Konflikthantering ur ett pedagogperspektiv

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn och ungdomsvetenskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Konflikthantering ur ett

pedagogperspektiv

Conflict resolution from a pedagogue perspective

Stina Willforss

Virginia Tomic

Lärarexamen 210 hp Examinator: Despina Tzimoula

Barn och ungdomsvetenskap Handledare: Åse Piltz

2

Förord

Som avslutande del i lärarutbildningen, har processen med att skriva detta examensarbete varit mycket lärorik. Personlig utveckling inom kommunikation och konflikthantering blev en del av resultatet genom arbetet med denna uppsats, även ökad kunskap inom akademiskt skrivande. Från början till slut har vi båda två varit delaktiga i arbetet med examensarbetet dock ska tilläggas att en av oss skrivigt mer text i arbetet på grund av att den andra har haft annan sysselsättning vid sidan av. Alla intervjuer samt observation har genomförts av oss båda, respondenter har vi gemensamt sökt och funnit. Vid tillfällen vi inte haft möjlighet att ses för att skriva, har vi valt olika fokusområden och arbetat individuellt. Fortlöpande har mycket tid ägnats åt diskussioner kring uppsatsens nyckelord i koppling till utförda intervjuer samt observation, detta som en del i tolkning av insamlad data. Litteratur har valts och bearbetats individuellt och förmedlats mellan varandra genom diskussion utifrån relevanta delar för arbetet.

Vi författare vill tacka varandra för alla goda skratt och glädjestunder vi delat under arbetets gång som höjt tidvis svåra arbetsmoment i skaparprocessen. Ett stort tack vill vi ge till respondenter och barn på förskolor som deltagit i intervju samt observation, även tacka föräldrar som givit sitt tillåtande till det egna barnets delaktighet. Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare vars stöd, tålamod, och hjälp med detta arbete varit ovärderlig. Utan er alla hade vår uppsats inte varit möjlig att genomföra, så åter igen tack så oerhört mycket för all hjälp.

3

Sammanfattning

Syfte: Syftet med examensarbetet är att undersöka hur pedagoger i förskolan hanterar

barns konflikter samt undersöka huruvida barnen ges utrymme att själva lösa uppkomna konflikter.

Problemformuleringar:

Hur anser pedagoger att man kan arbeta i förskolan med barns konflikthantering?

Anser pedagogerna att barnen själva bör och kan lösa sina konflikter?

Litteraturgenomgång:

Teorier som ligger till grund för arbetet är behovshierarkin, det sociokulturella perspektivet samt anknytningsteorin. Vidare tar vi stöd av konflikttriangeln för att synliggöra hur olika konflikter kan uppstå. Det gemensamma för ovan nämnda teorier är att de utgår ifrån människans inre drivkraft för att förstå sin omvärld och därigenom utvecklas som individer.

Metod: Vi utförde individuella kvalitativa intervjuer med låg grad av strukturering för

att ge de sex medverkande respondenten stor frihet att svara personligt och djupgående. Respondenterna i denna studie kommer från fyra förskolor centralt belägna i en större svensk stad. Det utförs även en fältundersökning där vi agerar åskådare, detta som komplement till utförda intervjuer.

Resultat och analys: Insamlad empiri utifrån kvalitativa intervjuer tillsammans med en

fältundersökning tolkas och analyseras utifrån relevanta teorier och tidigare forskning. Nära, genuina och ärliga möten sker i förskolan mellan barn - barn, i dessa möten uppkommer konflikter. Det finns forskare som menar att man kan välja att se konflikter som positiva och nödvändiga för människans utveckling och lärande (Hakvoort 2010, s. 21) och alla människor som integrerar med andra behöver öva sig att sätta ord på sina känslor som en del av konfliktlösning (Granath 2010, s. 15). Enligt respondenterna

4

förutsätter pedagogens roll som förebild och handledare i hanteringen av barns konflikter, erfarenhet samt kunskap i konflikthantering.

Slutsats: Vi anser att vikten av kunskap inte nog kan betonas i arbetet med barn genom

högre utbildning. I enlighet med Normell anser vi att övning i relationell samt emotionell kompetens bör vara en viktig del av den kunskap som vidareutvecklas genom lärarutbildningen (Normell 2008, s. 99). Denna utbildning bör i sin tur uppröra och beröra för att bli reell och kunna omvandlas till kunskap i konflikthantering genom social interaktion (Granath 2010, s. 17). Slutligen anser vi i enlighet med Normell att en kompetent lärare inte bara är ämneskunnig utan en individ som kan konsten att skapa goda relationer med alla inom förskolan (Normell 2008, s. 99).

5

Nyckelord: förskola, konflikt, konflikthantering, pedagog, pedagogperspektiv

Innehållsförteckning

Förord ... 2 Sammanfattning ... 3 1. Inledning ... 7 1.1Syfte ... 8 1.2 Problemformulering ... 8 2. Litteraturgenomgång ... 9 2.1 Konfliktdefinition ... 9 2.2 Maslows Behovshierarki ... 10 2.3 Galtungs konflikttriangel ... 11

2.4 Det sociokulturella perspektivet ... 12

2.5 Anknytningsteorin ... 13

2.6 Konflikt nödvändig för barns utveckling... 14

3. Metod ... 18 3.1 Kvalitativ metodik ... 18 3.2 Observation ... 19 3.3 Validitet ... 19 3.4 Reliabilitet ... 20 3.5 Forskningsetiska principer ... 20 3.6 Metodval ... 21 3.7 Metodproblematik ... 22 3.8 Urval ... 22 3.8.1 Intervjuer ... 23 3.8.2 Observation ... 24 4. Resultat ... 25 4.1 Vad är konflikt ... 25 4.2 Konfliktens orsak ... 26

4.3 Vuxnas hantering av barns konflikter ... 26

4.3.1 Handledare, inte fixare ... 27

4.4 Barn som konfliktlösare ... 27

6

4.5 Förebyggande strategi ... 28

4.6 Kunskap inom konflikthantering ... 29

5. Analys med teoretisk tolkning ... 30

5.1 Vad är konflikt ... 30

5.2 Konfliktens orsak ... 32

5.3 Vuxnas hantering av barns konflikter ... 33

5.3.1 Handledare, inte fixare ... 34

5.4 Barn som konfliktlösare ... 35

5.4.1 Kram som avslut på en konflikt ... 37

5.5 Förebyggande strategi ... 39

5.6 Kunskap inom konflikthantering ... 40

6. Diskussion och slutsats ... 41

6.1 Resultatdiskussion ... 41

6.2 Slutsats ... 45

6.3 Metoddiskussion ... 45

6.4 Vår kommande yrkesroll som lärare ... 46

6.5 Förslag till fortsatt fördjupning och forskning ... 47

7. Referenser ... 48 7.1 Tryckta källor ... 48 7.2 Elektroniska källor ... 51 7.3 Primära källor ... 51 Bilaga 1 ... 52 Bilaga 2 ... 54 Bilaga 3 ... 55 Bilaga 4 ... 56

1. Inledning

I skolan ska individens kunskap växa, formas och ligga till grund för det samhälle vi vill leva i. Dagens roll som lärare kan dock vara en utmaning då den är komplex och mångfasetterad. Läroplanen för förskolan beskriver skolans uppdrag där verksamheten bör präglas av ett etiskt förhållningssätt där läraren utgår ifrån styrdokument och kunskap genom högre akademisk utbildning (Skolverket 2011, s. 4). Vi ser i enlighet med läroplanen att lärare är viktiga förebilder för barns sociala utveckling, samt för att den sociala interaktionen på förskolan blir präglad av ömsesidig respekt, öppenhet, empati samt omtanke med sina medmänniskor oavsett bakgrund (Skolverket 2011, s. 4).

I skolans styrdokument uppmuntras barn att reflektera över andra individers situationer genom samtal och möten (Skolverket 2011, s. 4ff). Mellan individer i skolan kan konflikter uppstå som i sin tur kan bryta ner barnets känsla av välbefinnande och trygghet. Som förebilder blir lärarnas förhållningssätt till konflikter mellan människor på förskolan viktig. Exempelvis kan barns utveckling och lärande samt psykiska miljö påverkas negativt men även positivt beroende av hur lärarna hanterar samt ser på uppkomna konflikter. Konflikter kan separera såväl som föra människor närmare varandra och hjälpa oss att växa som individer (Granath 2010, s. 12ff).

