Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk och medier
Examensarbete
15 högskolepoängElevers tankar om skönlitteraturläsning
Students’ views on reading fiction
Matilda Johansson
Lärarexamen 300hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2008-05-22
Examinator: Kent Adelmann
Sammandrag
Syftet med följande examensarbete är att undersöka elevers attityd till läsning av skönlitteratur – privat och i skolan. Undersökningen har som mål att se om och i så fall hur elevers läsning och attityd till läsning skiljer sig från de motiveringar till läsning av skönlitteratur som återfinns i skolans styrdokument.
För att nå syftet med mitt arbete genomför jag en screeningenkät i fyra klasser på en gymnasieskola, som sammanlagt besvaras av 79 elever. Därefter följer tre parintervjuer med sex elever, som läser olika mycket, om deras attityd till läsning.
Resultaten visar att få elever läser regelbundet på sin fritid och anledningarna som de uppger är nästan uteslutande att de inte har tid eller att det är tråkigt. De som läser, läser till största delen skönlitteratur som bygger på underhållning och spänning (deckare, Harry Potter och militärböcker med mera).
Slutsatsen blir att den typ av verk som eleverna läser privat sällan ryms inom ramen för svenskämnet och styrdokumenten och därför skiljer sig elevernas läsning en del från skolans. Även bland de elever som är något mer positiva till skönlitteratur i allmänhet, även i skolan, märks det dock att de sällan förstår syftet med läsningen, eller valet av litteratur man behandlar på lektionerna.
Nyckelord: Litteraturläsning, Läsvanor, Gymnasieelevers läsning, Skönlitteratur, Litteraturundervisning.
Innehåll
Inledning... 7
Syfte och frågeställning... 8
Litteraturavsnitt ... 8
SOM/Nordicom – Bokläsning i den digitala tidsåldern ... 8
Styrdokumenten ... 9
Kulturarvet ... 9
Glädje/lust ... 10
Identitet (kulturell, personlig identitet och andra kulturer) ... 10
Läsning för läsnings skull ... 11
Magnus Persson – Varför läsa litteratur? ... 11
Sten Furhammar – Varför läser du? ... 12
Gunilla Molloy – När pojkar läser och skriver ... 14
Metod ... 15
Datainsamlingsmetod ... 15
Urval... 17
Procedur ... 17
Databearbetning och tillförlitlighet (Bortfall). ... 18
Forskaretiska krav ... 20
Resultat och analys... 20
Screeningenkäten ... 20
Tendenser kring läsning av skönlitteratur i fyra gymnasieklasser ... 21
Intervjuerna ... 23
Storläsarna – Stina och Erik ... 23
Icke-läsarna, Anna och Sara på studieförberedande programmet ... 27
Icke-läsarna, Jonas och Daniel på yrkesförberedande programmet ... 30
Slutdiskussion... 34 Referenser... 38 Litteratur... 38 Elektroniska källor: ... 38 Referensmaterial... 39 Bilaga 1 Enkäten ... 40 Bilaga 2 Intervjuguide ... 44
Inledning
Läsvanor i alla åldrar fascinerar mig som blivande svensklärare. En del människor slukar skönlitteratur, andra läser regelbundet, några sällan och några läser inte alls. En del läser för nöjes skull, andra för bildning och ytterligare andra fnyser åt tanken att frivilligt läsa en bok. I skolan i allmänhet och i svenskämnet i synnerhet ingår litteraturläsning. Styrdokument för gymnasieskolan, läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf-94), och kursplanen för svenskämnet, visar tydligt litteraturens plats i undervisningen. I läroplanen, Lpf-94, står det under rubriken ”Mål att sträva mot” att ”Det är skolans ansvar att varje elev som har slutfört ett nationellt eller specialinriktat program … inom gymnasieskolan … kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje,…” (sid. 10). Skolans diskurs kring läsning ges här en tydlig formulering; litteratur är en källa till kunskap, självinsikt och glädje. Både i svenskämnets A- och B-kurs ingår litteratur i målbeskrivningarna. Eleven ska ”ha tillägnat sig och ha kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella verk och ha stiftat bekantskap med författarskap från olika tider och epoker” (Svenska B, 2000) är ett exempel som visar att det är främst läsning av en viss litteratur som förespråkas – litteratur som har tydlig koppling till olika litterära epoker, olika kulturer och olika länder.
Men privat läsning kan många gånger se annorlunda ut; man väljer skönlitteratur utifrån nöjeskriteriet och det sammanfaller inte nödvändigtvis med den läsning skolan står för. Samtidigt väljer många människor att inte läsa. Nordicom/SOM-institutets mätningar av svenskarnas läsvanor i Bokläsning i den digitala tidsåldern (2004 sid. 34) visar tydligt att det är i åldersgruppen 15-19 år som den svagt vikande trenden man ser i samhället, är mest märkbar.
Skolan har och har haft en viktig roll i människors skolning till läsare av skönlitteratur. Lärarens attityd, att det är bra och nyttigt att läsa, har nog majoriteten av alla svenska skolbarn fått höra i skolan. Men för alla elever är det inte självklart att läsning av skönlitteratur är roligt, givande och bra. Min erfarenhet är att människors olika läsvanor och framför allt attityd till läsande inte uppmärksammas i den utsträckning som de skulle behövas i skolan. Man konstaterar krasst att vissa elever inte läser och suckar då det är omöjligt att få vissa elever att bli läsare. Svensklärarna har med stor sannolikhet positiv inställning till läsande av skönlitteratur och lutar sig tillbaka på styrdokument och bildningsmotiv när de motiverar läsande av skönlitteratur. ”Man blir en bättre människa av att läsa”. Men vad tycker eleverna?
Jag anser att det är relevant att veta mer och förstå mer vad som ligger bakom elevers läsvanor, attityd och inställning till läsande idag – både det som sker i skolan och den läsning som sker privat. Om man inte känner till elevens perspektiv på läsande är det svårt att motivera läsandet.
Syfte och frågeställning
Syftet med min undersökning är att undersöka några gymnasieelevers läsvanor och attityd till läsande av skönlitteratur i skolan och privat för att se om elevens läsvanor och attityd till skönlitteratur skiljer sig från den bild som skolans styrdokument ger av läsande och i så fall på vilket sätt. För att nå syftet ställer jag mig frågan:
• Vilken attityd har gymnasieelever med olika läsvanor och på olika program, till läsning av skönlitteratur?
Litteraturavsnitt
SOM/Nordicom – Bokläsning i den digitala tidsåldern
Nordicom och SOM-institutets mätningar av svenskarnas läsvanor (och medievanor) i Bokläsning i den digitala tidsåldern (2004) visar tydligt att ungdomars läsande har minskat. Den tid ungdomar ägnar åt läsning är betydligt lägre bland ungdomar idag än för 25 år sedan (sid. 11). Motsvarande tid läggs istället på tv-tittande. Till detta kommer Internet, som tar upp mycket av ungdomarnas tid.
Statistiken om läsning av skönlitteratur visar att år 2003 läste 47 procent av ungdomarna i åldern 15-19 år skönlitteratur en genomsnittlig vecka (sid. 29). Om man ser till hur många läsare i åldern 15-19 som läser skönlitteratur varje dag, så håller den siffran sig på 34 procent, vilket är mer än alla andra åldersgrupper utom de som är 9-14 år (sid. 55). Enligt undersökningen hävdar sig bokläsning, inklusive facklitteratur, bra i dagens mediesamhälle, men det är i åldersgruppen 15-19 år som den svagt vikande trenden, som man ser i samhället i stort, är mest märkbar (sid. 34). Alltså minskar läsandet mer i den åldersgruppen än i övriga. Vidare kan man i undersökningen se att bland dem som läser böcker (i alla åldrar) så ser man mindre på tv än icke-bokläsarna, men man ägnar lika mycket tid åt att använda Internet vare sig man läser eller inte (sid. 36). Undersökningen visar att bland dem som säger sig inte läsa
alls (i alla åldrar) är 9 procent kvinnor och 22 procent män (sid. 107). I åldersgruppen 15-19 år dominerar den sporadiske läsaren (sid. 108).
