symboliska nedsolkandet” (Connell 2008:117). I senare texter har Connell stärkt betoningen på den enskilda pojkens agentskap gentemot den omgivande miljön. Hon skriver att;

Maskuliniteter och femininteter är aktivt konstruerade och inte passivt mottagna. Samhället, skolan och kamratmiljön ger pojkar erbjudanden om en viss plats i genusordningen, men pojkar bestämmer själva hur och om dessa erbjudanden tas upp. Protest är en möjlighet. (Connell 2005:172)

Även om Connell säkert sätter ord på många pojkar och mäns upplevda diskurser, kan jag uppleva det teoretiska ramverket som en något förenklad berättelse om pojkars genusrelationer, med vissa universella anspråk. Jag delar därför Rickard Jonssons

17

kritiska hållning till försöken att definiera olika maskuliniteter på en skola likt en provkarta över olika sorters stereotypa killar, de protesterande, de coola, de tysta, de sportiga. Risken är att sådana indelningar enbart fixerar kategorier (Jonsson ur Nordberg 2008).

Jag prövar Lenz-Taguchis syn på subjektet som genomkorsad av en mängd olika diskurser och hur den hegemoniska maskuliniteten därmed konkurerar med andra diskurser. Med Connells perspektiv tycks den pojke som befinner sig längst ner på den hierarkiska trappan, oftast vilja sträva efter att tillhöra den hegemoniska positionen. Poststrukturella tänkare som Lenz-taguchi menar jag framhåller den andra sidan, där individer också gör aktiva och medvetna handlingar för att opponera sig gentemot dominerande samhällsdiskurser. En underordnad position skulle alltså kunna tolkas som ett högst aktivt val. Utifrån denna idé bör vi kanske fråga oss om det överhuvudtaget är möjligt med en hegemonisk maskulinitet i ett postmodernt samhälle. Med tanke på de föränderliga kulturer och identiteter jag tidigare beskrev, där samhällskroppen snarare kan kännetecknas av pluralistisk mångfald än som en samlad enhetlig massa. Det kan öppna upp för att se hur flera dominerande maskulinitetspositioner samtidigt kämpar sida vid sida i ett och samma klassrum.

3.5 Maskulinitet i skola

I Sverige bärs maskulinitetsforskning som är knuten till skola främst upp av Marie Norberg. Två antologier med Nordberg som redaktör, presenterar en rad artiklar som på olika sätt belyser maskulinitetskonstruktioner, dock främst ur sociologiska perspektiv. ”Manlighet i Fokus” är främst inriktad på åldrarna kring förskoletiden, medans ”Maskulinitet i Fokus” belyser grundskolans senare åldrar, med flera intressanta perspektiv och analyser.

Mats Björnsson har på uppdrag av Myndigheten för skolutveckling undersökt hur kön hänger samman med skolframgång. Rapporten försöker begripa pojkars allt sämre skolresultat ur genusperspektiv och ett framträdande argument Björnsson lyfter fram är

18

hur pojkars status och popularitet hänger nära ihop med en så kallad antiskolkultur. För att pojkar ska få tillträde till en åtråvärd hegemonisk maskulinitet måste de anamma ett motstånd till skola (Björnsson 2005). Björnsson utgår till stor del från Connells teorier och i min läsning tillskrivs pojkarna i rapporten en underordnad roll gentemot dominerande diskurs.

Efter Björnssons rapport har ett flertal studier visat upp en mer mångfacetterad och komplex bild av pojkars genusrelationer och maskulinitetsgöranden i skolan. Rickard Jonsson intar exempelvis en kritisk hållning till den ensidiga och förenklade bild av maskulinitet som exempelvis Björnsson framställer. I avhandlingen ”Blatte betyder kompis”, synliggör han en mer dynamisk bild av den stereotypa maskuliniteten, genom att visa hur pojkar gör maskuliniteter på olika sätt, beroende på sammanhang. Jonsson väljer att förstå dessa handlingar som kommunikativa resurser. Olika retoriska sätt pojkarna kan använda för att hantera vissa besvärliga situationer (Jonsson 2007).

Ronny Högberg har studerat manliga yrkeselevers identitetskapande i relation till kärnämnena och funnit hur deras ointresse och motkultur till teoretiska ämnen utgör en betydelsefull del av ungdomarnas identitet. Men till skillnad från Björnsson rapport borrar Högberg djupare och visar hur pojkarnas negativa förhållningssätt till kärnämnena grundar sig på faktorer som meningslöshet, icke-relevans för framtida yrket och tristess. Att snacka skit, fuska och tramsa blir strategiska sätt att hantera denna tillvaro (Högberg 2009).

Ann-Sofie Holm har undersökt hur maskuliniteter och feminiteter framträder i två skolkontexter. Den bild som Holm framlägger visar hur talet om flickor och pojkar tenderade att bli varandras motsättningar, medans flickor och pojkar framstod som mer flexibla i den dagliga praktiken. Holm synliggör vissa popularitetsdiskurser, som till stor del delas av båda könen. För att kunna leva upp till en statusfylld maskulinitet/feminitet såg även Holm hur individens tillgångar till olika kapitalformer spelade in såsom ett gott ekonomiskt kapital, kulturellt kapital, utseende och kroppsligt kapital, liksom ett socialt kapital (Holm 2008).

19

Metod

I denna undersökande studie av ett utvecklingsarbete intresserar jag mig för hur pojkar förhandlar och gör maskulinitet i relation till rådande maskulinitetsdiskurs, och hur dessa processer förhåller sig till elevers möjligheter att sätta spår i lärande. Att försöka analysera diskurser blir därför ett centralt inslag, för att därigenom se vilka möjligheter och begränsningar dessa kan generera. Det liknar den diskursanalys som Foucault intresserade sig för, där det var ”viktigt att ta reda på vad som är möjligt att säga eller tänka inom en viss epok eller kultur. Vem som har möjlighet att tala, när och med vilken auktoritet” och att Foucault intresserade sig ”för de processer som formar den språkliga kommunikationen” (Herbert & Bergstedt 2008:131, 132).