Realistiskt sett kan konflikter inte undvikas. Därför är det viktigt att berörda parter inom förskolan känner att de kan hantera en konflikt på ett konstruktivt sätt för att kunna upprätta och bibehålla goda relationer. Familjeterapeuterna Jesper Juul och Helle Jensen menar att det är den vuxnes ansvar att skapa en god relation av bra kvalité mellan dem och barnen (Juul och Jensen 2009, s. 89). Utifrån dessa relationer mellan barn och vuxna på förskolan, kan barnen ta lärdom och vidareutveckla goda relationer till andra.

Roger Säljö professor i pedagogisk psykologi menar att människan är kunskapssökande och att lärande inte är kontext- eller situationsbunden utan lärtillfällen finns i alla mänskliga processer (Säljö 2000, s. 13). Utifrån detta kan konfliktsituationer ses som ett lärtillfälle i mötet med en människa vars åsikter skiljer sig från dina egna. Enligt adjunkt Birgitta Friberg och docent i pedagogik Ilse Hakvoort kan en konfliktsituation ge förutsättningar att träna sin sociala kompetens (Hakvoort och Friberg 2011, s. 11). Med

tanke på förskollärarens uppdrag blir således frågan om hur pedagogen hanterar barns konflikter i förskolan viktig för barns sociala utveckling genom upprättandet av trygga relationer, verksamheten en viktig del i formandet av framtidens samhällsmedborgare.

1.1 Syfte

Huvudsyftet med examensarbetet är att undersöka hur pedagoger i förskolan hanterar barnens konflikter som ett verktyg i upprättandet samt bibehållandet av goda relationer.

1.2 Problemformulering

Hur anser pedagogerna att man kan arbeta på förskolan med konflikthantering?

2. Litteraturgenomgång

I detta kapitel tar vi upp tidigare forskning vilken ligger till grund för vårt examensarbete rörande barns konflikter på förskola. Vi utgår ifrån psykolog Abraham Maslow (1987) grundare av behovshierarkin som även benämns som behovstrappan. Maslows teori blir viktig i vårt examensarbete då den beskriver de mänskliga behoven oavsett kön, kulturell eller social status. Teorin ger oss på så sätt en bred bas att stå på för att förstå konflikter utifrån de mänskliga behoven som drivkraft. Vidare använder vi oss utav professor Johan Galtungs konflikttriangel (1996) forskare i bland annat freds- och konflikthantering. Galtungs teori kritiseras av flera på grund av att den anses vara anpassad till den västerländska samhällsstrukturen. Vi anser att den är ett bra verktyg att utgå ifrån när det gäller att förstå innebörden i konflikter men därigenom även för att finna lösningar hur man kan hantera dem. Vidare så använder vi professor Anders Brobergs tillämpning av anknytningsteorin då den beskriver vikten av betydelsen för nära relationer då dessa utvecklar och präglar individen. Vi utgår även ifrån det sociokulturella perspektivet, grundat av Lev Vygotskij som vidareutvecklats av professor Roger Säljö. Detta för att förstå de mänskliga handlingarna i sociala sammanhang. I vårt examensarbete kommer vi använda begreppet pedagog istället för förskollärare, då det för oss omfattar alla de vuxna som arbetar med barnen på förskolan.

2.1 Konfliktdefinition

Utifrån tidigare forskning definieras konflikt i detta examensarbete som en sammandrabbning mellan individer gällande intresse, värderingar, synsätt och känslor. Respondenternas svar gällande konfliktbegreppet ligger till grund för analysen i kapitel fyra tillsammans med tidigare forskning.

Karin Utas Carlsson fil. dr i pedagogik definierar begreppet konflikt med att två parters mål eller värderingar är oförenliga utifrån Galtungs teori. (Utas Carlsson, 2001, s. 50). Maslow och Galtungs teorier vidareutvecklas av Utas Carlsson. Samhället betraktar oftast konflikter som något negativt eller farligt. Detta kan ge upphov till rädsla och förknippas med personliga obehag. Det är hur vi upplever och agerar i situationen kring konflikt som är mest avgörande för hur vi väljer att hanterar dem. Kan vi lära oss att

hantera konflikter på ett konstruktivt sätt, kan individer utvecklas mot ett bättre förhållningssätt gentemot dessa (Utas Carlsson, 2001, s. 55). Pedagogen Synove Faldalen menar i likhet med Utas Carlssons att uppfattningen om begreppet konflikt kan påverka hur vi väljer att förstå och agera i dem. Skillnaden i konflikthantering beror på om man definiera konflikt med våld och intressen, eller genom sak och personfrågor (Faldalen 2010, s. 53). Ilse Hakvoort universitetslektor i pedagogik, förklarar konflikt som neutral men att den kan ta sig skepnad som destruktiv eller konstruktiv beroende på hur den hanteras (Hakvoort 2010, s. 21).

2.2 Maslows Behovshierarki

För att förstå innebörden i konflikter använder vi oss utav Maslows behovstrappa. Denna modell beskriver de mänskliga behoven och kan ses som en förklaringsmodell i hur människor prioriterar sina behov. Idén är att behoven på de lägre nivåerna ska tillgodoses och vara tillfredsställda innan de högre behoven blir viktiga för individen (Utas Carlsson 2001, s. 28ff).

Drivkraften för de mänskliga behoven delade Maslow in i ovanstående fem steg. Det grundläggande och således även det första är det existentiella behovet, det vill säga våra självförverkligande

uppskattning

gemenskap

trygghet

kroppsliga behov bestående av föda och sömn. Sedan följer behovet av trygghet. Det tredje steget i behovstrappan är behovet av att känna en kärleksfull social gemenskap till andra, det vill säga vänner och familj. Det fjärde steget är behovet av uppskattning som innefattar självkänsla, med andra ord känslan av att man duger som man är samt känslan av att vara uppskattad av andra. Femte och sista steget är behovet av självförverkligande. Detta behov innebär att människan är fri från omgivningens påverkan och därigenom går sin egen väg utifrån sina egna önskemål (Utas Carlsson 2001, s. 28ff). Maslow menar att denna trappa inte är absolut, den bör ses som en förklaringsmodell för människors gemensamma sätt att vara. Positiv personlig utveckling sker när individen vistas i en positiv miljö som är tillåtande gentemot de grundläggande behoven (Maslow 1987, s. 86). Orsaken till att konflikter uppstår skulle kunna förklaras utifrån Maslows behovshierarki. Hos den individ där behoven ej tillgodoses kan den psykiska hälsan försämras vilket kan leda till protest och konflikt (Utas Carlsson 2001, s. 40ff).

2.3 Galtungs konflikttriangel

För att få en djupare insikt i konflikt och dess innebörd, tog vi stöd av Galtungs konflikttriangel, även kallad ABC-triangeln. Johan Galtung förklarar att en konflikt kan delas in i tre delar. Varje del i triangeln har en innebörd i konflikten och samverkar med de andra två sidorna. Galtungs triangel förklarar mönstret i en konflikt och anledningen till att den leder mot en upptrappning samt hur individen kan förhindra en eventuell negativ utveckling av konflikten (Galtung 1996, s. 72). Galtung menade således att en konflikt har tre sidor och att alla tre måste tas i beaktning för att konflikten ska lösas. Nedan görs en förklaring av konflikttriangelns tre sidor.

B C

Galtungs konflikttriangel

A-hörnet står för attityd, (attitude/assumptions). Denna sida handlar om vilken attityd parterna har i konflikten, samt konfliktens innebörd. Det vill säga hur parternas berättelser om situationen ser ut. Vilka känslor och inställningar har väckts av de tolkningar parterna gjort och vad kan de göra för att lösa den uppkomna konflikten? B-hörnet står för beteende, (behaviour). De involverade parternas agerande och beteende i konflikten är möjlig orsak till att konflikten ser ut som en gör. C-hörnet berör konflikts innehåll eller motsägelse, (conflict content/contradiction) denna sida handlar om konfliktens blockeringar. I varje konflikt finns oförenliga mål som parterna vill uppnå. Oftast är det saker som någon gör som kan skapa frustration hos den andre parten, eller så beror det på situation som kan skapa irritation. Hanterar man inte konflikten kan den eskalera (Galtung 1996, s. 72).

Sammanfattningsvis kan individen förstå konflikter utifrån Galtungs konflikttriangel, denna kan även ses som ett hjälpmedel för pedagoger i barns konflikthantering för att synliggöra hur de uppstår. Om man förstår konflikt så kan man på ett tidigt sätt förhindra att den utvecklas på ett negativt sätt. När vi förstår vad som händer är det enklare att göra något bra och konstruktivt åt eventuella problem (Utas Carlsson 2001, s. 50ff).