Styrdokumenten
I läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf-94, och Kursplanen i svenska och mål- och betygskriterierna för kärnämneskurserna Svenska A och Svenska B ingår och formas en tydlig bild av litteraturens plats i svenskämnet. Nedan följer de citat som jag anser tydligast uttrycker tankar om litteraturens plats i undervisningen. Litteraturen faller in under många mer allmänt hållna mål och de är tolkningsbara, men jag väljer de viktigaste för den fortsatta diskussionen om skolans/styrdokumentens diskurs i förhållande till elevernas inställning till läsning av skönlitteratur. Jag har funnit olika sätt att motivera litteraturen i svenskämnet på gymnasiet i styrdokumenten. Jag försöker nedan att kategorisera uttrycken kring litteratur i fyra olika rubriker jag har valt för att göra det lättöverskådligt i den fortsatta jämförelsen med elevernas läsning. De rubriker jag väljer att ta upp är kulturarvet, glädje/lust, identitet (kulturell, personlig och främmande kulturer) och läsning för läsningens skull. Jag vill påpeka att begreppen är mångfacetterade och svårdefinierade, men jag väljer ändå att lyfta fram dem då jag tror att de flesta som läser styrdokumenten åtminstone delvis tolkar dem på liknande sätt.
Kulturarvet
I både Lpf-94 och Kursplanen i Svenska (2000) tar kulturarvet som anledning till litteraturens plats i undervisningen ett tydligt grepp. Kulturarvet innefattar många olika saker. Litteraturen är endast en del av kulturarvet, men inte desto mindre uttrycker läroplan och kursplaner att man i svenskämnet ska få ta del av kulturarvet och man betonar att man ska möta och utveckla beläsenhet i svenska, nordiska och internationella verk. Utav två specifika uttryck kring litteraturen i Lpf-94 så tar kulturarvet upp ett av dem. Under rubriken ”Kunskaper ’Mål att sträva mot’” står att ”Skolan skall sträva mot att varje elev i gymnasieskolan … har god insikt i centrala delar av det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet” (sid. 10). Liknande tankar kring litteraturen återfinns i Kursplanen i Svenska under beskrivningen av svenskämnet, under kursplanens första rubrik ”Ämnets syfte”, att ”Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjlighet att ta del av och ta ställning till kulturarvet…” (2000). Vidare står det under kursplanens andra rubrik, ”Mål att sträva emot”, att eleven skall få ”möjlighet att utveckla en beläsenhet i centrala svenska, nordiska och internationella verk och att tillägna sig kunskap om författarskap, epoker och idéströmningar i kulturer från olika
Svenska B: ”Läsning enligt elevernas önskemål ingår även i Svenska B, men litterära och andra texter fokuseras tydligare som kunskapskällor. Perspektivet vidgas ytterligare mot historien, samhället och framtiden” (2000). I ”Mål som eleverna ska ha uppnått efter avslutad kurs” som återfinns i Svenska A (2000) står att ”Eleven skall… känna till några vanliga myter och motiv i litteraturen, vilka speglar frågor som har sysselsatt människor under olika tider”, och i Svenska B att ”Eleven skall… ha tillägnat sig kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella verk och ha stiftat bekantskap med författarskap från olika tider och kulturer” (2000). Alla ovan citerade delar av styrdokumenten pekar på skönlitteraturen som förmedlare av kulturarvet, på ett eller annat sätt.
Glädje/lust
Att läsa för lust och glädje betonas i styrdokumenten på ett par ställen. I Lpf-94 berörs litteraturen under rubriken ”Kunskaper ’Mål att uppnå’”. Där står att ” Det är skolans ansvar att varje elev som har slutfört ett nationellt eller specialinriktat program … inom gymnasieskolan … kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje,”(sid.10). Även i Kursplanen i Svenska står det under ”Ämnets syfte” att ”Utbildningen i ämnet svenska syftar till… att få uppleva och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsikter” (2000). Under ”Mål att sträva emot” kan man även se att man ska få eleven att ”… söka sig till litteratur och bildmedier som en källa till kunskap och glädje” (2000) och att kursen i Svenska A enligt ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” ska innehålla ”Läsning för lust och glädje…” (2000).
Identitet (kulturell, personlig identitet och andra kulturer)
Litteraturen ska enligt styrdokumenten bidra till att stärka den personliga identiteten och även den kulturella identiteten. Med det menar man troligtvis att stärka känslan för sin egen bakgrund och varför man formats till den man är. Även att få en inblick i andra kulturer verkar anses viktigt. I styrdokumenten ser vi exempel på det i Kursplanen i Svenska där man under ”Ämnets syfte” kan läsa att eleverna ska ”få rikligt med tillfällen att… möta olika texter och olika kulturyttringar” (2000). Skolan skall vidare sträva efter att eleven ”utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att tillägna sig skönlitteratur i skilda former från olika tider och kulturer” (2000). I kursplanen för Svenska A står att läsningen ska (förutom för lust och glädje, som nämns ovan) ge självkännedom; ”Läsning för lust och glädje, självkännedom…” (2000). Kursplanen i Svenskas formuleringar kring Svenska A under ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” talar även om att finna det ”allmänmänskliga”, vilket även det går in under
identitet; ”Läsning… för att finna det allmänmänskliga och allmängiltiga under olika tider ingår i kursen” (2000).
Läsning för läsnings skull
I styrdokumenten uttrycks även att man ska läsa för läsningen skull i svenskämnet på ett par olika ställen. Man betonar att det är viktigt att läsa och det är av vikt att få rikligt med tillfällen att läsa. I Kursplanen i Svenska står under rubriken ”Ämnets syfte” att ”Inom svenskämnet skall eleverna får rikligt med tillfällen att använda och utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna, se, läsa och skriva…” (2000. Min kursivering). Under rubriken ”Mål att sträva mot” står att ”Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven fortsätter att utveckla den egna läskunnigheten, så att förmågan att kritiskt granska och analysera olika slag av texter … svarar mot de krav som ställs i ett komplicerat och informationsrikt samhälle,” (2000).
Magnus Persson – Varför läsa litteratur?
Magnus Persson undersöker frågan om varför man ska läsa skönlitteratur i Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen (2007). Han fokuserar skolans, svensklärarutbildningens och litteraturvetenskapens olika legitimeringar av skönlitteraturens plats i våra liv och inom utbildningen. Han anser att legitimeringar behövs idag, då man inte kan förutsätta att elever har ett starkt genuint litteraturintresse (sid. 225). Persson studerar skolans styrdokument och finner ett femtiotal legitimeringar för litteraturläsningen. Legitimeringarna kan vara att litteraturläsning ger upplevelser, är språkutvecklande, stärker den kulturella identiteten, ger förtrogenhet med kulturarvet, förståelse för den kulturella mångfalden, utvecklar empati och tolerans och främjar goda läsvanor (sid. 218 ff.). Persson menar att dessa formuleringar är bra och svåra att säga emot, men problemet med dem i styrdokumenten är att de formuleras som enkla påståenden där ”de goda effekterna av läsning tas för givna eller förutsätts ske mer eller mindre automatiskt: litteraturläsning är språkutvecklande…” (sid. 218). Som Persson ser det är många av argumenten svaga och han efterlyser och finner ett fåtal argument som han kallar starka (sid. 222). Ett svagt argument är den traditionella litteraturhistoriska bildningen. De starka argument han finner anser han att man måste ta fasta på. Han sammanställer ett antal starka argument från andra forskare och litteraturkritiker och kallar sina starka argument demokrati, narrativ fantasi och kreativ läsning.
Litteraturläsning blir en del av svenskämnet som demokratiämne. Persson refererar bland annat till Martha C. Nussbaum när han skriver att hon uttrycker att litteraturläsningens roll för den demokratiska kompetensen kan vara mycket stor. Den möjlighet till inlevelseförmåga och till perspektivbyten litteraturläsningen ger, vilken Persson hämtar från bland andra Louise M. Rosenblatt och Gun Malmgren, betonas som värdefull för demokratin (sid.249).