4.1 En diskursanalytisk etnografi

Jag utgår från en etnografisk tradition där jag agerar som deltagande observatör. Birgitta Kullberg karaktäriserar den etnografiska datainsamlingen med vokabulär som närhet, mångfald och flexibilitet. En metod som kräver ett aktivt lyssnande, en intensiv observation och ett ständigt analyserande. Genom att gå in i det undersökande området med intentionen att försöka registrera allt, kan upptäckter göras som forskaren sedan kan rikta fokus mot (Kullberg 1996). Torbjörn Forkby utgår från etnografisk metod när han karaktäriserar en diskursanalytisk etnografi, där forskaren först möter det undersökande fenomenet med ett brett seende för att därigenom kunna upptäcka de

20

teman som forskaren sedan kan rikta sin diskursanalys på. Forkby menar att en sådan process dels kan förenkla analysen av exempelvis ett samtal, eftersom man genom de etnografiska observationerna får en bredare bild av samtalets kontext, och dels kan processen leda till en mer fördjupad etnografisk bild. Den etnografiska och diskursanalytiska metoden menar Forkby därmed kan komplettera varandra väl (Forkby 2007).

Detta undersökande arbete görs genom att titta på språkliga tecken i pojkarnas kommunikation. Dessa deltecken skrivs ner av mig på fältet där och då, samt genom minnesanteckningar efter projektpassen. Till viss del har även samtal spelats in med hjälp av filmkamera och diktafon. Detta har dock begränsats eftersom vissa elever tog avstånd från att dokumenteras digitalt. Det handlade i synnerhet om fyra pojkar som jag och en annan pedagog under andra halvan av projektarbetet, arbetade med i ett rum avskiljt från klassrummet. Anledningen till denna situation byggde på att dessa pojkar hade visat spår av intoleranta och främlingsfientliga åsikter under projektarbetet. I detta rum gjordes överenskommelsen att vissa känsliga samtalsämnen enbart skulle yttras där och då. Det byggde på att vi pedagoger ville skapa ett nödvändigt förtroende för att överhuvudtaget kunna genomföra ett samtal mellan oss lärare och elever. Denna situation innebar samtidigt att jag som forskare inte gavs möjlighet att spela in eller föra vidare vissa känsliga samtal. Jag har därför uteslutit sådana samtal och ämnen som annars skulle riskera denna överenskommelse.

Eleverna har även ombetts att skriva loggböcker kontinuerligt under projektets gång vilka också kommer ingå som en del av det empiriska materialet. Dessa loggböcker blir även intressant ur ett annat perspektiv, eftersom de är skrivna individuellt och i en direkt riktning till mig som lärare, skiljer sig denna kommunikation från den i övrigt offentligt öppna kommunikation som sker i klassrummet. Liksom Assarson har jag i mina diskursanalyser lagt särskild vikt vid pojkars språk i kollektiva processer eftersom det är där diskurser främst blir synliggjorda och upprätthålls. Men Assarson framhåller också vikten av att studera språket i individuella sammanhang, exempelvis i form av dagböcker och loggböcker, eftersom dessa kan ”blottlägga diskurser och element av den andra, det som döljs, trycks ned eller är otänkbart att sätta ord på i gruppen” (Assarson 2007:111).

21

Utifrån de samlade deltecken som jag kan se i empirin ämnar jag sedan att analysera de språkliga innebörderna i tecknen. Assarson menar att ett tecken får sin betydelse av hur det skiljer sig från andra tecken. Hon skriver att:

Vissa tecken accepteras innanför diskursen, och genom att leta efter uttryck som hör samman i tankekedjor eller ekvivalenskedjor kan diskursens nyckelbegrepp bli tydliga, och därigenom också formandet av dess identiteter. Analysen av språkliga innebörder riktas mot hur tecken bestäms av differenser men också mot hur vissa tecken exkluderas och stöts bort av som anomalier, som något som inte passar in.”

(Assarson 2007:114)

Inspirerad av Assarsons diskursanalytiska modell, vill jag således titta på tecken inom kollektivets språkliga kommunikation. Försöka se spår av det självklara, det naturliga, samtidigt som det också behövs en blick riktad mot tecken som uppfattas onormala, avvikande och konstiga. Utifrån dessa skilda deltecken blir nästa steg i analysen att sätta de samman, för att på så vis konstruera en bild av en möjlig maskulinitetsdiskurs. En dominerande identitetsidé som pojkarna förhandlar sina identiteter gentemot. Min ansats är inte att slaviskt följa Assarsons diskursanalytiska metod utan mer använda den som en stödjande struktur som hjälper mig genom analysens vardande tillstånd.

När jag talar om tecken härrör jag främst till semiotikens teorier om betydelsebärande tecken, där konnotation beskriver hur tecken får ”medlemmarna inom en given tolkningsgemenskap eller kultur att kunna associera till samma företeelse. Konnotationer kan ses som kollektiva kulturellt betingade associationer” (Koppfeldt 2005:173). Det innebär dels medvetenhet om hur tecken är kulturellt kodade, och dels en vidgad syn på språk. Tecken som skapar mening är inte bara tal och skrift, utan även fysiska, auditiva och visuella tecken generar betydelser som tillsammans smälts ihop till en multimodal språklig kommunikation.

I fokus står pojkarnas sociala interaktion. Min roll som deltagande observatör innebär att jag stundtals kommer mycket nära dessa elever . Vilket samtidigt innebär svårigheter att inta den nödvändiga distans som forskarrollen också kräver. Denna problematik var möjligen än mer utmanande genom min roll som lärare för eleverna. Det blev ett slags dubbelt ansvar/seende; dels där jag som lärare tog ett övergripande ansvar för projektet, dels där jag tog ansvar för min forskning. En ekvation som många gånger var svår att få ihop. Det fanns många situationer då den nyfikne forskaren i mig bara ville stanna upp, iaktta och anteckna det jag såg och hörde, men då läraren i mig istället tog kliv framåt in i de samtals- och kommunikationssituationer jag utifrån ville

22

undersöka. Denna problematik väcker i sin tur frågor om hur jag som forskare påverkade de skeenden och företeelser jag sökte observera och analysera.