2.4 Det sociokulturella perspektivet

Det sociokulturella perspektivets upphovsman anses vara psykolog Lev Vygotskij, verksam på 1920 talet. Roger Säljö, professor i pedagogisk psykologi, Philip Hwang, professor i psykologi, samt Björn Nilsson, universitetslektor i socialpsykologi, utgår i modern tid från detta perspektiv i samband med lärande. Säljö menar att det sociokulturella perspektivet på lärande utgår från att lärprocesser sker i alla sociala sammanhang (Säljö 2000, s. 12). Lärande bör inte ses som knutet till skola eller utbildning utan inhämtandet av kunskap sker bland annat genom interaktion med familj, vänner och människor på arbetsplatsen. Både negativa och positiva erfarenheter utifrån lärande i exempelvis skolan, förmedlar något om hur världen fungerar (Säljö 2000, s.

genom det sociokulturella perspektivet som ett lärtillfälle. Majoriteten av de vuxna respondenterna i examensarbetet ser sig som handledare genom barns proximala utveckling i konfliktsituationer. Begreppet proximal utveckling innebär att barnet påverkas av mötet med människor som ligger steget före i utvecklingen (Hwang och Nilsson 2007, s. 50). Vygotskij menar att det barnet själv kan göra ena dagen kan vara beroende av vad barnet tidigare utfört med hjälp av en vuxen (Vygotskij 1999, s. 269). Andra barn eller vuxna som kan lite mer än barnet självt blir därför viktiga som förebilder och inspiratörer i barnets utveckling, vilket resulterar i att de psykologiska funktionerna hos barnet mognar (Vygotskij 2001, s. 254).

Språket blir i sin tur ett resultat av behovet av att kunna förmedla tankar och erfarenheter till omvärlden genom kommunikation (Vygotskij 2001, s. 39). Språket är enligt Vygotskij ett redskap för social samvaro (Vygotskij 2001, s. 38). De minsta barnen som ännu ej erövrat språkets färdigheter kan därför vara beroende av den vuxnes hjälp i att lösa och förstå uppkomna konflikter.

2.5 Anknytningsteorin

Broberg anser att anknytningsteorin idag är den viktigaste psykologiska teorin som beskriver hur människor förhåller sig till sin omgivning (Broberg 2008, s. 11). Anknytningsteorin handlar om samspelet mellan anknytning och omvårdnad, vilket innefattar bland annat förskolepedagogens vilja och förmåga att stödja barnets behov av trygghet i situationer så att barnet kan utforska omvärlden på ett säkert sätt. BarnläkarenAnders H. Gustavsson beskriver att anknytning utgår ifrån det lilla barnet som redan från börjar aktivt söker kontakt med omgivningen och visar en rad olika beteenden för att påkalla uppmärksamhet. I detta tidiga samspel mellan barn och vuxna formas barnets anknytningsmönster som sedan ligger till grund för barnets möjlighet att uppfatta trygghet och knyta an till anda människor (H. Gustafsson 2011, s. 81ff ).

Begreppet anknytning används inom utvecklingspsykologin som en benämning på det engelska begreppet attachment, vilket innebär att någonting hänger ihop med och är beroende av någonting annat. Det som gör relationen till en anknytningsrelation är om individen söker närhet hos sin anknytningsperson (Broberg 2008, s. 16).

Utvecklingspsykologen Espen Jerlang menar att anknytningsbehovet är medfött och kan kopplas till flera personer (Jerlang 2008, s. 163). Barn kan känna anknytning till både pedagoger samt barn på förskolan som sekundära omvårdnadspersoner (Jerlang 2008, s. 173). Barnets utveckling är beroende av kvalitén på den känslomässiga relationen till anknytningspersonen (Jerlang 2008, s. 163). Omvårdnadskompetens hos den vuxne anses enligt detta perspektiv vara viktig och kan påverka i hur grad många problem skulle kunna undvikas (Jerlang 2008, s. 172). Om relationen till anknytningspersonen hotas genom exempelvis bristande uppmärksamhet eller tidsbrist kan detta framkalla känslor som svartsjuka, rädsla och vrede, och kan i värsta fall utvecklas till sorg och depression hos barnet (Jerlang 2008, s. 163). Upplever barnet en trygghet till den vuxne anses relationen bli trygg och säker. Blir däremot barnet inte bekräftat i sitt sökande efter trygghet uppstår en risk att barnet känner sig otrygg i relationer. Den otrygga relationen anses påverka barnets förmåga att utforska världen (Broberg 2008, s. 25). Har barnet tidigare upplevt trygghet så kommer barnet enligt Broberg i fortsättningen sträva efter att anpassa sig till en positiv och trygg miljö. Upplever däremot inte barnet trygghet till anknytningspersonen, kan inte barnet lita på att den vuxne finns till hands när den behövs (Broberg 2008, s. 24). Margareta Normell psykoterapeut, menar att vår identitet skapas av att vi är beroende av känslomässigt gensvar från vår omgivning. Vår trygghet i livet hänger ihop med känslan av tillhörighet. Hon menar att människan är en gruppvarelsen och behöver känna andras närhet för att må bra. Tryggheten i form av anknytning kan därför ses som en del av individens existens (Normell 2008, s. 28).

2.6 Konflikt nödvändig för barns utveckling

Förskolan är enligt Skolverket en arena för barns utveckling (Skolverket 2011, s. 4). I barnens kunskapsutveckling på förskolan agerar pedagoger som barnens medforskare enligt Ann Åberg, förskollärare och Hillevi Lenz Taguchi, lektor inom pedagogik. En medforskande pedagog skulle kunna vara någon som ständigt söker ny kunskap i gemenskap med barnen på förskolan genom utforskande av sin omvärld (Åberg och Lenz Taguchi 2005, s. 58). Vygotskij anser att det barnen kan göra ena dagen, skulle kunna vara beroende av det barnet tidigare utfört med hjälp av en vuxen (Vygotskij 2001, s. 254). Pedagogens roll är viktig för barnen, deras sätt att relatera till sig själv

och fungera i möten med andra får betydelse för hur barn tar till sig nya erfarenheter (Normell 2008, s. 20).

Det är genom personliga tillitsfulla möten mellan individer som grunden läggs för lärande (Normell 2008, s. 82). Det sociokulturella perspektivet beskriver lärande genom mötet med andra människor, vad vi lär oss beror således på relationens kvalité. En konflikt sker i relation till någon och kan därför i enlighet med det sociokulturella perspektivet ses som en lärandesituation. Hwang och Nilsson menar att det individen lär genom sociala relationer både kan vara av bra eller dålig karaktär. Vi formas i mötet med andra människor, mötet kan beroende av hur det gestaltar sig både främja men även hindra individuell utveckling (Hwang och Nilsson 2007, s. 50). Robert Thornberg, lektor i pedagogik menar att pedagogens sätt att agera i konflikter är betydande för barnens senare sätt att hantera dem, pedagogens tidigare erfarenheter kan därför ha betydelse för barnens utveckling (Thornberg, 2010, s. 71). Barn vars pedagoger är omsorgsfulla har enligt Thornberg i större utsträckning vänligare inställning till omgivningen, högre ansvarstagande och bättre självförtroende (Thornberg, 2010, s. 73). Jesper Juul, familjeterapeut och Helle Jensen, psykolog beskriver det pedagogiska ansvarstagandet i sociala relationer som barn och pedagoger befinner sig i. Har pedagogen erfarenhet genom sitt liv av att bli sedd av andra menar Juul och Jensen att pedagogen i högre utsträckning kan se barnens behov (Juul och Jensen 2009, s. 125). Barn har ett behov av hjälp från kompetenta vuxna i sin relationella samt emotionella utveckling (Normell 2008, s. 53). När pedagogen tar ansvar för sin yrkespersonliga utveckling kan även barnen utveckla ett ansvarstagande i sin relation till andra på förskolan (Juul och Jensen 2009, s. 90). Om pedagogerna går in och styr i barns konflikter genom auktoritär tillrättavisning hämmas barnets förståelse för hur denna ska agera vid konflikt (Juul och Jensen 2009, s. 89). Krav ställs därigenom på pedagogen som förebild i sin förmåga att skapa personliga möten (Normell 2008, s. 54). Relationell kompetens bygger på människans sätt att hantera sociala nära relationer, kunskap att bemöta andra människor personligt men samtidigt professionellt genom både deras styrkor och svagheter (Normell 2008, s. 58). Läroplanen för förskolan beskriver att pedagogen ska sträva mot att barnen lär sig kommunicera med andra, lyssna, sätta sig in i varandras perspektiv och respektera varandra. Att alla berörda i förskolan kan samarbeta får betydelse för en fungerande verksamhet. God konflikthantering är en viktig del av verksamheten visar nedanstående citat utifrån läroplanen för förskolan.

Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar öppenhet, respekt, solidaritet och ansvar. Förmåga att ta hänsyn till och leva sig in i andra människors situation samt vilja att hjälpa andra (Skolverket 2011, s. 8).

Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler (Skolverket 2011, s. 9).

Arbetslaget ska stimulera barnens samspel och hjälpa dem att bearbeta konflikter samt reda ut missförstånd, kompromissa och respektera varandra (Skolverket 2011, s. 9).

Ovan nämnda citat är mål förskolan ska sträva mot i sin kvalitetsutveckling, samt riktlinjer med det ansvar pedagoger i förskolan har för att kvalitetsutveckling i verksamheten ska kunna ske. De tre utvalda citaten beskriver pedagogens roll som handledare i barns förmåga att samspela med andra i förskolan. Thornberg lyfter förskolans aktiva roll att försöka lära barn hantera konflikter i enlighet med den värdegrund som verksamheten vilar på (Thornberg 2010, s. 71). Hakvoort menar att konflikter förekommer normalt i vår vardag och är därigenom en del av livet, det är hur vi hanterar dessa som är avgörande för utveckling och lärande (Hakvoort 2010, s. 21). Hanteringen av konflikt kan bero på individens val av synsätt. Som rubriken för avsnittet beskriver utifrån Hakvoort anses en konflikt nödvändig och viktig för individens personliga utveckling och kan därför ses som någonting positivt (Hakvoort 2010, s. 21). Konfliktens orsak kan anses vara människors olika önskemål som kolliderar med varandra, detta i sig är ingenting negativt (Faldalen 2010, s. 54). H Gustafsson menar att barnens konflikt på en förskola kan starta utifrån ett behov av att få sin uppmärksamhet tillgodosedd (H Gustafsson 2011, s. 220). Gunilla Granath, forskare i pedagogik menar att konflikt kan ses som en möjlighet att gå till botten med ett problem (Granath 2010, s. 16). Dag Hareide, magister i sociologi anser att konflikter kan skapa spänningar då orsaken till konflikten är något som berör oss (Hareide 2006, s. 17). Existensen av konflikt behöver inte förebyggas däremot våldet som konflikten kan medföra om den ges utrymme att eskalera (Faldalen 2010, s. 54).

Ingela Kolfjord docent i socialt arbete, menar att då konflikter sker i relation till andra bör även konflikten lösas i relation till andra (Kolfjord 2010, s. 33). Men för att detta

ska kunna ske på ett konstruktivt sätt kan en tredje part behöva vara närvarande när en konflikt uppstår och ska lösas. I likhet med Juul och Jensen menar H Gustafsson att en självmedveten pedagog angående sitt sätt att tänka och agera gentemot andra har en större förmåga att tolka barns olika sätt att uttrycka sig (H Gustafsson 2011, s. 219). Pedagogen kan genom visad empati vägleda barnen i konflikt genom att uppmuntra dem till att aktivt lyssna på varandra, samtidigt låta involverade parter ta eget ansvar över att finna en lösning på konflikten samt eventuella skador som den orsakat (Hareide 2006, s. 16). Hwang och Nilsson menar att pedagogen kan ställa frågor till barnen utan att ge dem svaret och på så sätt väcka barnens intresse, för att i detta fall finna lösningar i konflikten (Hwang och Nilsson 2007, s. 50). Mimmi Palm, redaktör för antologin Låt oss tvista igen menar att båda parter i en konflikt bör bli lyssnade till genom möjligheten att få berätta vad som hänt, detta för att motverka att konflikten förblir olöst och leder mot en negativ utgång (Palm 2010, s.49). Människor har rätt att känna, uttrycka och tänka vad de vill men inte agera hur de vill (H Gustafsson 2011, s. 130). Konflikter kan enligt Granath vara arbetsamma och inte alltid enkla att hantera (Granath 2010, s. 15). Granath menar vidare att det kan vara nödvändigt att öva sig i att bli arg på ett bra sätt, övning kan leda till att konflikten blir någonting positivt efter att de inte längre upplevs hotfulla (Granath 2001, s. 15). Kan man se andras behov och intressen kan man även förstå konflikten och lättare hitta strategier att lösa denna (Faldalen 2010, s. 54). Birgitta Friberg universitetsadjunkt inom pedagogik, menar att starka känslor kan behöva komma till uttryck innan de kan svalna och individen kan ge sitt förlåt, innebörden av begreppet förlåt är individens aktiva val att göra ett avslut genom att lämna konflikten (Friberg 2011, s. 124).

3. Metod

I kommande kapitel presenteras till en början den generella betydelsen av metod som används i den samhällsvetenskapliga forskningens akademiska uppsatser (kvalitativ metodik, observation, validitet, reliabilitet). Vidare följer de forskningsetiska principerna som ger normer och ställer krav för hur forskaren går tillväga vid insamling av data och vidare genom hela arbetsprocessen med examensarbetet. Följande avsnitt beskriver således examensarbetets tillvägagångssätt.

3.1 Kvalitativ metodik

Jarl Backman, professor i pedagogik, menar att kvalitativ metodik karakteriseras av att man ej använder sig av siffror eller tal, och benämns därigenom som “mjuka data” (Backman 2008, s. 33). Inom denna metodik använder forskaren sig av skrivna eller talade formuleringar, genom exempelvis ingående intervjuer (Backman 2008, s. 33). Ingående intervjuer öppnar upp för en dialog mellan respondenten och forskaren och möjliggör att eventuella missförstånd omgående kan redas ut. Ann Kristin Larsen, Sociologen och Lektor, menar att syftet med en djupintervju är att undersöka respondentens personliga attityd inom ett specifikt område, exempelvis inom konflikthantering (Larsen 2009, s. 23). Det kvalitativa synsättet fokuserar med andra ord individen och är personlig.

Backman menar att det kvalitativa synsättet ser verkligheten som en social och kulturell konstruktion i samklang med Vygotskijs sociokulturella perspektivet (Backman 2008, s. 53). Begreppet innebörd samt kontext är betydande inom den kvalitativa metodiken. Innebörd avser i denna studie hur respondenten kopplar tidigare kunskaper med erfarenheter till den kringliggande verkligheten, vilket görs genom egna tolkningar och upplevelser (Backman 2008, s. 54). Kontext som begrepp kan innebära att forskaren studerar respondenten i dennes vardagliga miljöer (Backman 2008, s. 53).

3.2 Observation

Begreppet observation kan användas som ett samlingsbegrepp för det material som forskaren samlar in med syfte att förstå verkligheten och innefattar både kvantitativa som kvalitativa material eller data (Backman 2008, s. 31). Att observera är mer än att se något, det är att uppleva med alla sinnen genom systematiska iakttagelser (Larsen 2009, s. 89).

Metodproblematik då observation utförs kan vara exempelvis den så kallade kontrolleffekten, den eller de som observeras påverkas av situationen och agerar inte som de vanligtvis skulle och resultatet blir därför inte lika tillförlitligt (Larsen 2009, s. 90). En observatör bör ha hög medvetenhet om de kringliggande faktorer som kan påverka data samt kunskap om möjliga fallgropar. Fejes och Thornberg menar att en väl genomförd observation är utförd genom ett kritiskt synsätt, stort detaljsinne samt ett kreativt tänkande, forskaren tar en roll som detektiv (Fejes och Thornberg 2011, s. 220).

Observation som metodik kan delas in i två huvudtyper, kontrollerade observationer samt fältundersökningar. Kontrollerad form innebär att miljön kring observationen är arrangerad för det speciella tillfället, medan fältundersökningar sker i sitt naturliga sociala sammanhang (Larsen 2009, s. 89). Vidare delas fältundersökningar som är den aktuella formen för detta examensarbete in i icke-deltagande samt deltagande observation (Larsen 2009, s. 90). Icke-deltagande observatörer innebär att forskaren tar en roll som åskådare utan att interagera i det som observeras. I den deltagande observationen gäller det motsatta, där deltar således forskaren i det som sker som en medlem av sammanhanget (Larsen 2009, s. 90). Vidare kan deltagande observation delas upp i passiv deltagande samt aktivt deltagande, där den passivt deltagande metoden är vanligast. Syftet med den sistnämnda metoden är att forskaren ska koncentrera sig på att dokumentera det som observeras utan att påverka situationen (Larsen 2009, s. 90).