Litteraturläsningens legitimering som Persson kallar narrativ fantasi tar fasta på att man kan utveckla egenskaper som nyfikenhet, kritiskt tänkande och empati och dessa egenskaper är viktiga för en samhällsindivids bildning och möjlighet att bli en god världsmedborgare. Återigen betonas perspektivbyten. Tanken och uttrycket narrativ fantasi hämtar Persson precis som demokratilegitimeringen från Nussbaum. Nussbaum lyfter fram tre förmågor som ska stå i centrum i utbildningen: kritiskt tänkande (att kunna ifrågasätta egna värderingar, kunskaper och traditioner), kunskap om andra kulturer (andra nationella kulturer, klass, kön och sexualitet), och slutligen då den narrativa fantasin, vilket för Nussbaum är en förmåga att leva sig in i hur andra människor, med annorlunda erfarenheter, tänker, känner och lever. Persson vill i sitt begrepp om narrativ fantasi även få in argumentet från pedagogiska gruppen i Lund som menar att perspektivbytet gör att läsaren kan komma i dialog med andra sätt att se verkligheten (sid. 255).
Det sista starka argumentet för litteraturläsning är vad Persson kallar kreativ läsning. Naiv läsning och kritisk närläsning i syntes bildar kreativ läsning. Kreativ läsning handlar om läsarens reflektioner och problematiseringar av sin egen läsning i dialog med andra. Man ska utforska relationen mellan det kritiska och det naiva (sid. 264). Litteraturen får inte reduceras till ett diskussionsunderlag. Med närläsning avses att fördjupa sig i texten och göra kvalificerade tolkningar, men man ska inte vara objektiv som viss litteraturkritik gjort gällande (sid. 266). Men man får inte enbart stryka medhårs utan man måste utmana den personliga läsningen. Närläsning av verk är viktigt för att få syn på all litteraturs annorlundahet (sid. 273) och på att litteratur faktiskt, precis som allt annat, inte är neutrala speglingar av verkligheten. Persson skriver även att litteraturen har en viktig plats som skildrare av samhället. Andra medier utmanar och granskar alltför sällan samhällsförhållanden.
Sten Furhammar – Varför läser du?
Sten Furhammar ingick tillsammans med ett antal nordiska forskare på slutet av 1900-talet i SKRIN-projektet där man försökte belysa några sociala och psykologiska aspekter på framför allt bokens (men även andra skriftmediers) villkor i de skandinaviska länderna. Projektarbetet
kom i huvudsak att inriktas på hur och med vilket utbyte människor läser när de läser helt frivilligt och själva bestämmer sin läsning (1996 sid. 17) och projektet utmynnade i boken Varför läser du?” (1996). Under forskningsprojektets gång kom Furhammar att tillsammans med sina kollegor fokusera personernas uppfattning om sitt eget utbyte av läsning. För att kunna diskutera olika personers läsningar skapade de två dimensioner: personlig vs opersonlig hållning till lässtoffet och upplevelseläsning vs instrumentell läsning.
Dimensionen personlig-opersonlig handlar om huruvida man drar in sig själv i läsningen, genom att exempelvis identifiera sig med någon karaktär i boken. Dimensionen upplevelseläsning – instrumentell läsning avser skillnaden mellan sådan läsning som inte tjänar något annat ändamål än att skänka upplevelse eller förströelse och sådant som ger konkreta kunskaper för individen (sid. 135 ff). Man menar alltså inte instrumentell i den vardagliga bemärkelsen att man upprepar något (läsningen) till man lär sig.
Vidare skapar Furhammar fyra klassificeringskategorier:
• Personlig upplevelseläsning
• Opersonlig upplevelseläsning
• Personlig instrumentell läsning
• Opersonlig instrumentell läsning
Opersonlig upplevelseläsning är en syntes av det upplevelseorienterade och det opersonliga. Läsningen är upplevelseorienterad och läsningen engagerar inte läsaren på det personliga planet. Läsaren håller sin egen person utanför läsningen. Läsaren är som en neutral betraktare av stoffet. Ofta beskriver man läsningen som tidsfördriv. En bok som gjort intryck minns man ”för att den var bra/spännande/rolig”. Läsaren står inte helt utanför stoffet, utan kan bli fängslad, upprymd och så vidare, men det leder inte till reflektioner som engagerar den egna personen och kan därför inte ses som en frukt av ett samspel mellan läsare och text. Det är textens egenskaper som framstår som det viktiga för läsaren. Man kan beskriva läsningen som konsumerande snarare än begrundande. Frågan ”hur ska det gå?” upptar läsaren. Läsningen har karaktär av tidsfördriv och underhållning (sid. 137 ff.).
Personlig upplevelseläsning utgör en syntes mellan det personliga och det upplevelseorienterade. Det primära utbytet är upplevelsen, och den präglas av läsarens personliga identitet. Personlig inlevelse, ofta i form av identifikation, i texten är ett utpräglat drag. Läsaren får erfarenheter av texten, den läses inte bara som förströelse. Samspel mellan
text och läsare är viktigt. Ett karakteristiskt drag är att upplevelserna under läsningens lopp är viktigare än upplösningen. Slutet på historien kan upplevas som vemodigt avsked (sid.140 ff). Opersonlig instrumentell läsning är en syntes mellan det opersonliga och det instrumentella. Läsning som har nyttofunktion för läsaren samtidigt som den funktionen inte är knuten till läsarens personliga identitet, hör hit. Läsningen kan röra ett område av verkligheten som läsaren inte har något personligt förhållande till. Kunskap, vetande, information är uttryck för att beskriva vad man får ut av läsningen. Även fiktion kan falla in under kategorin. Romaner som läses med motivering att ”det är intressant att veta något om…” (sid. 142 ff.)
Personlig instrumentell läsning innebär att det personliga och instrumentella ingår i syntes. Läsningen ger en insikt som kan överföras direkt till relationer som läsaren själv ingår i. Läsaren reflekterar över sin identitet eller livssituation i ljuset av läsningen så att den leder till ökad självinsikt. Man kan säga att läsningen har en terapeutisk effekt och uppträder i olika former: självreflektion, tröst, orosdämpning med mera (sid. 143 ff).
Av ovan kategoriseringar menar Furhammar att det inte är något som hindrar att flera av dem ingår i samma lässituation.
Gunilla Molloy – När pojkar läser och skriver
Gunilla Molloy, fil.dr i svenska och verksam lärarutbildare på Lärarutbildningen i Stockholm, skriver i När pojkar läser och skriver (2007) om framför allt pojkarnas massiva motstånd till skönlitteratur – åtminstone den de möter i skolan. Hon diskuterar uppfattningen ”pojkar läser inte” och försöker bena ut olika förklaringar till påståendet, som hon samtidigt menar inte är sant, då en hel del pojkar faktiskt läser. Molloy menar att åsikten ”det är tråkigt att läsa” kan bottna i en svårighet att läsa (sid. 8) eller en skepsis mot en viss ämnessyn på svenskämnet (där man inte vill läsa och diskutera skönlitteratur, utan menar att man ska arbeta utifrån läromedel och plugga grammatik). Hon pekar även på möjligheten att det är ett relationellt problem mellan en del pojkar och skolans svenskundervisning (sid. 10). Pojkar över lag väljer snarare skönlitteratur som handlar om olika typer av hjältar. De har läst Harry Potter, Sagan om ringen och liknande verk. Molloys erfarenhet är att flickor också läser Harry Potter, men i större utsträckning läser och uppskattar ungdomsromaner som En ö i havet, Imorgon när kriget kom med flera (sid. 13).
När pojkar har inställningen att det är tråkigt att läsa, betyder det många gånger att de har svårigheter att läsa. Lärarens uppgift blir då att visa att svårt kan bli mindre svårt om man får arbeta med ett ämne på ett nytt och annorlunda sätt (sid. 17). Läraren måste vidare försöka
bryta spiralen ”poor-gets-poorer”. Svagare läsare omger sig ofta med andra svaga läsare (och tvärtom), påpekar Molloy och hänvisar till läsforskaren Keith E. Stanovich. Vissa elever kommer endast i kontakt med skönlitteratur i skolan och det är skolans uppgift att se till att de gör det.
Molloy menar att när det uppstår motstånd inför en lärandesituation så kan orsakerna vara antingen att eleven redan kan det som ska läras, eller att eleven inte förstår meningen med vad som skall läras (som att skriva en logg till något man läst för att kunna samtala om det) eller varför man ska göra det. Här menar Molloy att det är viktigt att synliggöra kursplan med uppnåendemål för eleven (sid. 18 ff.).