4.2 Den subjektiva forskarrollen

I vilken utsträckning har jag som lärare påverkat pojkarnas samtal, beteenden och handlingar i rummet? Vilken roll spelade det för pojkarnas maskulinitetsdiskurser att jag som man och obekant student plötsligt klev in i deras läranderum, med anspråk på deras tankar, idéer och åsikter om projektets tema; människa – samhälle? Vi var dessutom ytterligare fem lärarstudenter som delade liknande anspråk. Det faktum att vi i rummet ofta var sex-sju pedagoger har förmodligen påverkat samtliga projektdeltagares interaktioner och relationer, lärare som elever, på olika sätt. En viktig fråga att bära med mig in i sökandet efter att förstå den komplexa väv av identitetskapande och dess betydelse i och för lärande, blir hur jag som forskare och vi som lärarstudenter satte ramar för elevernas kommunikation och samspel. En inte helt enkel fråga att besvara men som jag längre fram i detta arbete gärna vill återkomma till.

Att forska och undersöka om fenomen och företeelser innebär ur ett poststrukturalistiskt perspektiv inte sökande efter någon essentiell sanning. Tvärtom prövar jag en högst subjektiv skildring. Ett utsnitt, en del av något som utifrån en annan individs position skulle kunna beskrivas med helt andra ord, meningar och innebörder. Karin Widerberg menar att det inte är ovanligt att kvalitativa metoder används mer eller mindre positivistiska. Man försöker exempelvis standardisera sig själv som forskare eller forskningssubjekten, eller så är man bara intresserad av att belägga redan fastställda hypoteser. Widerberg menar att om kvaliteten ska kunna bli bra med starka kunskapsanspråk måste ens egen roll som forskare och själva forskningsrelationen synliggöras och problematiseras (Widerberg 2002). En aspekt rör mina subjektiva tolkningar av pojkars betydelsebärande tecken. Vad jag ser, hur jag tolkar och på det sätt jag skapar mening med dessa tecken konstrueras utifrån de erfarenheter jag som vit, västerländsk, medelklass, feministisk man bär på. En annan aspekt rör de språkliga

23

begränsningar där fenomens komplexitet, inte bara tvingas in i förenklade, dualistiska kategoriseringar och begripliga mönster som vi kan känna igen, utan även innefattar narrativa begränsningar. Hur skulle jag överhuvudtaget kunna kommunicera en trovärdig berättelse, vars betydelsebärande tecken är förvirrande och otydliga. Den poststrukturalistiska berättelsen strävar visserligen efter att inrymma mängder av perspektiv och förståelsenivåer, men det vore samtidigt naivt att tro att en sådan berättelse inte är inordnad efter normerande berättandestrukturer. Jag tillskriver mig därför Nina Lykkes uppmaning om att betrakta skrivprocessen som en integrerad del av forskningsprocessen. Lykke argumenterar för att forskare tänker och analyserar medan de skriver, inte bara innan. Därför blir språket aktivt också i skapandet av forskningsresultat (Lykke 2009).

Det handlar också om en mycket avgränsad studie vad gäller dess omfattning; tid, antal informanter, datamängd och inte minst den specifika kontexten som allting rör sig inom. Det handlar sammanlagt om ett tiotal pojkar, varav jag fått möjlighet att närmare observera fyra pojkars interaktioner. Skolan är en mindre friskola, med elever som sökt sig dit av olika anledningar såsom närhet till sin bostad, skolans litenhet samt dess kreativa profil.

Jag följer de forskningsetiska riktlinjer som Vetenskapsrådet har ställt upp gällande humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Det innebär bland annat att jag varken benämner skola eller eleverna vid deras riktiga namn (Vetenskapsrådet 1990).

Som en avslutande tanke rörande denna studies avgränsningar vill jag kort nämna något om teori och dess gränser. Med stöd av den poststrukturella utkiksposten riktas ljuset mot vissa aspekter och områden, medans andra lämnats därhän. Linda Palla menar att brukandet av en viss teori alltid innebär en begränsning och måste förstås som inget mer än en konstruktion som tjänar till att försöka skapa förståelse för vissa skeenden (Palla 2011).

24

Resultat, analys och teoretisk tolkning

Uppenbart motstånd hos ”killgänget”. Varför? Skrev inget alls på första mindmaps-arket. Började skriva ett fåtal ord på de följande. Bland annat ”SD”. Vi måste fånga killgängets engagemang. Frågan är: Har dessa elever någon nyfikenhet?

(Minnesanteckning) Det är tydligt hur jag i mina observationer återkommande faller in i ett polärt seende, där jag söker uttryck för olika maskulinitetsstereotyper. Redan från den första projektdagen såg jag flera tecken på motstånd från pojkarnas sida. Det tycktes vara jobbigt att vi var där. Detta ”uppenbara motstånd” tolkade jag som ett uttryck för pojkarnas bristande engagemang och intresse för kunskapsområdet och de frågeställningar projektet presenterade. Även om det inte rörde sig om alla pojkar i klassen var det ändå en majoritet som jag tilldelades benämningen ”killgänget”.

En risk med ett dualistiskt seende är att mina föreställningar enbart bekräftas, på bekostnad av olikheter, nyanser, variationer och motsägelser. Nordberg menar att pojkar som förkroppsligar den stereotypa och polära maskulinitetsposition som Connell kallar hegemonisk maskulinitet därför uppmärksammas i mycket högre utsträckning än de pojkar som inte gör det (Nordberg 2005). Det var svårt att inte falla i den fällan. Bland eleverna i den klass jag undersökte identifierade jag tidigt ett ”killgäng”. I denna grupp urskiljdes en handfull elever som jag upplevde syntes, hördes och handlade i överensstämmelse med den hegemoniska maskulinitet Connell beskriver som dominerande, och ofta förknippad med auktoritet och kroppslig styrka (Holm 2008). De elever som tycktes förkroppsliga denna dominanta position var Peter, Kim, Daniel och Simon.