3.3 Validitet

God kvalitet är ett grundläggande krav för all forskning men det är inte enkelt att uppnå så kallad validitet. Validiteten i en text beskriver om syftet i den forskning som ska

bedrivas verkligen genomförs som det avsågs (Fejes och Thornberg 2011, s. 218). Datainsamlingens validitet kan påverkas av i hur stor grad forskaren förankrar empiriskt material till studien, den ska i hög grad grunda sig på tidigare gjorda vetenskapliga undersökningar (Fejes och Thornberg 2011, s. 227).

Vidare kan studiens validitet brista på grund av mänskliga fallgropar som exempelvis för stor mängd insamlad data, övervägande felaktigt fokus på data som bekräftar ens egna teorier samt tron på att saker som äger rum samtidigt därför måste hänga ihop (Fejes och Thornberg 2011, s. 222). Forskarens kompetens samt medvetenhet har stor betydelse för studiens validitet och påverkar i hur stor grad ovan nämnda fallgropar kan undvikas (Fejes och Thornberg 2011, s. 221). För god validitet i en kvalitativ uppsats krävs erfarenhet genom yrkesvana.

3.4 Reliabilitet

Reliabiliteten i sin tur beskriver hur noggrann och systematisk forskaren varit genom hela processen (Larsen 2009, s. 71). Exempelvis är begrepp som sällan eller ofta i ett frågeformulär av kvantitativ metodik inte tydliga nog då människors syn på vad sällan och ofta innebär kan skilja sig mellan respondenter (Larsen 2009, s. 41).

Hög reliabilitet visar sig genom att andra forskare ska få fram samma resultat när de utför en exakt likadan studie som den undersökning de utgår ifrån (Larsen 2009, s. 42). De som tar del av forskarens studie ska vid hög reliabilitet kunna känna tillförlitlighet till hur denna utförts. Forskaren ska ha ordning på intervju samt observationsdata och vara noggrann vid övrig hantering kring datainsamlingen.

3.5 Forskningsetiska principer

Vi utgick ifrån de Forskningsetiska principerna inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, där det beskrivs fyra huvudkrav som man ska ta i beaktning då en akademisk undersökning bedrivs. Dessa krav benämns som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 6).

Vi tog i första hand kontakt med pedagoger i förskolor genom telefonsamtal där vi informerade dem om syftet med vår undersökning samt vår önskan om deras medverkan. Samtalet kompletterades och följdes upp med information via mail enligt Informationskravet (bilaga 4). Dagen vi utförde vår undersökning på förskolan satte vi upp information till barnens vårdnadshavare, där vi informerade om syftet med vår närvaro (bilaga 3).

Vidare inväntade vi respondenterna svar om godkännande i enlighet med samtyckeskravet. Vi informerade kontaktade pedagoger att hela arbetsprocessen med insamling av empiri sker utifrån de Forskningsetiska principerna. All insamlad empiri behandlas förtroligt och raderas efter godkänt resultat från examinator i enlighet med konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 12). Vi informerade vidare att respondenternas namn byts ut till fingerade namn i examensarbetet de förblir med andra ord konfidentiella, med syfte att ge anonymitet utifrån konfidentialitetskravet. Respondenterna informerades om att de när som helst kunde dra sig ur undersökningen genom att avbryta intervjun, empirin blir i sådana fall obrukbar och används inte i examensarbetet. Insamlad empiri får inte nyttjas av någon annan, eller för annat bruk än det som berör examensarbetet. Insamlad empiri får enbart användas för forskningsändamål enligt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 14).

3.6 Metodval

Examensarbetet bygger på individuella kvalitativa undersökningsmetoder, vilka går på djupet med ett specifikt fenomen. Vi utförde kvalitativa intervjuer med låg grad av strukturering för att ge respondenten stor frihet att svara personligt och djupgående (Larsen 2009, s. 83ff). Valet att i grunden använda oss av kvalitativa intervjuer med låg grad av strukturering föll sig naturligt då intervjuerna utfördes genom social interaktion. Det är i det nära mötet med människor som deras synsätt samt hantering av konflikter kan synliggöras och den kvalitativa metoden möjliggör detta. Respondenten ges utrymme att tala fritt vilket också möjliggjorde att eventuella missförstånd kunde redas ut direkt och därigenom ge fördjupande svar. Eventuell metodproblematik kan vara den så kallade kontrolleffekten, det vill säga att intervjuresultatet kan påverkas av den som intervjuar genom att respondenten ger vad denne tror är förväntade svar på ställda

frågor (Larsen 2009, s. 24). Huruvida detta skett under detta examensarbetes fältundersökningar är svårt att svara på.

Observation utförs som en fältundersökning där vi som observatörer efter en stund kunde agera åskådare, vi utförde en icke deltagande observation. En observatör kan utföra öppna eller dolda fältundersökningar. Vid en dold observation är de som observeras ovetandes om att de studeras, vilket kan leda till etiskt dilemma då man inte är sanningsenlig emot berörda parter. Därför var detta inget alternativ för oss i vår studie. Vi utförde en öppen observation vilket innebär att alla berörda parter blev väl informerade om vår närvaros syfte, och de kunde själva ta ställning till deras medverkan eller ej.

3.7 Metodproblematik

Vi stötte i ett tidigt skede av examensarbetets genomförande på problem utifrån vald metod. Vi kontaktade en förskola i början av sommaren år 2013, som till en början gav sitt ja till medverkan av vår datainsamling genom intervjuer med fem av förskolans pedagoger. Under höstterminen år 2013 fick vi dock besked att förskolans personal ej kunde medverka. Detta medförde en kraftig fördröjning av examensarbetets datainsamling. Härifrån fick vi börja om med sökandet efter möjliga respondenter samt möjlig förskola att genomföra en fältundersökning på. Resultatet blev att respondenter fortlöpande intervjuades tills vi hade det minsta önskvärda antalet av totalt fem pedagoger som sagt ja till sin medverkan. Slutligen intervjuade vi totalt sex respondenter. Till fältundersökningen avsattes fler timmar än från början var beräknat. Metodproblematiken uppstod då vi som observatörer var okända för barnen på förskolan. Vår närvaro väckte barnens nyfikenhet, vilket till en början ledde till att vi inte, som planerat, kunde undvika att interagera med barnen i början av fältundersökningen. Verksamma pedagoger hade inget emot att vi stannade längre tid än avtalat och vi kände oss nöjda med utförd fältundersökning.

De kvalitativa intervjuerna utfördes på fyra mindre förskolor centralt belägna i en större svensk stad. Ingen av de fyra förskolorna har någon uttalad pedagogisk inriktning utan följer förskolans läroplan. Valet av förskolor som ligger till grund för examensarbetets datainsamling utfördes utifrån förskolornas snarlika målstyrda arbete utifrån läroplanen, detta för att kunna ställa intervjusvaren mot varandra i analysdelen. De sex respondenterna har varit yrkesverksamma som förskollärare mellan ett och elva års tid. Vi använder oss av fingerade namn för att säkerställa respondenternas anonymitet. Ulrika och Anna är förskollärare på samma förskola, Ulrika tog sin examen år 1998 och Anna, med inriktning barn och ungdomsvetenskap, tog sin examen år 2007. Även förskollärarna Eva och Emma är verksamma på samma förskola, Eva är verksam inom förskola sedan januari år 2013 och Emma i två års tid. Sandra är förskollärare verksam i snart två års tid. Sara verksam som förskollärare i tio års tid. Utförda intervjuer med respondenterna skedde individuellt. Vidare utförde vi en icke deltagande observation på en av förskolorna som ett komplement till intervjuerna. I enlighet med examensarbetets syfte fokuserade vi pedagogernas hantering av barns konflikter under observationen.

3.8.1 Intervjuer

För insamling av data till uppsatsen ringde vi förskolor i en större svensk stad under höstterminen år 2013. Information om förskolans verksamhet tog vi från deras hemsidor eller från personliga kontakter som kände till förskolan. Vi informerade om syftet med datainsamlingen och vår önskan om att utföra intervjuer med pedagoger i verksamheten som kunde avsätta minst 30 minuter av sin arbetstid. Till dem som visade intresse av att delta i en intervju, sände vi ett mail med vår intention för att vara extra tydliga. När vi fått ett muntligt eller skriftligt bekräftande från pedagog bokade vi in ett lämpligt datum för intervjun. Vi bad även vår kontaktperson meddela övrig personal på enheten samt vårdnadshavare till barn om vår intention samt ankomst.