Ju längre Molloys undersökning löper, desto mer blir hon övertygad om att påståendet att pojkar inte läser, är missvisande. Hon menar att man ska säga ”pojkar läser inte i skolan” (sid. 149), eftersom pojkar läser texter av olika slag utanför skolan. Elever lär sig snabbt andra saker – sms:a, chatta och så vidare, utanför skolan – av varandra, så det måste vara motivation till skolans val av ämnesinnehåll och litteratur som saknas (s. 149). Hon påpekar att även om pojkarna inte gärna läser i klassrummet, så deltar de gärna i samtalet kring det som lyfts fram ur skönlitteraturen man behandlar och de vill gärna diskutera de stora existentiella frågor som uppkommer (sid. 151). Molloy tror därför att ett av problemen med skolan är att läsningen av skönlitteratur leder till fler recensioner av boken, än samtal (sid. 153). Ett annat problem som missgynnar pojkarna är att de böcker pojkar gärna läser, inte ryms inom svenskämnet. Flera undersökningar (Lars Brink bland andra) visar på pojkars förkärlek för att läsa om hjältar (sid. 158), men i skolan väljs snarare litteratur som handlar om ”kärlek och relationer”, vilket skulle kunna göra det redan kvinnodominerade ämnet mer kvinnligt. Pojkar tar avstånd från läsning av samma skäl som de tar avstånd från skolan – för att hävda sin maskulinitet (sid. 158).
Metod
Datainsamlingsmetod
I valet av metod kan man välja mellan kvalitativ och kvantitativ metod. I kvantitativ metod är man ute efter att kartlägga med siffror och har ett stort antal respondenter för att få fram statistik. Själva arbetsmaterialet är siffror (Repstad, 1993 sid. 9). I kvantitativa undersökningar är det vanligt att man undersöker samband mellan fakta och ålder/kön/utbildning/inkomst etc. I en kvalitativ undersökning däremot, vill man komma åt
Materialet i den kvalitativa undersökningen är texten, som är arbetsmaterialet. Skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ undersökning kan sammanfattas att man i kvalitativ undersökning går man ”på djupet men inte på bredden” (Repstad, 1993, sid. 9). Man undersöker specifika miljöer och har ett nära och direkt förhållande till det man undersöker och de personer som studeras (Repstad sid. 10 ff.). Eftersom jag vill undersöka några elevers attityd till läsning av skönlitteratur privat och i skolan anser jag att den bästa metoden är en kvalitativ undersökning med en kombination av en screeningenkät, där jag hittar fakta kring elevernas läsning, och kvalitativ intervju. Screeningenkäten gör att jag lättare kan hitta intressanta intervjuobjekt och används just för att få en överblick över ett undersökningsområde. Kombinationen av de båda metoderna tillsammans ger en tydligare bild av hur elever på den aktuella skolan förhåller sig till läsning av skönlitteratur i skolan och privat. Valet av metod motiveras i Bo Johansson och Per Olov Svedners Examensarbetet i lärarutbildningen (2006) där författarna menar att man får fram en översiktlig bild av ett undersökningsområde i enkäten och där kartläggande intervju ger en mer ingående, kvalitativ bild av undersökningsområden – om än det är avgränsat till ett fåtal personers uppfattningar (sid. 24).
Enkäten lämpar sig bra om man söker svar på faktafrågor, men mindre bra när man vill undersöka attityder och förhållningssätt (Johansson & Svedner sid. 31). Men jag vill ha svar på faktafrågor för att gruppera olika typer av läsare och finna intressanta intervjuobjekt. Screeningenkäten jag formulerat innehåller femton frågor. De tre första är bakgrundfrågor, det vill säga vilken klass eleven går i, ålder och kön. Frågorna varierar mellan fasta (9 stycken), med svarsalternativ att kryssa i och fria (3 stycken), där eleven själv får fylla i svar (Se bilaga 1). Med enkäten skickas ett brev med information om enkätens syfte och det inkluderar de forskningsetiska aspekterna (se nedan). Brevet utformade jag med inspiration från ett exempel på ett liknande brev som återfinns i Silwa Claessons Hur tänker du då? Empiriska studier om relationen mellan forskning om elevuppfattningar och lärares undervisning (1999).
Efter att jag genomfört enkäten försökte jag gruppera olika typer av läsare (läsarattityder) och utifrån dem valde jag ut personer som jag kontaktade för en intervju. Jag valde att genomföra en kvalitativ intervju då de ofta ger bra resultat när man undersöker elevers attityder (Johansson & Svedner sid. 41). En kvalitativ intervju kännetecknas av att den har friare formulerade frågor. Man rör sig inom vissa frågeområden, men man talar fritt inom områdena. Frågorna varierar från intervju till intervju, beroende på vad den intervjuade svarar. Metoden går ut på att få så uttömmande svar som möjligt (sid. 43). Frågeområdena jag valde var elevens läshistoria, det vill säga hur han/hon upplevt sig som läsare genom livet, elevens
privata läsning (hur? vad? när? eleven läser på fritiden), och slutligen läsning av skönlitteratur i skolan (vad? hur? upplevelser? syfte med läsandet?). För mer detaljerad intervjuguide se bilaga 2.
Urval
Jag valde att genomföra min undersökning av elevers attityd till läsande i fyra olika klasser på tre olika program på en gymnasieskola. De går andra och tredje året på gymnasiet. Jag valde att genomföra undersökningen på en enda skola eftersom mitt huvudsakliga syfte inte var att få statistik på ungdomars läsvanor, utan att få en djupdykning i den lilla människans motivation och attityd till läsning av skönlitteratur. Jag ville få den lilla människans svar på: Varför ska man läsa skönlitteratur – i skolan och privat? Jag ville se om det svaret skiljer sig från den officiella diskursens svar, som finns i skolans styrdokument.
För att ändå få en bredd i undersökningen – finna elever med olika skolbakgrund – valde jag att genomföra undersökningen på olika gymnasieprogram. Valet att inrikta mig på olika klasser gjorde jag dels för att få en bredd i undersökningen med elever på både studieförberedande och yrkesförberedande program, dels för att öka förutsättningen för att finna intressanta åsikter och erfarenheter kring läsande av skönlitteratur. Skolan slutligen valdes för att jag hade kontakter där och det föll sig naturligt under den begränsade tid av tio veckor som examensarbetet genomförs.
Sammanlagt deltog 79 elever i enkäten, 27 på yrkesförberedande program och resterande 52 på studieförberedande program. Alla som fick enkäten i handen svarade. Genom enkäten gjorde jag sedan ett val att intervjua sex elever i tre parintervjuer. De valen baserade jag på inställningen till läsande som jag fick fram genom enkäten. Några hade skrivit kommentarer på öppna frågor som jag fann intressanta. Valet att kategorisera eleverna efter attityd till läsning av skönlitteratur föll sig naturligt, då det är olika attityder jag vill komma åt genom undersökningen. Något förenklat kan man säga att jag valde två elever som var storläsare. Två elever var personer som inte läser så mycket på fritiden i vardagen, men som har en positiv inställning till litteratur ändå och gärna läser vid vissa tillfällen, som semestrar och lov. De sista två eleverna sade sig aldrig läsa böcker på fritiden och framstod som om de var negativa till skönlitteratur, när man studerade enkäten de fyllt i.
Procedur
Jag genomförde enkäten genom att börja med att be om lov att få komma och administrera den i de fyra olika klasserna genom att kontakta deras aktuella svensklärare. Sedan åkte jag
början på en lektion och den andra i slutet. Jag delade ut enkäten till alla och betonade att det var frivilligt att fylla i den. Det medföljande brevet betonade detsamma, tillsammans med information om enkätens syfte (se brevet i bilaga 1, enkäten, och ”Forskningsetiska krav” nedan). Jag passade även på att betona att jag gjorde enkäten bland annat för att finna intervjuobjekt till min undersökning och att de gärna fick skriva eller säga till om de var intresserade av att bli intervjuade.
I två klasser hade jag inte möjlighet att närvara vid enkätadministrationen, men svenskläraren delade ut enkäten på sina lektioner och skickade tillbaka dem till mig per post. Efter enkäten kontaktade jag dem jag ville intervjua per e-post. Jag kontaktade nio personer, då jag antog att inte alla skulle kunna få ihop en tid till intervju. Sex personer svarade och de blev mina intervjuobjekt. De går på både studie- och yrkesförberedande program.