Samtidig uppmärksammade jag dess polära motsats, det mest avvikande. Det rörde sig främst om en något försiktig, lågmäld och studieinriktad pojke som jag direkt

25

placerade in i marginaliseringens vrå, Jens. Med den enligt Jonsson vanliga provkartan, där olika slags maskulinitetsstereotyper bekräftas och fixeras (Jonsson 2008), skulle berättelsen här kunna sluta. Men i mitt sökande efter situationer då den i mina ögon sett underordnade Jens skulle utsättas för den hegemoniska maskulinitetens förtryck, bleknade den färdigkonstruerade berättelsen något. Jag fann nämligen inga sådana tydliga tecken. När exempelvis flickan som sitter längst bak i rummet tillsammans med en av de dominerande pojkarna i ”killgänget”, ropar till Jens som sitter längst fram för att fråga honom om han kan sjunga, så förväntar jag mig tvärsäkert elaka kommentarer från den dominerande maskulinitetspositionen. Jens skruvar på sig och mumlar något ohörbart till svars, men det kommer inga suckar, skratt eller förtryckande kommentarer. Ingenting.

5.1 Att göra motstånd – en dominerande maskulinitet

Det motstånd som den dominerande maskuliniteten antog i klassrummet yttrade sig genom att man inte lyssnade på andra elever och/eller lärare, inte gjorde de uppgifter man tilldelats, att man pratade om och gjorde helt andra saker än själva projektarbetet, pillade på mobilen, spelade dataspel, gick ut, tog en cigg, kom för sent, ifrågasatte undervisningen, gjorde sig lustig över andras kommentarer och deltagande, suckade högljut i rummet, eller att man helt enkelt inte ville visa sitt material för de andra, vilket Peter tydligt markerade:

(Lärare) Om vi skriver ut din text skulle du vilja ha med den på utställningen? (Peter) Aldrig!

(Lärare) Om du läser din text för oss då och så kan vi se klippen till? (Peter) Nej!

(Lärare) Om du skriver ut din text då så att vi kan läsa den själva? (Peter) Nej!

Denna typ av motstånd skulle kunna förstås som effekter av en antiskolkultur. Björnsson lyfter fram denna kultur som mycket betydelsefull för pojkars

26

maskulinitetsskapande. Antiskolkulturen bygger på tesen att om pojkar tar skolarbete på allvar riskerar de samtidigt sin maskulinitet. Pojkar ställs därför inför ett återkommande dilemma i skolvardagen, mellan att dels vara duktig i skolarbetet och samtidigt upprätthålla en statusfylld position bland de andra pojkarna. Ett dilemma som eleverna hanterar genom att försöka inta en medelväg där man ägnar sig åt skolarbete ibland och strunta i det ibland. Enligt Björnsson är det dock endast ett fåtal som lyckas manövrera mellan dessa krav på ett fungerande sätt (Björnsson 2005).

(Daniel) 7 personer dog i bomben! Asså Anders Breivik. (Kim) Jaha!

Kort tystnad

(Kim) Jag hittar inte min kniv (Daniel) Vilken?

(Kim) Den som är olaglig.

(Daniel) Sist jag såg den låg den hos Peters pappa. Hämta det där jävla USB:et, inte för att jag vill skriva precis men.

(Lärare) Berätta vad ni ska göra? (Daniel) Norgeskiten.

(Peter) Jag ska jobba med parkour.

Pojkarna i dialogen ovan arbetar med en uppgift som läraren tilldelat dem. Daniel intresserar sig för detta arbete och i sitt sökande efter relevant information på nätet hittar han en för honom intressant uppgift som han förmedlar vidare till Kim. Men utifrån det samtal som följer, där Kim tydligt signalerar att han inte gör uppgiften utan istället tänker på sin kniv, tycks Daniel känna ett behov av att tydliggöra sitt motstånd och ointresse för skoluppgiften. Detta gör han genom att uttrycka sig med; ”inte för att jag vill skriva precis”, och ”Norgeskiten”. Utifrån Björnssons perspektiv skulle Daniels agerande kunna tolkas befinna sig balanserandes på en medelväg mellan krav på arbete från skolans sida och krav på motstånd från kompisarnas sida. Genom att visa motstånd säkrar Daniel därmed en plats i den dominerande maskuliniteten.

Men det fanns även situationer när lärarna överraskades av dessa pojkars intresse och vilja till att visa sina kunskaper. Som exempelvis när de utifrån en diskussion om vad som kan anses som normalt, kom in på hur vida hundkött kan betraktas, sökte läraren retoriskt visa det svenska perspektivets litenhet gentemot resten av världen. Men när läraren behövde googla efter världsdelarnas befolkningsmängder, berättade en märkbart

27

stolt Simon om dessa statistiska uppgifter för läraren och de andra eleverna. Det fanns ingen antydan till att Simon skulle riskera sin hegemoniska maskulinitetsposition i det sammanhanget. Tvärtom upplevde jag snarare att han blev upplyft av de andra pojkarna. Likaså fanns också situationer när motsatsen synliggjordes genom att vissa av pojkarna helt tycktes strunta i att försöka nå den medelväg som Björnsson talar om. Detta gällde i synnerhet Peter:

Känns som att Peter aktivt tar avstånd från uppförande idag. Som att han aktivt vill bete sig dåligt. Ligger på golvet. Vägrar göra någon skoluppgift. Vräker ur sig ord som ”Jävla fag” och skriker åt en annan av pojkarna i rummet; ”Asså nu får du hålla käften. Jag skiter i om det är lärare här. Var inte så jävla uppkäftig. Åh mannen, vad jag retar mig på dig”. Slår i dörrar, kastar diktafonen osv.