Det var viktigt för oss att vara tydliga om de forskningsetiska principerna som ligger till grund för studien, därför upprepade vi denna information fortlöpande till aktuella respondenter under intervjun. Utförda intervjuer genomfördes med ljudinspelning efter muntligt godkännande från respondenter samt stödanteckningar. Vi analyserade fortlöpande mängden insamlad data genom diskussion samt utifrån forskningslitteratur för att öka validiteten i den genomförda undersökningen. Alla respondenter fick samma

frågor utifrån ett förutbestämt frågeformulär med öppna svarsmöjligheter där alla frågor hade samma ordningsföljd, intervjuerna skedde ostört i avskilt rum i cirka trettio till fyrtio minuter. Öppna svarsmöjligheter möjliggjorde för respondenten att svara hur de ville (Larsen 2009, s. 47). För att få fram ett resultat av insamlad data bearbetades anteckningar tillsammans med utförda ljudinspelningar, utifrån teorier som beskrivs i litteraturgenomgången.

3.8.2 Observation

Observationen sker som en fältundersökning vilket Larsen förklarar ska ske i sin naturliga miljö och i ett socialt sammanhang (Larsen 2009, s. 89). Observationen skedde på en förskola under höstterminen år 2013. Vi befann oss i en liten förskola belägen i en större svensk stad. Dagen observationen utfördes var det fjorton barn på enheten i åldrar mellan tre till fem år och tre verksamma pedagoger. På förskolans informationstavla satte vi upp skriftlig information om vår intention med besöket. Vi befann oss inomhus på förskolan från klockan 09.00 – 11.30. Barnen hade fri lek och rörde sig mellan olika delar av enheten, vi som observatörer valde till en början att vara i ett rum, men följde senare barn och pedagoger runt i de olika rummen. Då examensarbetet är avgränsat till att fokusera pedagogernas hantering av barns konflikter, väljer vi att inte djup analysera barnens agerande i konfliktsituationen vi observerat. Som hjälpmedel vid stödanteckningar använde vi oss av vars en observationsguide (Bilaga 2). Resultatet diskuterades och bearbetades utifrån teorier oss observatörer emellan efter slutförd fältundersökning.

4. Resultat

I detta kapitel presenteras empiri utifrån intervjuer med sex respondenter. Den empiriska studien utfördes på fyra olika förskolor centralt belägna i en större svensk stad. Följande text hänvisar till respondenternas fiktiva namn där citat och empiri presenteras, namnen är Sandra, Sara, Ulrika, Anna, Eva, Emma. Ulrika och Anna är verksamma på samma förskola, likaså är Eva och Emma verksamma på en och samma förskola. Rubrikerna i följande kapitel är valda utifrån frågeställningarna. Följande rubriker har en annan ordningsföljd än intervjuformuläret i bilaga 1, detta på grund av att vald ordningsföljd i kap 4 är enklare att följa.

4.1 Vad är konflikt

Sandra berättar att konflikter vanligen uppstår i social kontext, när människor är oense eller har skilda uppfattningar i frågor eller situationer. Nedan citeras tre av respondenternas svar angående vad konflikt är.

Konflikt kan vara allt från mindre tjafs till att en barngrupp inte alls fungerar på grund av mobbning eller bråk. För mig är det ett brett begrepp, konflikter mellan barnen är vanligt (Eva 2013.09.24).

Konflikter kan vara när någon är oense, eller då barn vill ha samma sak. Det brukar uppstå konflikter vid fysiska lekar och verbal kommunikation (Ulrika 2013.10.18). Konflikter för mig är när två eller flera är oense eller vill ha samma sak och inte accepterar den andres ståndpunkt. De uppstår ofta vid sittplatser och lek med leksaker. Ibland uppstår även konflikter mellan vuxna. Att de vuxna tycker olika gällande bemötandet av barn och föräldrar, rutiner eller tillvägagångssätt (Sara 2013.09.23).

Eva nämner mobbing och Ulrika konflikter i samband med fysiska lekar. Sara skiljer sig från de övriga respondenterna då hon talar om konflikter på förskolan genom att berätta att dessa även kan förekomma mellan de vuxna på förskolan.

4.2 Konfliktens orsak

Nedan följer ett par citat från pedagogernas svar kring vanligt förekommande konfliktsituationer på förskolan.

En konfliktsituation kan vara vid fysiska lekar, när barnen vill ha samma sak och exempelvis i samband med verbal kommunikation mellan barnen (Ulrika 2013.10.18).

Konfliktsituationer uppstår vanligen när det gäller leksaker, många barn vill ha samma sak (Anna 2013.10.18).

Vid fysiska lekar eller kring leksaker bråkar barnen ofta (Sandra 2013.09.24). Mellan barnen uppstår vanligen konflikter över att barnen vill ha samma saker som leksak eller att de vill sitta på samma plats (Sara 2013.09.23).

Ovanstående fyra respondenter talar om att konflikter vanligen förekommer när barnen vill ha samma sak. I likhet med Sara berättar Emma att konflikter vanligen uppstår kring mat eller leksituationer på förskolan. Eva beskriver en konfliktsituation hon mötte när hon påbörjade en ny anställning på en förskola, där pågick en stor konflikt sedan längre tid mellan barnen. Barnen på förskolan använde sig bland annat av grova ord mot varandra, konfliktsituationen var så pass allvarlig både för pedagoger och barn att hjälp utifrån behövdes av en specialpedagog för att lösa problematiken.

4.3 Vuxnas hantering av barns konflikter

Nedan följer en observation av en pedagogs hantering av barns konflikt på en förskola.

Ett barn gråter och söker pedagogens uppmärksamhet. Pedagogen som tidigare befunnit sig en bit därifrån möter det gråtande barnet och ser efter vad som hänt. Två barn hade börjat bråka om samma leksak varav ett barn börjat gråta och sökt pedagogens hjälp. En leksaksbil hade gjort barnen oense angående vem som skulle få leka med den. När pedagogen möter de båda barnen tillsammans gråter båda två. Pedagogen löser den uppkomna konflikten mellan barnen genom att ge bilen till det barn som först grät och sökt hennes uppmärksamhet, utan insikt om vilket barn som hade haft bilen först (Observation 2013-10-04).

Nedanstående citat är två pedagogers svar på frågan bör barn lösa sina konflikter själva utan en pedagogs ingripande?

Närvarande pedagoger är en förutsättning vid handledning av barns konflikter. Barnen kan dock inte alltid förlita sig på att vuxna finns till hands (Ulrika 2013.10.18).

Ibland kan man missa grunden i en konflikt för man har så mycket omkring sig, man har inte alltid tid att ta tag i konflikterna (Sandra 2013.09.24).

Sandra berättar om tidsbrist som en problematik när det kommer till att hjälpa barnen med deras konflikter.

4.3.1 Handledare, inte fixare

Vi ser oss som handledare istället för fixare. Vi pratar med barnen om händelser och reder ut dem tillsammans samt uppmuntrar till ett positivt beteende (Ulrika 2013.10.18).

Pedagogen ska ge barnen verktyg i konflikter. Vi brukar vädja till barnets samvete, det vill säga att vi pratar med dem och försöker få dem att förstå rätt och fel (Sandra 2013.09.24).

Prata med barnen, fråga till exempel vad kan vi göra då om det bara finns en dockvagn och både Lisa och Sara vill ha den, låt barnen komma med lösningen (Sara 2013.09.23).

Det hjälper inte alltid att höja rösten mot barnen och tro att man kan lösa situationen, det är viktigt att man tar sig tid att lyssna på barnen så man får en bild av hur det hela gick till (Emma 2013.09.24).

Sara beskriver hur hon ställer frågor till barnen för att de ska reda ut situationen själva. Sandra beskriver hur hon vill ge barnen verktyg för att lära sig hantera sina uppkomna konflikter själva.

4.4 Barn som konfliktlösare

Barnen måste lära sig lösa olika konflikter men kan behöva handledning av vuxen som kan ingripa om situationen inte reds ut. En vuxen ska alltid ingripa när det handlar om mobbing fysisk eller psykisk (Ulrika 2013.10.18).

Det gäller att veta när man ska gå in i konflikten och när man ska ge dem utrymme att testa sin egen konfliktlösningsförmåga (Anna 2013.10.18).