Jag valde att prata med eleverna två och två, för att få ett mer dynamiskt samtal, där de kunde väcka tankar hos varandra genom sina svar. Det eventuella problem (men som även kan vara en tillgång) som jag upplevde var att eleverna ledde in varandra i vissa tankebanor. Det innebär eventuellt att de oavsiktligt också förde bort varandra från de spontana tankar de kanske hade. Men de delades in efter sina attityder till läsande av skönlitteratur, så de satt med en ”like” när vi samtalade. Detta gjorde jag för att minimera prestige och låsningar i samtalet. Dessutom satt de alla med en klasskamrat. Det hade jag inte som mål i sig, men det blev så och jag tror att det var bra, så att de kände sig trygga. Dessutom hade de då samma erfarenhet från undervisningen i skolan. Jag valde att tilltala dem en och en med namn när jag ville veta specifikt vad just den personen hade att säga om en ställd fråga. Jag är medveten om att de kan ha påverkat varandras svar, men uppfattningen jag har är att de vågade stå för sin åsikt och attityd till skönlitteratur när den skilde sig från kamratens.
Intervjuerna genomfördes i ett avskilt grupprum och jag hade hjälp av en diktafon. Varje intervju startade som ett informellt samtal och övergick gradvis i intervju. Bandspelaren sattes igång vid lite olika tidpunkter, men generellt tidigt i samtalet. Intervjuerna med eleverna tog cirka en halvtimme vardera.
Databearbetning och tillförlitlighet (Bortfall).
Screeningenkäterna jag samlat in ögnade jag till att börja med igenom. Dels för att få en första överblick, dels för att finna intressanta svar och på så vis finna personer att intervjua. Jag fann ganska snart stora skillnad i läsvanor och attityd på de studie- och yrkesförberedande programmen. Utifrån den skillnaden studerade jag elevernas svar, främst de som hade med
läsningens kvantitet att göra och syfte/anledning med att läsa skönlitteratur. Jag förde statistik på de frågor jag fann mest intressanta, då jag ville tydligtgöra svaren. Statistiken lämpar sig inte i en kvalitativ undersökning men synliggör tendenser. En del av dessa tendenser sammanfattar jag i resultatdelen nedan.
Jag valde ut de sex eleverna jag intervjuade utifrån tendenser jag fann i screeningenkäten och utifrån vad de skrivit som kommentarer på de möjligheter som gavs i enkäten.
När väl intervjuerna var genomförda, valde jag att lyssna igenom dem några gånger innan jag bitvis transkriberade dem. Jag valde att transkribera dem ordagrant, men ändå skriftspråkligt för att öka läsvänligheten. När det uppstått en naturlig paus i samtalet har jag valt att markera det med … - men när det varit en lite längre paus markerar jag det (…) eller om jag har strukit hela meningar så markerar jag det med /…/. Det har jag gjort för att få ner längden på de citerade intervjustyckena.
Vad gäller tillförlitligheten så anser jag att intervjuerna är tillförlitliga för de sex undersökta personerna. De säger inget om ungdomars attityd till skönlitteraturläsning i stort, men de säger en del om informanternas förhållande till läsning och eventuellt kan man anta att andra elever ligger i spannet mellan storläsare och icke-läsare med negativ attityd till skönlitteratur.
Uppfattningen jag fick var att eleverna vågade stå för sin åsikt och attityd kring läsande av skönlitteratur. Dels tror jag att det är för att det är något som berör dem, dels för att de faktiskt verkade tycka att det var roligt och intressant att bli intervjuade. Sedan försökte jag ställa frågor så att man kom vidare från elevernas åsikter och som fick dem att reflektera kring deras svar.
Vad gäller enkäten så upplever jag att eleverna svarat ärligt på frågorna, men det är givetvis bara ett antagande från mig. Men en fråga verkar ha tolkats felaktigt av några elever. Det beror på dess konstruktion, och det är fråga 4 – den första frågan som rör läsning: ”Brukar du läsa skönlitteratur i skolan?” Ja/nej (se bilaga 1). En del elever har lagt vikt vid ordet ”brukar” och därför svarat nej. Sannolikt har de tänkt på om de själva regelbundet läser skönlitteratur på lektionerna och/eller rasterna. Andra elever från samma klass har annars svarat likvärdigt. Ja, de läser skönlitteratur i skolan. Sedan har de angett ett antal romaner och noveller/längre utdrag ur romaner i kommande frågor. De elevernas svar stämmer någorlunda överens, vilket tyder på att de har mer rätt i frågan om skönlitteratur i klassrummet. Enkäter är dock alltid föremål för den egna personens tolkning av frågorna som ställs, så dess tillförlitlighet är inte skriven i sten. Däremot kan man se vissa tydliga tendenser i svaren på en
Forskaretiska krav
Jag har satt mig in i och gjort mig införstådd med vetenskapsrådets Forksningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning” (Vetenskapsrådet). De fyra huvudkraven är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Resultat och analys
Jag kommer att inleda med några aspekter, som jag fann intressanta när jag studerat resultatet av min screeningenkät. Enkäten var tänkt att användas för att finna intervjuobjekt, men en del resultat var så talande att jag väljer att sammanfatta och kommentera dem här för att komplettera mina intervjuresultat. Jag kommer därefter att presentera resultaten av intervjuerna. Jag har valt att presentera resultatet av intervjuerna i förhållande till elevernas attityd till läsning. Jag börjar med två storläsare, en flicka och en pojke. Sedan presenterar jag två flickor, som inte läser till vardags och har en splittrad syn på läsning av skönlitteratur. Sist presenterar jag intervjuresultaten av intervjun med två pojkar som säger sig aldrig läsa, och förefaller ha en negativ inställning till litteraturläsning. För att öka läsvänligheten har jag valt att göra transkriberingen mer skriftspråklig än talspråklig. Men pauser som känns viktiga och upprepningar av ord finns med för att visa elevens tankegång.
Då mitt syfte med undersökningen är att undersöka huruvida och på vilket sätt elevernas attityd till läsning av skönlitteratur skiljer sig från styrdokumenten så används de som analysinstrument för att analysera resultaten jag fått av enkäter och intervjuer. Jag presenterar dem således inte som ett resultat separat då de delar av styrdokumenten jag fokuserar på finns presenterade i delen om bakgrundslitteratur. I diskussionen som följer efter resultatet med tillhörande analys, försöker jag sedan koppla samman och tydliggöra vilka skillnader jag finner i styrdokumenten och elevernas uppfattning om skönlitteratur.
Screeningenkäten
Enkäten bestod av femton frågor. På några frågor fick eleverna själva svara med egna ord och på några fanns också möjligheten att kommentera svaret man kryssat i och det är bland andra dessa kommentarer som jag fastnat för och vill redovisa här, då de ofta uttrycker elevens attityd till läsning av skönlitteratur.
Tendenser kring läsning av skönlitteratur i fyra gymnasieklasser
Genom screeningenkäten tonade sig en tydlig bild upp kring läsning i olika typer av klasser. Utav de 27 elever på det yrkesförberedande programmet var det endast tre som sade sig läsa på sin fritid, medan det på det studieförberedande programmet endast var elva elever av 52 som sade sig inte läsa alls på sin fritid. Ytterligare en intressant skillnad som inte gick att ta miste på var anledningen till att man inte läste. På det yrkesförberedande programmet skrev alla icke-läsarna att de inte läste för att det är tråkigt, medan de som inte läser på det studieförberedande programmet uteslutande skrev i alternativet i enkäten att de inte läser för att ”de inte har tid”. Kommentarerna eleverna skrev självmant i screeningenkäten såg på det yrkesförberdande programmet ut så här:
”Det är tråkigt att läsa överhuvudtaget” (pojke, 17 år)
”Det finns alltid något som är mer lockande som tar tid än att läsa en bok” (pojke, 17 år) ”Det finns roligare saker att göra än att läsa” (pojke, 18 år)
”Det är överskattat. Ni tvingar ungdomarna till att läsa något dom inte vill och som dom inte tycker om.” (pojke, 18 år)
Att de elever som tycker att det är tråkigt att läsa, och är noga med att utrycka det i enkäten genom en kommentar, alla är pojkar finner jag intressant. Utan att vara expert på området, vill jag precis som Gunilla Molloy (2007), hävda att pojkar tar avstånd från läsning för att hävda sin maskulinitet (sid. 158). Många elever med negativ attityd på de yrkesförberedande programmen omges av ”likar”, då endast tre elever läser på fritiden. Deras attityd påverkas sannolikt av gruppen.