(Minnesanteckning) Ann Phoenix menar att maskulinitet i många skolsammanhang förknippats med hårdhet, aggressivitet och konfrontation. De pojkar som är inställda på stillasittande skolarbete riskerar att bli betraktade som lågstatus bland de andra eleverna (Björnsson 2005). Genom att Peter aktivt gör motstånd åt ”uppförande och skoluppgifter” får han således tillträde till en hegemonisk maskulinitet och kan på så vis konstruera sin dominerande och statusfyllda position. Samtidigt visar handlingar som Simons på en inkonsekvent eller motstridig antiskolkultur. För om en maskulinitetsdiskurs bottnar i en motståndskultur, varför väljer Simon inte att acceptera erbjudandet i situationen ovan. Balansera han mellan olika krav liksom Daniel tycktes göra, eller var det accepterat under vissa situationer att visa sina kunskaper? Varför anslöt då inte Daniel till en sådan diskurs?

Möjligen kan vi förstå Peters agerande som ett sätt för honom att kompensera sina studiemässiga brister genom att bruka en maktkälla som fysisk aggression. Holm skriver att:

Reaktionen från pojkar som misslyckas kan vara att de försöker kompensera sina studiemässiga brister genom andra maktkällor, exempelvis idrottslig framgång, fysisk aggression eller sexuella erövringar. De definierar i sin tur mer studieinriktade pojkar som veklingar. Här uppstår således en tävlan om makt mellan rivaliserande varianter av maskulinitet (Holm 2008:27)

Jag ser dock hur Holms argument förutsätter att eleverna betraktar skolstudier som en maktkälla, något som behöver kompenseras hos den elev vars studier brister. Bland de pojkar jag definierade som deltagare i det hegemoniska projektet och i synnerhet Peter,

28

har jag däremot haft svårt att se tecken på att skolstudier skulle anses som statusfyllda. Varför ska Peter kompensera för något han inte eftersträvar.

Han slår ner mig jävla bög. Kuksugare! (Peter)

Peters uttalande får här representera ett vanligt tema i de dominerande pojkarnas kommunikation. Inte specifikt den homosexuella anspelningen, utan mer den verbala attacken med förtryckande karaktär. Citatet ovan föranledes av att Kim i ett dataspel sköt ner Peters spelkaraktär. Det skulle kunna tolkas med hjälp av Connell som att Peter i sin frustration hämnas på sin kompis genom att benämna honom vid ett starkt feminint könskodat ord; bög. Efteråt fortsatte spelandet under tystnad. Sådana situationer upprepades, ofta med Peter som huvudaktör. Det tyckets som att de andra pojkarna valde att inte börja argumentera mot honom när det uppstod konflikt. Det skull kunna vara tecken på att Peter är den som mest uppfyller den hegemoniska maskuliniteten och generar normativa föreställningar om hur de andra pojkarna ska göra maskulinitet i klassen.

Jag vill samtidigt belysa hur de ord jag här lägger mening i kan ha helt andra betydelser för de pojkar som själva använder orden i sina dagliga interaktioner. Som Jonsson visar betyder exempelvis inte blatte något nedvärderande för de informanter han undersöker. I deras värld står ordet istället för kompis (Jonsson 2008). På liknande sätt skulle pojkarnas ”taskiga” kommentarer möjligen kunna förstås. Som ett sätt där den tuffa jargongen markerar gränser för en stark gemenskap.

5.2 Att förhandla – en dynamisk maskulinitet

Enligt Jonsson är argumentet om antiskolkultur en vanlig förklaring till pojkars misslyckade skolresultat. Faran som Jonsson ser är att sådana dominerande förklaringsidéer riskerar att förenkla bilder och låsa föreställningar om pojkars villkor för skolarbete. Istället bör vi öppna seendet, söka andra förklaringar för att därigenom

29

kunna bidra till en mer fördjupad och nyanserad bild av pojkars maskulinitetsgöranden och dess kopplingar till skolresultat (Jonsson 2008).

Jag läser Phoenix antagande som något generella och ensidiga. I hennes perspektiv framställs pojkar likt stereotyper som ständigt agerar i överensstämmelse med dess ideal. Allt för att få tillhöra den dominerande maskuliniteten. Connell beskriver visserligen också hur pojkar ständigt dras in i en slags maskulinitetsproducerande strömvivlar, så snart de kliver innanför skolans portar. Men till skillnad från Phoenix menar Connell att villkoren för deltagande är förhandlingsbara i och med att eleverna själva kan avgöra i vilken grad de vill acceptera erbjudandet (Connell 2005). Om maskulinitetsdiskursen handlar om att göra motstånd kan Peters agerande förstås som att han fullt ut accepterar erbjudandet. Men det fanns också många andra situationer när Peter visade upp helt andra sidor av sig själv. Sidor av omtanke, inkännande, att lyssna på andras personliga berättelser och delge egna förtroliga och känslomässiga upplevelser var också vardagliga inslag i hans interaktion med klasskompisar och lärare. Vilket även gällde de andra pojkarna.

Jonsson visar hur de tonårspojkar han observerar använder en rad olika kommunikativa resurser för att hantera och möta olika situationer. Ibland använde informanterna motståndets retorik för att exempelvis möta en jobbig lärare. Men de använde sig även av omsorg som en kommunikativ resurs i sin dialog med vänner (Jonsson ur Nordberg 2008). På liknande sätt kan jag se Peter och de andra pojkarnas agerande. Det gjordes inte motstånd varje gång dessa elever och lärare kommunicerade utan tvärtom kunde mötena också kännetecknas av en ödmjuk och tillitsfull kommunikation. Precis som Jonsson framhåller består således den dominerande maskulinitetsstereotypen som dessa pojkar emellanåt förkroppsligar, också av helt andra sidor.