Om barnen bör lösa sina egna konflikter beror på barnets ålder, man föds ej till konfliktlösare, det är något man lär sig av samhället. För de äldre barnen är det bra att de först försöker lösa sina konflikter själva eftersom jag tycker att de bör träna på det, löser inte barnen det själva får en pedagog ingripa (Emma 2013.09.24).

Ulrika poängterar att det är viktigt oavsett ålder att pedagoger är närvarande i barns konflikter. Även de tre andra respondenterna talar om att barnen någon gång kommer behöva öva sig i att lösa sina konflikter själva.

4.4.1 Kram som avslut på en konflikt

Det traditionella sättet att avsluta en konflikt är att säga förlåt och kramas, men jag är personligen väldigt kluven till kramen. Jag tror det är viktigt att säga förlåt, men om någon gjort något dumt mot mig så vill jag inte ha en kram. Det hade känts som ett övergrepp att tvingas ta emot en kram av någon som gjort mig illa (Sara 2013.09.24). Barnen pratar en stund om vad som inträffat, sen ber de varandra om ursäkt och ger varandra en kram (Eva 2013.09.24).

Ofta säger de förlåt och ger varandra en kram (Emma 2013.09.24).

Barnen kommer överens om en turtagning med leksakerna, kramas och säger förlåt (Anna 2013.10.18).

De brukar krama varandra och säga förlåt och då brukar de lugna sig (Sandra 2013.09.24).

Barnen säger förlåt till varandra även när det inte var meningen, de kan göra förlåt med andra ord kramas, klappa varandra eller exempelvis laga tornet som blev förstört (Ulrika 2013.10.18).

Att barnen kommer till ett avslut i konflikten beskriver samtliga respondenter som viktigt. Alla sex respondenter säger att ordet förlåt är ett sätt för barnen att avsluta konflikten med. Sara beskriver utifrån hennes personliga erfarenhet om hennes känslor kring att få en kram av någon som gjort henne illa.

4.5 Förebyggande strategi

Nedan citeras tre av respondenterna angående hur de skapar förutsättningar för ett positivt klimat.

Vi jobbar mycket med värdegrunden och lär barnen skilja mellan rätt och fel (Emma 2013.09.24).

Vi använder oss av drama och forumteater där vi kan komma på djupet med mycket, vi vänder och vrider på uppkomna situationer (Sandra 2013.09.24).

Ovanstående respondenter anser att de har hittat metoder som de anser hjälper dem och barnen att öka sin kompetens inom konflikthantering. Ulrika berättar om StegVis som en metod att lära barnen känna igen sina känslor för att sedan kunna uttrycka dessa. Emma vill lära barnen rätt och fel, vilket de gör utifrån värdegrunden som beskrivs i läroplanen genom demokratiuppdraget.

4.6 Kunskap inom konflikthantering

Erfarenhet av hur jag löst barns konflikter tidigare kan påverka min konflikthantering. Saknas erfarenhet är det bra att kunna använda sig av olika metoder som man lärt sig genom specifik utbildning (Ulrika 2013.10.18).

Har jag tidigare erfarenheter av likande konflikt eller situation där en sak kan ha fungerat för att lösa konflikten, så kan det bidra till ett gott resultat. Har jag erfarenhet av en metod som inte fungerat så vet jag vad som fungerat dåligt i situationen och undvika upprepning. Specifik utbildning inom konflikthantering hade varit bra, står man oförberedd utan verktyg kan det lätt bli att man tar en lätt väg ut istället för den rätta i en konflikt (Sara 2013.09.23).

Om inte erfarenhet kring konflikter finns hur ska man då hantera dem (Emma, 2013.09.24)?

Jag kan tänka tillbaka till tiden då jag gjorde praktik och eventuella konflikter uppstod barnen emellan. Jag tänker tillbaka på hur min handledare gjorde eller arbetskamrater. Anser jag att de löst konflikten på ett bra sätt kan jag ta stöd av det jag hört och sett (Eva 2013.09.24).

Sara uttryckte även att specifik utbildning i konflikthantering borde vara en del av lärarutbildningen, något hon saknade. Sara fortsätter med att brist på tid kan vara avgörande för hur pedagogen hjälper barn i konfliktsituationer. Eva uttryckte tacksamhet över praktiktiden under sin utbildning där hon kunde lära sig hantera konflikter genom att ta till sig hur de verksamma pedagogerna hanterade dessa.

5. Analys med teoretisk tolkning

I detta kapitel presenteras en analys av insamlad empiri utifrån respondenternas svar på intervjufrågorna. Empirin tolkar vi med hjälp av valda teorier vilka presenterades i litteraturgenomgången.

5.1 Vad är konflikt

Vi var intresserade av att få veta pedagogernas definition av konflikt, i enlighet med Faldalen anser vi att det är viktigt att förstå hur man uppfattar begreppet. Innebörden kan ha betydelse för hur man sedan hanterar dessa (Faldalen 2010, s. 58). I avsnitt 4.1 beskriver vi att konflikter enligt Sandra vanligen uppstår i social kontext, när människor är oense eller har skilda uppfattningar. Enligt Säljö agerar människor utifrån och tillsammans med andra i vardagen (Säljö 2000, s. 17). Hur vi agerar gentemot andra människor i vardagen blir då beroende av situationen. Att betrakta vad en konflikt är genom ett sociokulturellt perspektiv anses vara intressant när vi förstår att vår omvärld skapas och omskapas i gemenskap med andra, vi lär och lär om som individer i samspel med andra människor (Säljö 2000, s. 18). Alla sex respondenter beskriver konflikt som när två eller flera parter är oense om något som enligt dem ofta anses vara situationsbundna. Utas Carlssons tolkar begreppet konflikt på ett likvärdigt sätt som respondenterna att när parters intressemål, värderingar, synsätt och grundläggande behov krockar med varandra kan konflikt uppstå (Utas Carlsson 2001, s. 50). Vidare menar Utas Carlsson att konflikter uppstår både i det lilla och stora i vår vardag och kopplar an till Galtungs konflikttriangel när hon beskriver människors agerande i konflikter utifrån deras känslotillstånd (Utas Carlsson 2001, s. 51).

Respondenternas svar visar oss att konflikt är vanligt förekommande på aktuella förskolor, inte nödvändigtvis stora konflikter men det uppstår kontinuerligt situationer där barn inte kommer överens. Vi tolkar resultatet från intervjuerna som att alla sex

respondenter anser en konflikt är när människor är oense om någonting. Ulrika och Sara talar om konflikt som situationsbunden genom social interaktion. Eva nämner mobbing och Ulrika konflikter i samband med fysiska lekar. När respondenterna talar om mobbing och konflikter i samband med fysiska lekar förstår vi det som att starka känslor kan vara involverade i barns konflikter. Hareide menar att konflikter berör viktiga områden för oss och därför skapar spänningar (Hareide 2006, s. 17). Även om majoriteten av respondenterna talar om konflikt ur ett brett perspektiv ser vi skillnader i svaren kring vilken syn pedagogerna har på begreppet. Sandra talar om konflikt som relativt neutralt och vanligt förekommande medan Eva och Ulrika berättar att starka känslor kan vara involverade i konflikter som kan eskalera och leda till negativa handlingar som exempelvis mobbning. Leder konflikter ofta till negativa handlingar kan synsättet på dessa formas till att konflikter är någonting negativt. Enligt Friberg är den vanligaste synen människor har angående konflikt att det är just någonting negativt (Friberg 2011, s. 53). Synen på konflikt kan som tidigare nämnts påverka parternas agerande i en konfliktsituation. Galtungs konfliktriangel visar vad konflikten beror på samt att konflikt innehåller både känslor, kommunikation och eventuellt utåtagerande samt oeniga åsikter (Friberg 2011, s. 53). Eva, Sara och Ulrika beskriver konflikt ur ett barnperspektiv när de talar om barnens konflikter på förskolan, de fokuserar sin syn på begreppet genom barnens erfarenheter. Sandra talar om konflikt ur ett vuxenperspektiv där människor möts och sinsemellan inte delar samma uppfattning, vilket är vanligt att människor vi möter inte gör. Sara skiljer sig från de övriga respondenterna då hon talar om konflikter på förskolan genom att berätta att dessa även kan förekomma mellan de vuxna på förskolan. Sammanfattningsvis visar respondenterna att konflikt som begrepp är brett och inte bara berör barnen på förskolan utan alla involverade, det är vanligt förekommande, starka känslor kan förekomma som kan leda till negativa följder mellan barnen på förskolan. Hur pedagogerna hanterar barnens konflikter på förskolan utifrån sitt perspektiv av begreppet, och hur de hanterar konflikter som eventuellt eskalerar med negativa följder blir intressant att undersöka närmare, då dessa är en del av barnens och pedagogernas vardag. Pedagogers hantering av barns konflikter utifrån sin syn på begreppet konflikt behandlas närmare i stycke 5.3 ”Vuxnas hantering av barns konflikter”.