Med i beräkningen måste även tas att ”tråkigt” kan stå för många saker. Molloy (2007) pekar på at det kan stå för elevernas svårighet att läsa (sid. 8), men jag tror att det även kan stå för ett ointresse till ämnet som behandlas i litteraturen.
Även på de studieförberedande programmen gäller att man inte har tid att läsa som en ”täckmantel” för annat. Man hinner med film, träning, kompisar och så vidare. Men även i intervjuerna (se nedan), märker jag att det ligger viss sanning i påståendet. På de studieförberedande programmen är eleverna mer skolstressade. De har mycket att göra i skolan och då eleverna på skolans studieinriktade program är hetsade och betygsfokuserade, så blir det att inte ens storläsarna läser särskilt mycket i perioder. Bakom påståenden som ”ljudböcker är bra” och ”Jag kollar hellre på film … [de] ger mig mer spänning”, som någon elev skriver i enkäten, kan det även ligga orsaker som att eleverna tycker att det är svårt att
läsa, precis som hos Molloys ”pojkar som inte läser”, och att de därför oftast inte får ut något av läsningen.
En annan tendens som syns tydligt i screeningenkäten är att bland läsarna så svarar majoriteten att de läst en till fyra böcker de senaste tolv månaderna. Det går i linje med SOM/Nordicoms (2004) mätningar visar att det i åldersgruppen 15-19 år är den sporadiske läsaren (som läser mer sällan än någon gång per vecka) som dominerar (sid. 108). Endast cirka en av tre läsare läser så mycket att det motsvarar i genomsnitt en bok per månad i min undersökta grupp.
Främsta skälet eleverna uppger att de läser, är att det är underhållande. Även intervjuerna (nedan) bekräftar detta. Där står elevernas läsning en bra bit från svenskämnets syfte med läsning av skönlitteratur. Där betonar man i Kursplanen i Svenska (2000) och i kursplanerna för svenska A och B (2000) mer litteraturläsning i stil med ”skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven… utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att tillägna sig skönlitteratur i skilda former från olika tider och kulturer… ” och ”får möjlighet att utveckla en beläsenhet i centrala svenska, nordiska och internationella verk och att tillägna sig kunskap om författarskap, epoker och idéströmningar i kulturer från olika tider” och så vidare. Endast två meningar återfinns i Kursplanen i Svenska som rör läsningens lust och de återfinns under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” där det står att svenska A ska innehålla ”läsning för lust och glädje” och i svenska B ingår läsning enligt elevernas önskemål, men det fokuseras inte lust, utan skönlitteraturen som källa till kunskap med fokus på historien, samhället och framtiden betonas (2000).
En sista tendens som syns tydligt i screeningenkäten är att man har en annorlunda syn på skolans läsning av skönlitteratur än den privata. Främst handlar det om att eleverna anser att de verk man läser skolan läser man för att de ingår i litteraturhistorien (kanon) och man väljer därmed bort skäl som underhållning.
Här ser man att eleverna lärt sig separera sin egen läsning och skolläsningen. Man verkar tycka att man behandlar vissa verk i undervisningen för att det är ”tradition”. När eleverna har inställningen att litteratur läses för att den ingår i kanon, så befinner man sig i skolan långt ifrån de starka legitimeringar som Persson (2007) finner i sin genomgång av litteraturlegitimeringarna i styrdokumenten. Eleverna har inte förstått syftet med att läsa för att få en inblick i andra världar – perspektivbytet – som betonas i Perssons begrepp demokrati och narrativ fantasi. Skulle eleverna anse att syftet till att de behandlar vissa verk i skolan är perspektivbytet och förståelsen för andra människor, skulle de troligtvis kryssa i svaret ”De utvecklar personligheten. Man lär om livet, andras erfarenheter och livsvillkor.”
Intervjuerna
För att ge en tydlig bild presenteras intervjuerna var för sig, efter den attityd eleverna har till läsning av skönlitteratur. Jag inleder med att presentera eleverna under fingerade namn.
Storläsarna – Stina och Erik
Stina är 18 år och går i tvåan på ett studieförberedande program på gymnasiet. Hon är en studiemotiverad tjej. Hon säger sig alltid ha läst mycket. Hennes föräldrar läser också mycket. Erik går i samma klass och är 17 år. Han är duktig i skolan. Erik har inte alltid läst mycket, det är något han börjat med på senare år. Han påstår sig varit en svag läsare förut, men att ”det är uppövat nu”. Han kan inte minnas att han läst när han var liten. Både Erik och Stina är idag storläsare. Men deras lässtilar skiljer sig något från varandra. Den privata situation där läsningen äger rum hos de båda ter sig dock lik. De kryper upp i sängen eller fåtöljen och läsningen är förknippad med avkoppling och glädje. Både Stina och Erik läser varje dag och har uppgett att de läst mer än 15 skönlitterära verk på sin fritid de senaste 12 månaderna. De tillhör gruppen som läser allra mest. Enligt SOM/Nordicom (2004) gör endast drygt 30 procent det (sid. 55). Båda eleverna läser mycket olika typer av böcker. Genre verkar inte ha någon större betydelse.
- (I = intervjuare) Vad gillar ni att läsa?
- (S) Oj, allt möjligt. Just nu läser jag lite deckare. Jag gillar att läsa typ Harry Potter och sådana grejer, det behöver inte vara… vad ska man säga, avancerad läsning.
- (I) Harry Potter är det många som säger att de har läst, av era klasskamrater.
- (E) Ja, verkligen. Vi har växt upp med Harry… Deckare… det är yes! Även lite sån här chick-lit1. Jag tycker om Gossip Girl och så och Djävulen bär Prada och nä, jag tycker verkligen om det. Det är riktigt så här underhållande böcker.
- (S) Ja, det är underhållning att läsa så här, tycker jag. Det är ju bildande också att läsa som du sa. - (E) Verkligen, det…
(…)
- (I) Vad läser ni just nu?
- (S) Just nu känns det så himla dumt att sitta här och säga att man läser, för just nu har vi så himla mycket i skolan, så just nu känns det som, usch, man hinner inte så mycket. Men just nu håller jag på med den sista i Stieg Larsson-trilogin och ja, jag minns inte vad den heter…
- (E) Jag har precis avslutat den fjärde Gossip Girl-boken och MVG i allt och just nu läser jag Middlesex. Jag har många böcker på gång samtidigt. Det är liksom så tre-fyra stycken.
Den privata läsningen bygger mycket på underhållning, vilket gick att utläsa av enkätsvaren ovan. Det gäller även för storläsarna. Främsta skälet till att man läser är att det roar. Furhammars (1996) ”upplevelseläsning” har störst betydelse. För Stina och Erik verkar det handla om personlig upplevelseläsning. Det primära utbytet är upplevelsen, underhållningen,
som präglas av läsarens personliga identitet. Personlig inlevelse och identifikation i texten är ett kännetecken. Att läsaren får erfarenheter av texten, kan man ana när man som tonåring läser chick-lit, man får där leva sig in i en annan värld, men samtidigt kopplar man andra unga människors erfarenheter till den egna personen och världen.
Olika böcker tilltalar storläsarna, men egenskaperna de ska ha uttalas så här:
- (I) Vad för typ av böcker tilltalar, vad ska de ha för egenskaper för att ni ska gilla att läsa dem?
- (E) De ska handla om något man kan relatera till själv, så alltså chick-lit då… (skratt)… ja, eller så vara väldigt, väldigt så där spännande. Väldigt mycket så, oh, vem har gjort det..?
- (S) Ja, man vill fastna i någonting (…)
- (I) Kan ni berätta om någon särskild bok som inspirerat er mycket? Det behöver inte vara den bästa. Den här boken fastnade jag för ordentligt?
- (E) Djävulen bär Prada, den fastnade jag för, så där riktigt mycket. Jag tyckte att det var helt underbart, jag förstår inte det, men jag fastnade för den.
- (I) Vad berörde dig, karaktärerna eller handlingen eller stämningen…?