Efter att vi talat om för eleverna (Peter, Kim, Daniel, Simon) varför vi var där och berättat att vi lärare ville ha ett öppet och tillåtande samtal i rummet och där det som sades också skulle stanna där, så kom eleverna själva in på ämnet. Det kändes lite som att vi lyfte på locket till en bubblande massa som kanske inte höll på att explodera, men som åtminstone kokade av irritation, frustration och ilska. Framförallt ett par elever blev stundtals väldigt känslomässigt engagerade och upprörda. Men jag upplevde aldrig någon risk att elever skulle lämna rummet, som det ofta kunde kännas när vi lärare var på de i deras projektarbeten. Det kändes snarare som att eleverna tyckte våra samtal var väldigt angelägna, intressanta och meningsfulla, om dock emellanåt känslomässigt jobbiga.

30

När våra samtal kretsade kring ett för eleverna angeläget ämne tycktes deras kommunikativa resurser inbegripa en mer ödmjuk och vänlig kommunikation. Under projektets gång kunde jag också se hur ett mönster växte fram.

Så fort vi började ställa krav och när det blev för formellt/skoluppgift väcktes motstånd. Det blev exempelvis en mer formell ”skolsituation” när jag började skriva på tavlan. När jag gjorde det började jag också prata på ett annat sätt, och det fysiska avståndet mellan mig och eleverna växte.

(Minnesanteckning) Den formella skolsituationen som beskrivs ovan handlade om att läraren tog ett ansvar för samtalet och dess riktning genom att ha en ”genomgång” på tavlan, vilket i sin tur krävde att eleverna vände sig mot läraren och lyssna på det som läraren sa. I likhet med de formella situationerna utspelades sig även de informella skolsituationerna i klassrummet med lärare och elever. Skillnaden de emellan låg i att de informella samtalen inte hade någon bestämd riktning eller uttalad talare, utan istället vilade dessa samtal på alla deltagares ansvar. Det mönster jag kunde se kopplar samman de ”angelägna, intressanta och meningsfulla” samtalen som refereras i citatet ovan, med de informella skolsituationerna. När exempelvis läraren skulle göra genomgångar som föranletts av angelägna diskussioner, bröts återkommande pojkarnas deltagande genom att sluta lyssna och/eller börja prata om helt andra saker. De informella skolsituationerna tycktes alltså erbjuda pojkarna att delge och ta del av varandras erfarenhetsvärldar, medans de formella skolsituationerna istället ledde till ett aktivt motstånd från pojkarnas sida.

Detta mönster skulle kunna härledas till en antiskolkultur där de formella skolsituationerna liknar rådande föreställningar om hur skolarbete är, vilket i sin tur generar ett avståndstagande från pojkarnas sida, medans de informella skolsituationerna inte kopplas till skolarbete på samma sätt, vilket därmed kan betraktas som ofarlig mark att vistas i. Ett neutralt rum där även den hegemoniska maskuliniteten kunde engagera sig i vissa ämnen. Men mönstret kan också tolkas som uttryck för situationsbundna, kommunikativa resurser där pojkarna använder en ödmjuk och vänlig retorisk resurs i de samtalsområden de har större ansvar i att upprätthålla, och som ligger mer nära och angelägna för dem. När läraren kommer in och bryter dessa autonoma samtal, hanterar pojkarna denna icke valda talare genom att använda nonchalans, motstånd och osynliggörande som en kommunikativ resurs. Ett användbart sätt att ur underläge möta lärarens auktoritet. Ett tredje sätt att förstå mönstren är att koppla de formella respektive

31

informella skolsituationerna till olika könskodade områden. Connell menar att olika sysslor, ämnen och platser i skolan kopplas till endera flickor eller pojkar. Likaså könskodas olika slags kunskaper, där vissa områden definieras som kvinnliga och andra som manliga (Connell 2005).

5.3 Att förhålla sig till vissa områden

I pojkarnas kommunikation mellan varandra fanns tillfällen när det tycktes vara helt okej att sätta spår och framhäva sina tankar, idéer och åsikter. Framförallt när skolsituationen var av en mer informell karaktär. En möjlighet är att pojkarna i den hegemoniska maskulinitetspositionen kopplade arbetsätten i de formella skolsituationerna som feminint könskodade.

Jag vill inte prata om bilder, jag vill inte tolka bilder, jag vill inte bli tolkad! (Erik)

Detta citat väckte såväl fniss som tvivel hos lärarna. Eriks uttryck tycktes inrymma en slags kärna för det motstånd som flera av pojkarna representerade gentemot formella samtal. Att samtala, tolka och analysera var återkommande inslag under projektets gång, något som ofta genomfördes genom styrda, formella receptionsformer, där lärarna mestadels ställde frågor som eleverna skulle svara på. Jag ser det som möjligt att vissa elever betraktade de tolkade och analytiska inslagen som kopplade till just feminint könskodade kommunikationssätt. Med Connells syn blir det därför begripligt med avståndstagande från positionerna hegemonisk- och deltagarmaskulinitet. Men det är inte någon enhetlig bild som framträder. Det fanns flera informella situationer när exempelvis Peter, Kim, Daniel och Simon samtalade om relationer, möten och upplevelser som innehöll mängder med tolkningar och analyser. Som exempelvis när de försökte förstå den kvinna som hade stoppat dem och erbjudit ett par hundra spänn för att bära ner alla prylar från hennes lägenhet till en flyttbil. Sen hade hon bara stuckit iväg medans de fick flytta alla grejerna själva, vilket hade tagit dubbelt så lång tid som planerat. Att hon dessutom hade presenterat sig som polis hade inte gjort saken lättare.

32

Upplevelsen av att vara lurad och bedragen engagerade pojkarna känslomässigt och det samtal som uppstod innehöll mängder med detaljrika tolkningar och analyser. Det fanns ingen antydan att den typen av samtal skulle vara feminint könskodat i den situationen.