5.2 Konfliktens orsak

Från att tala om konflikt som begrepp, ville vi undersöka närmare när konflikter på förskolan vanligen uppstår. Vår intention med att undersöka när konflikter vanligen uppstod på förskolan var att kunna leda vidare in på frågeställningar kring hur pedagogerna hanterade vanligt förekommande konflikter. Vi ville även få större förståelse för vad barns konflikter kunde bero på. Vi tolkar resultatet från intervjuerna som tidigare nämnt att alla sex respondenter anser att konfliktsituationer vanligen uppstår då olika parters behov kolliderar med varandra. Sara citeras i 4.2 där hon berättar att det ofta uppkommer konflikter kring leksaker eller vid matbordet med andra ord barnen vill nå samma mål fast på olika vägar.Även enligt Anna kan barnens mål att ensam leka med samma leksak krocka mot varandra, vilket enligt henne kan leda till en konflikt. Orsaken till konflikten kan därigenom förstås som att anledningen är barnens behov som berövas eller inte blir tillgodosedda. Broberg beskriver utifrån anknytningsteorin att barn har en vilja att förhandla sig till sina egna mål och intressen i konflikter (Broberg 2008, s. 56). Det är naturligt för barn att vilja ha mer än de kan få enligt Broberg (Broberg 2008, s. 55ff). Förhandlingar som kan uppstå i en konflikt mellan två parter behöver grunda sig på trygg anknytning för att konfliktens utfall ska generera i att båda känner att de får sina behov tillgodosedda (Broberg 2008, s. 55ff). Mindre barn som inte kan förhandla sig till sina önskningar verbalt tar kanske istället vad de önskar även om leksaken redan är upptagen av någon annan. Barnet har ett behov och målet är att fylla behovet, det är inte alltid barnen vet hur detta ska gå till utan kan skada andra runtomkring sig. Juul och Jensen menar att pedagogens närvaro och relationskompetens anses vara betydande för att kunna ge barnet känslan av trygghet genom omsorg och stöd i uppkomna situationer (Juul och Jensen 2009, s. 118ff).

Vi tolkar Evas beskrivning av konfliktsituationen på hennes förskola som att konflikter är komplexa och kan vara svåra att hantera trots kunskap om människors behov och grundläggande förståelse för konfliktens uppkomst. Oberoende av en konflikts orsak kan den påverka alla på förskolan vilket var fallet på Evas förskola, hjälp utifrån fick kallas in. Även vuxna kan behöva stöd och hjälp att hantera uppkomna konflikter. Enligt Hakvoort är övning i konstruktiv hantering av konflikter viktigt och något man måste lära sig (Hakvoort 2010, s. 21). Kunskap i konflikthantering återkommer vi till i

avsnitt 5.6. Trygg anknytning är en av grundförutsättningarna för att kunna hantera konflikten enligt Broberg. Trygg anknytning söker barnet redan som nyfödd vilket grundar sig i barnets behov av omsorg för sin överlevnad, för att växa och utvecklas normalt (Broberg 2008, s. 24). Även Maslows behovshierarki beskriver människans drivkraft att medvetet eller omedvetet fylla sina behov som skydd mot omvärlden (Utas Carlsson 2001, s. 28). Behovet av trygghet genom Maslows behovshierarki som en grundstomme för att bevara människans fysiska samt psykiska hälsa och slutligen sitt liv (Utas Carlsson 2001, s. 28).

5.3 Vuxnas hantering av barns konflikter

Om konfliktens orsak är människans behov av att tillgodose sina önskningar och känslan av trygghet är en av förutsättningarna för möjliggörandet av konstruktiv konfliktlösning uppstår frågan; hur hanterar pedagogerna barns konflikter på förskolan? Under vår observation som citeras i avsnitt 4.3, ser inte pedagogen hur barnens konflikt uppkom. Hon ger inte barnen möjlighet att reda ut konflikten själva utan löser konflikten åt barnen vilket kan tolkas som om hon ser på barnens konflikt ur ett vuxenperspektiv. Hon sätter sig inte in i situationen som uppstått och kan därigenom inte heller ta barnens perspektiv. Denna situation leder vårt examensarbete närmare frågan rörande pedagogens hantering av barns konflikter på förskolan.

Enligt Juul och Jensen ställer pedagogens yrkesroll krav på sunt förnuft, insikt och förmåga till överblick för att kunna upprätthålla god social kvalité mellan alla parter på förskolan (Juul och Jensen 2009, s. 118ff). Har pedagogen ingen överblick som visas genom observationen kan ett positivt resultat av konfliktens utgång försvåras. Enligt Faldalen har en närvarande pedagog möjlighet att skilja på mål och medel samt vägleda barnen genom sitt ansvar som omsorgsgivare i en konfliktsituation (Faldalen 2010, s. 51). Mål kan enligt Faldalen vara de önskningar vi vill uppnå och medel handlingsstrategin för att nå önskningarna (Faldalen 2010, s. 54). Mål kan genom observationssituationen ses som båda barnens intention att leka med bilen, tillvägagångssättet med andra ord barnens medel att uppnå detta. Om pedagogen hade närvarat när barnens konflikt uppstod hade hon haft möjlighet att hjälpa barnen utveckla sin förmåga att nå målet. Flera av respondenterna menar att pedagogen inte alltid kan se

konflikten eller grunden i barns konflikter. Juul och Jensen menar att pedagogen måste ha överblick för att kunna lösa uppkomna situationer. Ulrika ser konfliktsituationen ur barnets perspektiv och ger barnet eget ansvar i en konfliktsituation genom att berätta att de inte alltid kan förlita sig på att vuxna finns till hands. Sandra beskriver bristen på tid som ett problem i hanteringen av barns konflikter, vilket pekar på samma sak som Ulrika säger, att barn inte alltid kan förlita sig på att vuxna finns till hands. Barns egen förmåga till konflikthantering blir extra viktig om personalen inte alltid finns till hands som stöd i deras konflikter. Inte bara barnens förmåga är viktig utan som tidigare nämnts även pedagogens förmågor. Förmåga till självinsikt anser vi i denna situation kan hjälpa pedagogen synliggöra hennes påverkan av barnen när hon väljer att ej vägleda dem genom konflikten. Att som pedagog vara medveten om hur man agerar och varför blir viktigt i rollen som förebild och handledare. Vidare kan man fundera över vad barnen lär sig genom denna situation där pedagogen ej tar sitt ansvar som handledare. Enligt Juul och Jensen påverkas barnens personliga samt sociala ansvartagande till stor del av huruvida pedagogen tar ansvar eller ej för sitt beteende (Juul och Jensen 2009, s. 89). Respondenternas svar kring barns egen förmåga att hantera konflikter analyseras i avsnitt 5.4 barn som konfliktlösare.

5.3.1 Handledare, inte fixare

Pedagogens agerande i barns uppkomna konflikter lägger grunden för hur de själva kommer lösa sina konflikter vid senare tillfällen (Thornberg 2010, s. 74). Enligt Galtungs konflikttriangel spelar parternas attityd och agerande en viktig roll för hur resultatet av konflikten kommer bli (Galtung 1996, s. 72ff). De fyra respondenterna som citeras i 4.3.1 beskriver deras roll i barns uppkomna konflikter. Sara beskriver hur hon ställer frågor till barnen för att de ska reda ut situationen själva, Sandra vill ge barnen verktyg i konflikthantering. Enligt Hwang och Nilsson är handledarens roll att väcka barnens intresse genom frågor utan att ge barnen svaret (Hwang och Nilsson 2007, s. 50). Att samarbeta i en konfliktsituation menar Juul och Jensen är en förutsättning och är ett val vi gör (Juul och Jensen 2009, s. 53). Vår tolkning är att de fyra respondenterna anser sig vara handledare med syfte att få barnen att samarbeta. Vygotskij menar att det barnen själv kan göra ena dagen kan vara beroende av vad barnet tidigare utfört med hjälp av en vuxen (Vygotskij 1999, s. 269). Det sociokulturella perspektivet beskriver