- (E) Ja, framför allt karaktärerna och handlingen, bara att få veta hur hemska de är…
- (S) Det låter säkert väldigt klyschigt, men just Harry Potter, jag har säkert läst varje bok fyra eller fem gånger. Alltså, jag dras in i dem. Jag och min kusin brukade leka när vi var små.
I ovanstående citat syns det tydligt att elevernas privata läsning bygger på personlig upplevelseläsning. Harry Potter och chick-lit:en återkommer. Stina och Erik fastnar för karaktärerna i böckerna. Karaktärernas egenskaper verkar beröra dem. Det är inte bara spänningen som läsningen baseras på. Här borde skolan kunna hitta element att bygga sitt litteraturval ifrån. Gemensamt för Harry Potter och chick-lit-böcker är att de bygger på mänsklighet och relationer i stor utsträckning, även om spänning kanske är den viktigaste ingrediensen i Harry Potter. Om skönlitteratur som bygger på relationer skriver dock Molloy (2007) att skolan ofta använder, men att det missgynnar pojkar. Erik är kanske ett undantag, men rätt böcker kan nog fungera med rätt elever. I styrdokumenten ligger dock fokus mer på ”centrala svenska, nordiska och internationella verk” (Svenska B, 2000), ”…göra egna bedömningar vid läsning av saklitteratur och litterära texter från olika tider och kulturer” (Svenska A 2000), än på litteratur som engagerar eleven på det sätt som Harry Potter och vad Erik kallar chick-lit, verkar engagera. Den enda formuleringen som någotsånär passar in på och betonar den form av läsning i skolan som liknar den privata återfinns under Kursplanen i Svenska står under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad”: ”Läsning för lust och glädje, för självkännedom och för att finna det allmänmänskliga och allmängiltiga under olika tider ingår i kursen” (2000).
Eleverna hittar böckerna de läser på lite olika sätt. Stina, som kommer från ett läsande hem blir ofta rekommenderad böcker av sin mamma. Erik däremot säger sig ha en lista med alla nobelpristagare, där han har som mål att läsa två varje år för att känna sig bildad. Erik
visar att hans läsning faktiskt inte enbart ligger i spänningsgenren eller chick-lit. Den läsning han ger prov på i citatet stämmer mer överens med styrdokumentens tankar om litteratur som ska ge ”god insikt i centrala delar av det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet” (Lpf-94 sid.10) och svenskämnesbeskrivningens syfte att ”Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att ta del av och ta ställning till kulturarvet…” (Kursplanen i Svenska, 2000).
Vad gäller den skönlitteratur som eleverna möter i skolan så får man en ganska tydlig bild av hur det kan se ut i undervisningen och hur det kan upplevas av eleverna. Både Stina och Erik tänker annorlunda kring skolläsningen än sin privata läsning. De är båda skolade elever och har en tydlig bild, som är självklar för dem, av svenskämnet (och engelskämnet) som litteraturämne.
- (I) Vad tycker ni om läsningen i skolan? Hur ser det ut när ni läser i skolan? Eller vad får ni för uppgift av läraren?
- (S) På engelskan har vi haft någon novell sådär, som vi läser när vi får tid över på lektionerna.
- (E) Precis, och kanske inte något direkt mål med den. Det känns lite så här, släng ut boken och jamen, det är bra om ni tar den så…
/…/
- (I) Hur tror ni att lärarna väljer böckerna, som ni ska läsa? - (S) De har väl säkert ett budskap.
- (E) Och så att de har läst dem själv, de själva tycker att de är bra. De ger ju inte… det är ett budskap med.
- (I) Blir man inspirerad då, alltså om läraren tycker att det är bra?
- (S) Ja, eller… alltså det är ju en åldersskillnad också, mellan oss och lärarna och så och det är ju inte säkert att vi uppskattar samma böcker.
- (I) Nä.
- (E) Men samtidigt känns det ju så, att då borde man ju ha läst den, om engelskläraren tycker så, så borde man. Det tillhör ju litterär kanon. Då kan man vara stolt över att prata om det.
På B-kursen i svenska läser eleverna mycket, men det är inte litteratur de läser privat. De pratar om att de läst utdrag ur Odysséen..
- (E) Det känns… väldigt mycket skola. Det ska man gå igenom och det har man alltid gjort och det kommer man alltid att göra.
- (S) Det är ett väldigt analyserande och så…
Eleverna påpekar att de i skolan mest bearbetar litteraturen genom diskussioner, men någon skrivuppgift har förekommit.
- (I) Minns ni hur någon skrivuppgift har sett ut?
- (E) Läs Ondskan, beskriv vad ondska är. Det är väl lite så. Man ska läsa och bilda sig en uppfattning för att diskutera. Det ska väcka intresse.
Både Stina och Erik vacklar i sina åsikter om skolundervisningens litteratur. Erik tycker å ena sidan att litteraturen och sättet man läser litteratur känns ”väldigt mycket skola”, å andra sidan så tycker han att om engelskläraren tycker att man ska ha läst en bok, så borde man det. Stina påpekar dels ålderskillnaden mellan lärarna och eleverna och dels att det är ”ett väldigt analyserande och så”. Att påpeka ålderskillnaden skulle kunna vara ett inlindat sätt för att inte förstå syftet med att läsa böckerna, som Molloy (2007) pekar på är den vanligaste orsaken till att något upplevs som tråkigt (sid. 18).
Även fast Erik och Stina är storläsare, och sannolikt behärskar läsningen på ett bra sätt, så ger de intryck av att inte riktigt förstå syftet med valet av litteratur i skolan. De nämner läsning som inte har något särskilt syfte mer än fylla ut tiden, läsning som ingår för att den alltid gjort det, samt läsning för inspiration till en skrivuppgift. Endast den senare kan sägas vara starkt legitimerad om man ska tro Perssons legitimeringar (2007) i styrdokumenten. Syftet att använda läsning för att väcka tankar kan sägas passa in i demokratikriteriet med perspektivbyten, den narrativa fantasin med läsning som instrument för kritiskt tänkande och empati för andra människor, som lever annorlunda och slutligen kriteriet om kreativ läsning, där läsarens reflektioner vid läsningen är en viktig ingrediens (sid. 249 ff.). Även Molloy (2007) anser att litteraturen i klassrummet ska användas som bas för att komma åt existentiella frågor, vilka man sedan diskuterar (sid. 153).
Vad gäller läsning som Odysséen som eleverna möter i klassrummet, så är den elevens åsikter till trots, i linje med styrdokumenten. Jag citerar återigen målkriterierna för kursen Svenska B att eleven ska: ”ha tillägnat sig och ha kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella verk och ha stiftat bekantskap med författarskap från olika tider och epoker” (Svenska B, 2000). Det är kanske svårt att inte se de antika verken, Iliaden och Odysséen, som verk man syftar på att eleven ska ha stiftat bekantskap med.
Erik, som har listan med nobelpristagare att ta sig igenom på sin fritid svarar på frågan ”Vad är ditt syfte med att läsa nobelpristagare?”:
- (E) Jag vill känna till det, för det är liksom… Författare de förmedlar så mycket kunskap, så därför känner jag att det är väldigt viktigt att läsa för att man ska kunna bli mer erfaren av livet.
Erik visar att han inte befinner sig så långt ifrån tankarna om hur Persson (2007) uttrycker att man ska legitimera läsningen av skönlitteratur. Man blir erfaren och lär sig om andra människor, sätt att leva och så vidare (den narrativa fantasin, sid. 249 ff.) Han säger att författare har kunskap och han läser för att han anser sig få kunskap om livet.
Icke-läsarna, Anna och Sara på studieförberedande programmet
De två elever som i enkäten uppgett att de inte läser på sin fritid, men ändå verkar ha en positiv inställning till skönlitteratur, går på samma studieförberedande program som Erik och Stina. De är båda flickor, 17 respektive 18 år gamla. Jag väljer att kalla dem Anna och Sara. Båda eleverna är skötsamma i skolan. De ser gärna på film på fritiden. De anger båda att skälet till att de inte läser skönlitteratur privat är att de inte har tid. Båda dessa tjejer uppger också under intervjun att de läst under sin uppväxt, men att det har minskat under åren.