5.4 En meningsfull skola

Ove Sernhede argumenterar för att många ungdomar inte ställer upp på dagens skola, eftersom den helt enkelt inte uppfattas som tillräckligt meningsfull och relevant för de (Sernhede 2006). Om vi återgår till Simons kunskaper om världsdelarnas befolkningsmängder, skulle vi kunna tolka det som ett uttryck för en kunskap som Simon och de andra tyckte var relevant och meningsfull information, och därmed som accepterat kunskapsområde inom den dominerande maskuliniteten. Följande informella samtal visar på ytterliga aspekter på detta perspektiv.

(Lärare) Hur kommer det sig att ni inte gjort uppgifterna?

(Daniel) Om jag får en kaka så skulle jag gjort det. Man måste ju få någonting om man ska göra något!

Utifrån Sernhedes syn där skolan har uppenbarliga legitimitetsproblem, kan Daniels högst seriöst argumenterande svar om skolarbete, tolkas som en logisk idé i ett samhälle där tid är pengar och arbete ger lön. I hans värld var det tillsynes märkligt varför han överhuvudtaget skulle göra något som han uppfattade som meningslöst, om han inte fick betalt för det. Det påminner om Högbergs upptäckter, där pojkars motstånd för skolarbetet främst inte grundar sig på en antiskolkultur, utan bygger på att många av skolans ämnen och kunskapsområden upplevs som meningslösa och icke relevanta för pojkarna i deras framtida liv (Högberg 2009). Samtalet fortlöpte:

(Lärare) Finns det någon kunskap som är morot i sig då? (Daniel) Datateknik. Kunna göra spel och sånt.

(Kim) Och vapen.

33 (Kim) Hells Angels

Jag har tidigare lyft hur tolkning och analys kan ha betraktats som feminina arbetsätt inom samtalet, åtminstone inom de strukturerade och formella situationerna. Möjligen finner vi andra förståelsenivåer genom att också titta på de olika ämnena och kunskapsområdena som samtalen inbegriper. Det var tydligt hur vissa kunskapsområden återkom under de dominerande pojkarnas samtal. De kom ofta in på ämnen som handlade om data, spel, orättvisa, våld, vapen, kriminalitet, vänner, parkour, sport och familjerelationer. Dessa områden skulle kunna tolkas som maskulint könskodade, vilket möjligen kan skapa förståelse för det verk som Jon och Elliott skapade till projektets avslutande utställning.

(lärare) Det är bara två minuter kvar. Ska vi titta på era spel? Kort tystnad

(Elliott) Så nu har vi visat spelet!

(lärare) Vad det nån av er igår som spelade detta? (klassen) Nää.

(lärare) Är det nån som vill spela nu? (klassen) Nää.

(Elliot) Så nu har vi visat det.

(lärare) Jaha! Vad tänkte ni när ni gjorde spelet då? Vad var idén? (Elliot) Ingen.

(lärare) Ingen?

(Elliot) Det var ett spel och sen kom man på en anledning till vad det har med temat att göra.

Kort tystnad

(lärare) Vad handlar spelet om?

(Elliot) Att man ska ta sig genom banan och klara sig till det röda. (lärare) Varför ville ni göra det spelet då?

(Elliot) För att det var det lättaste.

(lärare) Vad är det som är så roligt med spel då? (Elliot) Det är kul att spela.

(lärare) Har ni lärt er någonting då?

(Elliot) Ja, vi har lärt oss hur man använder gamesallad (spelprogrammet). (lärare) Har ni fått andra idéer om hur ni kan utveckla andra spel?

(Elliot) Ja!

34 (Elliot) Andra spel utan labyrinter.

(lärare) Vad handlar de spelen om? (Elliot) Såna där man går runt och skjuter. (lärare) Skjuter?

(Elliot) Ja!

(lärare) Vad är det som är så spännande med spel där man skjuter då? (Elliot) Det är kul att skjuta saker.

(lärare) Vad är det som är kul med det då? (Elliot) Det är att man skjuter saker, det är kul.

(Reception av en pojkgrupps verk)

Jon och Elliott var en av de få pojkar i klassen som valde att medverka vid utställningen och de receptioner som där genomfördes. Elliotts uppriktighet visar på tecken som möjligen kan kopplas till en antiskolkultur där han och Jon försöker balanserar mellan olika krav. Dialogen kan visa på ett aktivt handlade gentemot en dominerande maskulinitetsdiskurs som talar om vilka kunskapsområden de kan röra sig inom, men samtidigt är de med på utställningen vilket skulle kunna vara tecken på att vilja leva upp till en skoldiskurs som bygger på att vara duktig. Det skulle kunna förklara varför Jon och Elliott överhuvudtaget medverkar på utställningen och receptionerna, något som de flesta andra av pojkarna i klassen helt tog avstånd ifrån. Att en majoritet av pojkarna aktivt valde att inte vara med på utställningen och de efterföljande receptioner, tyder på att också själva platsen, utställningsrummet, blev feminint könskodat av pojkarna.

5.5 Att tänka fel

Ytterligare ett sätt att försöka förstå den hegemoniska maskulinitetens motstånd och ointresse, inte bara för utställningen, utan till projektet i stort, skulle kunna vara genom att titta på vilket utrymme de maskulint könskodade kunskapsområden fick. Som detta kapitels första citat visar formulerade ”killgänget” SD (Sverigedemokraterna) som ett av de fåtal ord de relaterade till begreppet demokrati i sin tankekarta. Detta uttryck fick

35

dock inget gehör i projektet, utan efter det att tankekartorna roterat i rummet hade en flicka istället målat över bokstäverna. Inte heller i den efterföljande receptionen som var i helklass gavs ”killgängets” spår något utrymme.

Lärarna säger att vi inte får tycka och tänka det vi vill (Daniel).

De spår Peter, Kim, Daniel och Simon satte i projektet ledde istället till en isolerad undervisning, där två av lärarna började arbeta separat med den intoleranta och främlingsfientliga hållning som lärarna upplevde dessa pojkar bar på. Detta gjordes i ett rum avskiljt från övriga klassens projektverksamhet.

Ni försöker vinna vårt förtroende för att sedan förändra oss (Kim).

Samtidigt som projektet gjorde anspråk på varje elevs individuella spår, censurerades således vissa av pojkarnas erfarenheter och perspektiv. När dessa pojkar försökte uttrycka sina tankar, åsikter och idéer uppstod sanktioner i form av att pojkarna tystades i klassrummet av såväl elever som lärare, samt att dem i förläggningen även isolerades från resten av klassen. Den känsla Daniel bär på där han upplever att han inte få tycka och tänka det han vill, ser jag skulle kunna bidra till skapandet av motstånd och ointresse som en kommunikativ resurs. Det blir en strategi den dominerande maskuliniteten kan bruka vid sådana situationer.

Kim talar ofta om hans pappa och jag tolkar det som att han ser upp väldigt mycket till honom. Han är liksom stolt över sin pappa. Måste vara en svår sits för honom där hans pappa har åsikter som inte får uttryckas inom skolans och samhällets demokratiska normer. Kan tänka mig att det emellanåt leder till en stark inre konflikt. Ska han gå emot samhällets/skolans/lärarnas syn eller sin pappas.

(Minnesanteckning) Utifrån Pierre Bourdieus idéer om kulturellt kapital, skulle Kims agerande i projektet kunna förstås som ett svårhanterligt dilemma där hans kulturella kapital hemifrån inte erkänns i skolan, vilket Assarson menar kan leda till starkt motstånd (Assarson 2008). Det blir två världar med skilda kulturella kapital som möts och där skolans syn utifrån Foucaults perspektiv blir den vedertagna sanningen. Kims argument, som vid köksbordet hemmavid betraktas som sanning, reduceras istället till dårskap i

36

klassrummet. Att hantera denna situation genom att ignorera och visa sig ointresserad kan därmed bli en uthållig strategi för Kim att ta till.

5.6 Maskulinitetsdiskurs och pojkars sätt att förhandla

maskulinitet

Det är en komplex bild som framträder när jag nu försöker sammanställa en dominerande maskulinitetsdiskurs utifrån de olika deltecken jag sett och analyserat. Det rör sig om diskursiva föreställningar som inte tycks vara enhetliga och gällande för alla utan som snarare tycks vara kopplade till varje unik individ. Det påminner om det synsätt Lenz-Taguchis framhåller, där individen genomkorsas av såväl större genomgripande samhällsdiskurser som av individuella diskurser på den lokala nivån (Lenz-Taguchi 2004). Även om Peter, Kim, Daniel och Simon alla tycktes röra sig inom den hegemoniska maskulinitetsfåran så fanns det stora skillnader i deras sätt att göra maskulinitet. När Peter emellanåt tog en aggressiv ton mot sin omgivning, kunde Simon inta en positiv inställning, Kim ett känslomässigt engagerat deltagande och Daniel en mer lugn och inkännande hållning. De uppfyllde på så vis inte föreställningen om den stereotypa maskulinitet som ofta framställs om tuffa pojkar i skolan, utan uppvisade snarare tecken på rörlig och dynamisk maskulinitet, beroende på situation.

I mina försök att synliggöra en tänkbar diskurs har jag i huvudsak lyft fram och analyserat de pojkar jag tidigt definierade tillhörande den hegemoniska maskulinitetspositionen. De teman som här har genomskådats rör ett motstånd och ointresse gentemot projektarbetet; formella situationer av tolkning och analys och innehållet kring människa och samhälle samt utställningsrummet som feminint könskodat. Det uppvisade motståndet kan förstås dels grundat i en antiskolkultur och dels som en kommunikativ resurs som pojkarna tar till i vissa situationer. En taskighetskultur skulle kunna utgöra en sådan resurs samtidigt som det även ryms andra retoriska resurser som de dominerande pojkarna använder sig utav. Jag tänker främst på den mer ödmjuka, vänliga och generösa kommunikation som framförallt ägde rum i de

37

informella situationerna, när eleverna tog större ansvar för samtalet och styrandet av dess riktning. Samtidigt som de dominerande pojkarna tycktes identifiera och ta avstånd från vissa feminint könskodade platser, arbetssätt och kunskapsområden, så upplevde vissa pojkar att deras angelägna erfarenheter i sin tur prioriteras bort och/eller censureras, och där maskulint könskodade kunskapsområden som data, spel och vapen nedvärderas av lärarna.

Utifrån mina resonemang ifrågasätter jag mitt sökande efter en dominerande maskulinitetsdiskurs. Holm menar att det kan finnas parallella dominerande popularitetsdiskurser på en och samma skola, vilket Holm menar tyder på att innebörden i en ideal maskulinitet är ytterst relativ och kontextbunden (Holm 2008). Jag har sett hur pojkarna hanterar tillvaron i klassen på helt skilda sätt. Peters och Jens radikalt olika sätt att möta omgivningen skulle således kunna handla om att de lever och relaterar till helt olika diskurser. De bär med andra ord på olika kulturella kapital med sig in i skolan. En sådan insikt skulle kunna leda oss bort från att definiera pojkar och mäns genusrelationer efter en hierarkisk trappa, där Peter ses som härskare och Jens som förlorare. Det är heller inget mönster jag känner igen. Istället tycktes Peter och Jens båda innefatta popularitetspositioner, fast tillhörande olika gruppkonstellationer som värderar status och makt på skilda sätt.

Pojkarna i klassen har således aktivt förhandlat sina mer eller mindre dynamiska maskuliniteter på olika sätt gentemot parallella, konkurerande och genomkorsade diskurser, där jag främst har synliggjort en skoldiskurs med krav på studieprestationer, en hegemonisk maskulinitetsdiskurs med krav på motstånd och en dynamisk diskurs som visar på pojkarnas förmåga att använda olika slags kommunikativa resurser beroende på sammanhang.