(A): Ja, alltså, när jag var mindre, då läste jag ganska mycket, alltså, jag tycker att det var rätt roligt. Men sen så ju äldre man blir, och ju mer man läser i skolan, så blir det inte så att man kommer hem, åh, jag läser en bok, så blir det inte så avkopplande på det sättet, för man associerar inte det med det, eller jag gör inte det i alla fall. Det blir bara, nä, måste jag… en till bok!
(Sa): Alltså, när jag var yngre… alltså det är klart jag läser ju böcker, men det har blivit väldigt mycket färre och det har inte varit så himla hög kvalitet på dem genom åren, även om jag kanske har velat det blir så att när man har så mycket att göra så blir det så svårt att orka fördjupa sig i en till historia…
Det visar sig under intervjun att både Anna och Sara läser lite grann fortfarande, trots att de själva definierat sin läsning som icke-existerande. Citaten ovan och nedan visar dock tydligt att tidsaspekten och orken har stor inverkan på elevernas läsvanor.
(Sa): Jo, alltså.. jag älskar att läsa, men man har inte tid. (…)
Man är för upptagen, man kan inte riktigt fördjupa sig i boken ifall man har så mycket att göra. (A): Jag, känner också det med tid… så kommer man hem, så ska man träna, så ska man dit och så ska man gör det… och det är lite så och nu när man är 18, så är det körskolan och både det ena och det andra.
Anledningen att eleverna inte läser för att de inte har tid, kan vara en täckmantel för andra skäl, precis som tråkigt kan vara det. Men både Anna och Sara försöker läsa, och påstår att de läser om de är helt lediga, som på en semesterstrand eller liknande. Jag skulle vilja påstå att för den här typen av läsare är inte läsningens avkoppling lika tydlig som för storläsare. Ett motstånd mot läsning i en fullspäckad och turbulent vardag skymtas. Läsning blir mer ett måste och en extra syssla.
- (I till Sa) Du läser lite?
- (Sa) Det brukar bli så att jag läser en halv bok och sedan så hinner jag inte med mer… - (I) Du fastnar inte i dem?
- (Sa) Jo, det gör jag, men sedan brukar det bli så att man får jättemycket att göra och då på något vis glömmer man bort det, så blir det inte på länge…
(…)
- (I till A) Vid vilken ålder som du började känna att det blev för jobbigt att läsa?
Både Anna och Sara visar att de läser lite, men de har i enkäten kryssat för svaret att de inte läser på sin fritid. De har tolkat svaret som om de läser regelbundet. Och de går i en högpresterande klass på ett studieförberedande program och eventuellt tror de att alla andra läser mycket mer, och därför definierar de sig själva som icke-läsare. Men egentligen tillhör de den kategorin som SOM/Nordicom (2004) definierar som ”sporadiska läsare” och där faktiskt majoriteten av ungdomarna i deras ålder hamnar (sid. 108).
När diskussionen i intervjun kommer in på vad Anna och Sara läste senast säger Anna att hon läser ”allt mellan himmel och jord”, när hon väl läser. Sara håller på att läsa The Autographman av Zadie Smith. Deckare är den genre Anna läser mest.
- (A) Jo, deckare tycker jag är rätt roligt. Man vill läsa vidare. Man fastnar lite mer i dem, man fastnar i dem.
- (Sa) Jag hade nog kunnat läsa vilken bok som helst, bara den är bra skriven och berör en och kan koppla till den.
Deckare och Harry Potter fungerar bra att läsa för Anna – hon fastnar i de böckerna. Sara menar att hon kan läsa vilken bok som helst, bara hon blir berörd. Det verkar vara en förutsättning för att det överhuvudtaget ska bli någon läsning hos dessa elever, att böckerna är spännande eller berör på ett personligt plan. Om man ska överföra det resonemanget på skolans val av litteratur, så kan man anta att läsning av Odysséen eller Dantes Den gudomliga komedin, som klassen fått läsa utdrag ur enligt elevernas svensklärare, blir svåra att angripa och få något vettigt ur. Men återigen så ingår de i mångas uppfattning om skolans kanon (i läroböcker och så vidare), och de tolkas av många lärare in som ”centrala delar av det svenska, nordiska och västerländska kulturarvet” (Lpf-94 sid. 10).
Vad gäller Annas och Saras uppfattning om litteraturen man läser eller kommer i kontakt med i skolan så skiljer den sig åt något. Hela klassen fick under första året på gymnasiet, i svenska A, läsa Jonas Hassen Khemiris Ett öga rött (2003).
(A) Det var ju samma som den boken vi läste på svenskan, i ettan, Ett öga rött, eller vad det var. Den tyckte jag var skitdålig. … Det var ingen så som man fastnade i och vill veta mer, utan det var liksom, jag vet inte… Det var inte så, åh, jag måste veta vad som händer i slutet.
Sara påpekar däremot att hon tyckte den var bra. Jag frågar vidare varför de läste den boken, hur den bearbetades på lektionerna?
- (Sa) Det var väl det här med språket… att… den är antingen väldigt omtyckt, eller väldigt hatad. Man förstår den inte alls, eller förstår man den jättebra.
- (A) Och så plus att, det är mer så, samhället ser ut nu, eftersom att det blir mer invandrare nu än förr alltså, då måste man ju förstå sig på lite deras. Ja, alltså deras vinkel och så.
Både Anna och Sara är väl medvetna om syftet med att läsa en roman som Ett öga rött. Om deras tankar stämmer med lärarens tanke med bokvalet, så är boken vald enligt vad Persson (2007) kallar ett av sina starka argument narrativ fantasi där perspektivbytet bidrar till att läsaren kommer i dialog med andra sätt att se verkligheten. Man kan leva sig in i hur andra människor, med annorlunda erfarenheter, tänker, känner och lever (sid. 255).
Flickornas sätt att tala ger intryck av att de har skilda uppfattningar om att läsa skönlitteratur och läsa litteraturhistoria i svenskämnet. Anna tycker att det är jobbigt och inte så roligt att läsa i skolan.
- (I) Vad har ni mer läst för skönlitterär bok på svenskan?
- (A) Jag läste den, när vi skrev vetenskapligt arbete, Till Afghanistan kom Gud bara för att gråta. Det handlar om familjer från Afghanistan, om kriget… Den använde jag i vetenskapliga arbetet. Vi skrev väl… vi skrev väl om länder… jag skrev om kvinnosyn och sådant här då, och så hade jag boken till hjälp.
/…/
- (I) Vad tycker ni om nu när ni läser litteraturhistoria?
- (Sa) Det tycker jag är spännande. Man kanske läser så där jättekända verk, som man kanske inte hade lagt märke till annars, för att det är ändå, okej alla böcker kanske är en konstform så, men de här är ju speciellt utvalda för att vara klassiker.
- (I) Varför tror ni att man pratar om vissa verk? Varför man tar upp dem i klassen?
- (Sa) Dom är ju kända, de har ju blivit stora… De är bra kanske, och omtalade och allmänt…
Ett öga rött lästes av alla i klassen. Syftet med läsningen är något oklart. Eleverna nämner en diskussion om invandrares sätt att vara och en diskussion om språkbruket som förekommer i boken. Det är dock oklart hur dessa frågeställningar behandlats i undervisningen. Vad som däremot står klart är att, åtminstone i efterhand, har flickorna ingen riktig uppfattning om varför man gör som man gör när man läser i skolan. Frågan varför man läser i skolan, står obesvarad för eleverna. Om man ska nå de starka legitimeringarna Persson (2007) skriver om är det viktigt att man som lärare uttrycker syftet tydligt. Tanken är god, läsningen av Ett öga rött, verkar ha haft syftet att bidra till perspektivbyte. Men där stannar det. Bearbetningen av det perspektivskiftet har troligtvis inte varit så meningsfullt för eleverna, då de inte minns varför de läste boken. Och återigen kan Molloys (2007) tankar om att när eleverna inte förstår syftet med läsningen så blir den tråkig, som det i det här fallet blev för Anna.
Sara är noga med att påpeka att hon borde läsa mer skönlitteratur. Det är något man ska göra. Jag frågar varför man ska läsa skönlitteratur:
- (Sa) Alltså, det finns ju all anledning att läsa, alltså jag älskar att läsa egentligen och det är bara det att jag inte har tid och det känns jättesorgligt. Men äh… jag vet inte… man lär sig ju massa med olika saker, man blir både allmänbildad… och språket, man utvecklar sitt ordförråd jättemycket.
